Author: Juan Carlos Miranda Arroyo

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INEE: Responsabilidades Legales y Legítimas

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 21 de abril de 2019 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

En días pasados, con motivo de mi artículo “Políticas Educativas “erráticas”: ¿Quiénes son los responsables?”, (SDP Noticias, 10 de abril, 2019) se generaron, en la red digital Twitter, comentarios interesantes, a veces polémicos, acerca del papel que ha jugado el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en el conjunto de los procesos que han producido el desastre educativo por el que actualmente atraviesa nuestro país.

 

Sobre el asunto de las responsabilidades éticas y la autocrítica, afirmé lo siguiente en torno a un comunicado publicado por el INEE, el cual hace alusión a una participación de la consejera Sylvia Schmelkes, en Puebla: “…sin asumir una gota de autocrítica, sobre todo cuando ella estuvo al frente del instituto que marcó las directrices del Sistema Educativo Nacional durante la pasada administración federal, la Doctora Schmelkes no parece ejercer la autorreflexión ni el pensamiento ético (responsable) al rendir este tipo de cuentas a la sociedad.”.

Aclaro que no se trata de hacer aquí ningún juicio sumario. Sólo pido actitud ética y autocrítica, como docente, a los responsables del INEE. Me parece un acto no exactamente honesto, por parte de los miembros de la Junta de Gobierno de dicho instituto, el hecho de que, desde 2013, no asumieron su responsabilidad como dirigentes de esa institución pública autónoma, con facultades para fijar las políticas públicas relativas a la evaluación educativa en el país, y contribuir con ello a la situación educativa adversa que hoy tenemos como nación. Es de todos conocido que los únicos que han podido parar las evaluaciones del desempeño, son los maestros movilizados en las calles, no el INEE. En efecto, en 2016, el INEE replanteó la evaluación del desempeño a los docentes y directivos escolares, pero no hizo nada por cancelarla. Además, los consejeros del instituto no tomaron en cuenta a otras voces como la del Dr. Ángel Díaz Barriga (IISUE-UNAM), en el sentido de buscar un cambio de paradigma: pasar de un modelo de evaluaciones individuales a otro de evaluaciones colegiadas, donde la unidad de evaluación educativa fuera la escuela.

Cuando me refiero a la falta de crítica, no hablo acerca de lo escrito por el INEE hacia el «sistema» educativo, sino hacia las políticas públicas que el instituto avaló, por omisión, desde el momento en que se aplicaron exámenes de desempeño hacia las figuras educativas con inconsistencias técnicas y de manera coercitiva, autoritaria (mediante operativos policíacos); además de las consecuencias que esa evaluación tiene en la permanencia en el trabajo (digo “tiene” porque la legislación en la materia es aún vigente). Por fortuna, tanto las autoridades educativas federales como los y las legisladores coinciden en la idea de eliminar estas evaluaciones del desempeño con efectos de “permanencia”, según lo muestra el dictamen aprobado en la Cámara de Diputados, en comisiones, el pasado 27 de marzo.

Si bien hay consenso sobre la necesidad de evaluar a los docentes de la educación obligatoria, (aunque no hay consenso absoluto sobre el carácter “individual” de dicha evaluación, ni sobre el diseño técnico de la estrategia evaluadora, puesto que no se emplea la observación directa), por el momento, las distintas fuerzas políticas y los actores involucrados coinciden en que ésta sea una valoración con fines o intencionalidades formativas o de diagnóstico, como insumo para diseñar programas de formación continua dirigidos a los docentes y directivos escolares en servicio.

Las “Autoridades Educativas” y el “Instituto”

 

En la Ley del INEE se distinguen, cierto, a las «Autoridades Educativas», por una parte, y al «Instituto, por otra, pero el punto es que ambos son corresponsables del trazo y seguimiento de las políticas públicas educativas. De manera formal, la ley del INEE establece en la “sección segunda”, “de las competencias”, en su artículo 14, que: “La coordinación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa es competencia del Instituto. El Instituto diseñará y expedirá los lineamientos generales de evaluación educativa a los que se sujetarán las Autoridades Educativas para llevar a cabo las funciones de evaluación.”. Por otra parte, el artículo 12 de la misma ley, señala que “Son fines del Sistema Nacional de Evaluación Educativa: I. Establecer la efectiva coordinación de las Autoridades Educativas que lo integran y dar seguimiento a las acciones que para tal efecto se establezcan; II. Formular políticas integrales, sistemáticas y continuas, así como programas y estrategias en materia de evaluación educativa; III. Promover la congruencia de los planes, programas y acciones que emprendan las Autoridades Educativas con las directrices que, con base en los resultados de la evaluación, emita el Instituto; IV. Analizar, sistematizar, administrar y difundir información que contribuya a evaluar los componentes, procesos y resultados del Sistema Educativo Nacional, y V. Verificar el grado de cumplimiento de los objetivos y metas del Sistema Educativo Nacional.”

El marco legal, en efecto, hace la distinción entre las “Autoridades Educativas” y el “Instituto”, como lo señalo en el párrafo anterior, sin embargo, me parece legítimo (y ético) interpretar que el INEE, como organismo público autónomo del Estado mexicano, es corresponsable, junto con las “Autoridades Educativas”, de los procesos y productos gruesos y finos del trazo de las políticas educativas y de la evaluación y, por lo tanto, del avance o retroceso del “sistema” educativo nacional.

En torno al argumento acerca de si el INEE es o no responsable del desastre educativo nacional, “porque no es autoridad educativa”, considero que el criterio como “Autoridad Educativa” en la toma de decisiones en materia de políticas públicas educativas y de la evaluación, no la da el carácter “operativo” o de “prestación de los servicios educativos”, en sí mismos, (como alguien lo afirmó en redes sociales), sino las facultades que establece la ley en la materia. El argumento en contra sobre lo anterior, es el siguiente: Existen diversos ejemplos, en la administración pública (veamos el caso de los sistemas de transporte público), donde las políticas públicas son decididas por las autoridades gubernamentales (de los tres niveles de gobierno) y los poderes legislativos, aun cuando éstos no sean los operadores directos del servicio público.

Finalmente, pienso que al decir que el INEE no es responsable de las políticas públicas educativas, como lo afirman algunos colegas, es casi como decir que el Instituto Nacional Electoral (INE) no es responsable de las políticas electorales… Ya me imagino al consejero presidente del INE decir: «La democracia no es nuestro asunto, no es nuestra responsabilidad…».

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2019/04/15/inee-responsabilidades-legales-y-legitimas

ove/mahv

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Educación: El Dictamen, las Palabras y las Cosas

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

“…en la institución educativa moderna (así como también en la cárcel, los hospitales o los asilos psiquiátricos) se ha implementado y perfeccionado una modalidad de poder-saber que persigue el incremento de la gobernabilidad de los individuos.”: Rodrigo Castro Orellana, quien escribe sobre la obra de Michael Foucault.

Al realizar un análisis descriptivo del contenido del Dictamen aprobado, el pasado 27 de marzo, por las legisladoras y los legisladores de las Comisiones Unidas de Educación y Puntos Constitucionales de la Cámara de Diputados federal (1), encontré algunos datos interesantes: La palabra: “Agente” (al referirse a los “Docentes”), se repite 27 veces; la palabra: “Mejora o mejorar”, 216 menciones, y dentro de esta categoría, las palabras: “Mejora Continua”, 83 repeticiones; “Calidad”, 154 veces; la palabra: “Excelencia”, 51 veces; la palabra: “Evaluación”, 265 veces; el término: “Diagnóstico(a)”, 26 veces; la palabra: “Aprendizaje”, 104 menciones; y el concepto de: “Equidad”, 76 veces.

Tal como lo afirmé recientemente, en esas palabras no encuentro otro significado diferente a aquel que reivindican, como tendencia general, los sectores tecnocráticos y defensores de una visión empresarial y pragmática de la educación, en el sentido de sujetarla al círculo de la mercancía. Discurso propio de ciertos ideólogos del “neoliberalismo” económico, que lleva implícito el concepto-método de la “Mejora Continua”, y que ha sido ampliamente promovido por la “tecnocracia” educativa en México (para revisar más argumentos al respecto, ver: “Artículo 3o. Constitucional: El papel del Senado”, (SDP Noticias, 1 de abril, 2019).

Existen también algunas palabras que no necesariamente forman parte del lenguaje técnico del diseño institucional o de las políticas públicas educativas (o que son poco frecuentes en la agenda “tecnocrática” educativa), y que aparecen en el documento de referencia, tales como: “Democracia o democrático(a)”, que se menciona 56 veces (algunas de ellas como nombre de un partido político); el término: “bienestar”, 41 veces, y dentro de esta categoría, las palabras: “bienestar social”, 3 veces; las palabras: “compromiso social”, 4 veces; las palabras “Educación democrática”, 4 veces; y “Educación popular”, ninguna mención.

Ante esto, me pregunto: ¿Cuál es el ideario educativo de la llamada “Cuarta Transformación”? ¿Cuáles son los elementos o los contenidos del discurso dirigidos hacia el cambio en el proyecto nacional de educación del actual Gobierno Federal, así como de los legisladores de Morena y aliados políticos? ¿Hay o no una intencionalidad verdadera, consistente, de cambio de raíz o hacia una transformación profunda del paradigma educativo dominante? ¿Por qué el jefe del Ejecutivo, funcionarios públicos y legisladores siguen instalados en un lenguaje que usa términos como “mejora”, o “calidad” de la “Enseñanza”? ¿Quiénes son los asesores, ideólogos o especialistas que rodean al presidente López Obrador y al secretario de Educación, que no les han advertido sobre los efectos que pueden producir tales usos discursivos? ¿Por qué dar continuidad a ese lenguaje de reconversión “gerencialista” de la educación cuando lo que se pretende es un cambio de régimen político, económico y social? ¿O no?

Cabe mencionar que, al hacer el análisis cuantitativo del discurso contenido en el documento denominado “Dictamen” (ver fuente consultada, al pie), me di cuenta que en éste se incorporan textos de la iniciativa enviada al Congreso por parte del presidente López Obrador, el 13 de diciembre de 2018; así como fragmentos importantes de la Iniciativa de modificaciones al texto Constitucional, enviada por los grupos parlamentarios del PAN, PRI, Movimiento Ciudadano y PRD, a principios de febrero de este año. Estos últimos legisladores son identificados con el bloque parlamentario y hegemónico que, en 2013, aprobó el marco legal vigente, en materia educativa, y que el gobierno de la 4T buscaría transformar. Hago esta aclaración, porque entre ambos documentos no hay grandes diferencias, y porque las regularidades encontradas nos permiten interpretar o confirmar que existe una cierta tendencia, o empatía entre ellos, sobre los usos y las estructuras discursivas con orientación hacia el “continuismo” (es decir, donde “no hay ruptura”).

Preocupa el contenido de la propuesta de dictamen, (que por cierto pasará al pleno de las Cámara de Diputados en breve, y de ahí al Senado de la República en los próximos días; ojalá que se revise durante este período de sesiones), pues no solamente llama la atención esta suerte de reiteración de términos creados por los gerentes de las empresas productoras de bienes y servicios, sino también por el hecho de que los legisladores proponen crear un “Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación Pública en México”, con un enfoque que reivindica un lenguaje y un concepto que lleva a que la educación sea reducida a los términos que dominan el mercado, e impone una manera tecnocrática de abordar los problemas de la educación, que no pueden ser reducidos, trivializados, al círculo de la mercancía.

Al respecto, Castro Orellana señala lo siguiente, cuando se refiere al discurso objetivado sobre “lo educativo” en la escuela: “En este nivel, hay que ubicar una serie de estrategias escolares que tienden a la objetivación del sujeto, mediante procesos de clasificación y división. Tales tecnologías operan tanto en el plano del propio aprendiz, como en la dinámica relacional que éste establece con los demás aprendices. Aquí pueden mencionarse los test, los exámenes o las prácticas disciplinarias de control, vigilancia y sanción. Todos ellos constituyen recursos para configurar subjetividades, gracias a la incorporación de un recorte en la masa de aprendices cuyo fin es la estigmatización y la normalización. Dentro de estos mecanismos, ninguno tan importante como el examen, verdadera quintaesencia de la práctica educativa…” (2)

Si los referentes discursivos que emplean los políticos, dirigentes empresariales, legisladores, los comunicadores y funcionarios públicos de alto nivel del sector educativo, están identificados con la lógica “gerencialista” ¿qué alternativas ofrecemos los integrantes de la vida cotidiana en las escuelas públicas y demás espacios educativos no escolares? ¿Los y las docentes, directivos escolares, asesores técnicos, técnicos docentes, madres, padres y otros miembros de las familias, y estudiantes, de las diferentes comunidades el país, resistiremos a esta hegemonía discursiva empresarial o simplemente seremos avasallados por ella?

 

Fuentes consultadas:

(1) DICTAMEN DE LAS COMISIONES UNIDAS DE EDUCACIÓN Y DE PUNTOS CONSTITUCIONALES CON PROYECTO DE DECRETO POR EL QUE SE REFORMAN, ADICIONAN Y DEROGAN DIVERSAS DISPOSICIONES DE LOS ARTÍCULOS 3o., 31 y 73 DE LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, EN MATERIA EDUCATIVA (versión del 20 de marzo, 2019).

 

(2) Rodrigo Castro Orellana. (2004) Foucault y el saber educativo. Revista Electrónica Diálogos Educativos. AÑO 4, N° 8.

Fuente: https://www.sdpnoticias.com/nacional/2019/04/18/educacion-el-dictamen-las-palabras-y-las-cosas
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Políticas Educativas “erráticas”: ¿Quiénes son los responsables?

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 14 de abril de 2019 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

Retomo, por su relevancia en la actual coyuntura política, algunas declaraciones recientes de una de las consejeras del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). En el comunicado de prensa No. 51 del mencionado Instituto, con fecha 8 de abril de 2019, se señala lo siguiente: “En educación no es posible ni deseable el borrón y cuenta nueva, pues la política pública avanza con una mezcla de tradición y cambio, afirmó la consejera de la Junta de Gobierno del INEE, Sylvia Schmelkes del Valle.”. ¿Qué quiso decir la actual consejera del INEE, antes presidenta de la Junta de Gobierno de ese organismo público autónomo durante el sexenio de EPN? ¿Hacia quién fue dirigido su mensaje? ¿Hacia el nuevo gobierno de la 4T o simplemente conversaba con un espejo?

Luego, la investigadora en educación y ex funcionaria de la Secretaría de Educación Pública (SEP), agregó lo siguiente: “…en el desarrollo del Sistema Educativo Nacional hay logros y avances que deben reconocerse y retomarse para seguir adelante… destacó que sin duda hay muchas cosas qué cambiar y que algunas ya están en la agenda del nuevo gobierno, al menos a nivel declarativo. Resaltó que en educación es importante impedir tres inercias: la que conduce a evitar a toda costa los conflictos para asegurar estabilidad política y, por tanto, a conceder a intereses creados; la que lleva a beneficiar más a quien más tiene o a quien más se hace escuchar, y la que privilegia a lo que más reditúa políticamente.”.

Sin duda los comentarios y afirmaciones de la Doctora Schmelkes tienen, en varios de sus destinatarios, a personajes y a procesos institucionales claramente identificables en la llamada “clase política”, en las dirigencias magisteriales y en las élites que toman decisiones o tienen responsabilidades, de alto alcance, en materia educativa, tanto a nivel nacional como estatal o local.

En un intento por “curarse en salud”, la consejera “…señaló que el nuevo gobierno recibe una educación con serios problemas de cobertura; bajos y desiguales aprendizajes; una enorme desigualdad; con un magisterio resentido y una cúpula sindical que intenta recuperar las plazas…”.  El nuevo gobierno recibe, pero ¿quién entrega?

Al respecto de las plazas docentes y directivas de la educación pública, sería conveniente que las autoridades del INEE, organismo en agonía, antes de partir nos entregaran un informe completo, no ejecutivo, acerca del uso de las plazas docentes y directivas por parte de la SEP y las dirigencias sindicales durante las últimas dos décadas, para documentar lo que se afirma en foros y medios de comunicación, sobre todo si los consejeros quieren ser congruentes con la llamada “evidencia empírica”. (Herencia de plazas: ¿cuántas; dónde; cuándo se heredaron? Venta de plazas: ¿cuántas; dónde; cuándo se compraron y a qué costo?).

En otra parte de su exposición, la consejera del INEE añadió una estadística nacional que da cuenta del profundo fracaso de las políticas públicas aplicadas a lo largo de los últimos 18 años: “Informó que cada año abandonan 84 mil niños (y niñas) la (Educación) Primaria; cerca de 300 mil la (Educación) Secundaria y aproximadamente 700 mil jóvenes la Educación Media Superior; es decir, un millón 100 niños y jóvenes pierden la posibilidad de terminar su educación obligatoria cada año.”.  Si a estas cifras las lleváramos a comparaciones ilustrativas, podría decirse que cada año se van de las escuelas o abandonan las aulas algo así como 10 veces el Estadio Azteca lleno de aficionados entre los 11 y los 18 años de edad.

 

Nada nuevo bajo el sol…

“Sobre los niveles de aprendizaje obtenidos entre 2014 y 2018, la consejera del organismo autónomo dio a conocer que seis de cada 10 alumnos están por debajo del nivel suficiente en Matemáticas; cinco de cada 10 en Lenguaje y comunicación, y que en las escuelas indígenas ocho de cada 10 niños se encuentran en el nivel insuficiente, en ambos campos.” … Luego se refirió a lo que ya se sabe: “Señaló que la propuesta de Reforma Educativa del actual gobierno disminuyó en 50 por ciento los recursos destinados a poblaciones vulnerables. El presupuesto 2019 pone en duda las acciones planteadas para mejorar la educación de adultos, la inicial y la comunitaria, así como el fortalecimiento de las Escuelas Normales, cuyo presupuesto bajó de 738 a 448 millones, y la formación continua de docentes que disminuyó de 430 a 187 millones, enfatizó.”. Le faltó mencionar que también hubo un importante recorte al presupuesto del INEE, y las razones que expuso el poder legislativo para tomar esas decisiones.

Como si hablara desde una tribuna de algún congreso de investigación educativa y sin asumir una gota de autocrítica, sobre todo cuando ella estuvo al frente del instituto que marcó las directrices del Sistema Educativo Nacional durante la pasada administración federal, la Doctora Schmelkes no parece ejercer la autorreflexión ni el pensamiento ético (responsable) al rendir este tipo de cuentas a la sociedad.

“Ahí les encargo…”

Finalmente, según lo consigna el comunicado de prensa aludido, la consejera pretende dar indicaciones a las autoridades educativas: “…consideró que el gobierno federal debe fortalecer la rectoría del Estado en educación, lo que implica que los sindicatos acepten abandonar la lucha por posiciones de poder y centrar su tarea en la defensa de los derechos laborales de sus agremiados. Además, transparentar la asignación y promoción de plazas, fortalecer la participación de la sociedad en los asuntos educativos, racionalizar los procesos de planeación y de decisión con base en información y resultados de evaluaciones; diseñar una estrategia integral para combatir el trabajo infantil, y ofrecer una educación media superior, pertinente y digna, en zonas rurales. Finalmente, consideró necesario que el Estado incremente las tareas para profesionalizar al docente, priorizando su formación inicial.”

La participación de la consejera del INEE, Sylvia Schmelkes, genera varias reflexiones y observaciones críticas: En primer lugar, plantea la pregunta implícita que da título a este breve comentario ¿Quiénes son los responsables del fracaso de las políticas públicas educativas diseñadas y aplicadas en México durante los últimos 5 sexenios? En segundo lugar, llama la atención que las críticas que da a conocer Schmelkes en esta oportunidad, sobre las inercias observadas en la educación nacional, no se hayan encontrado ni mencionado durante el periodo de gobierno federal 2012-2018. Y, en tercer lugar, me pregunto: ¿cuáles son las acciones que desarrolló el INEE durante los últimos cinco años en que gozó de autonomía, para detener o provocar un giro significativo en las políticas públicas educativas correspondientes al periodo en cuestión?

Los consejeros del INEE a menudo se habían pronunciado como “apolíticos”, y como académicos contrarios a las argumentaciones “ideológicas” durante los debates sobre “lo educativo”. Al final del camino, sin embargo, ellos y ellas habrán de reconocer que esas negaciones constituyeron un mito: Hoy son actores políticos sobresalientes en los procesos de toma de decisiones y, por lo tanto, responsables de los resultados en el ámbito de las políticas públicas educativas en lo nacional, estatal y local.

Es correcto que las voces de los miembros de la Junta de Gobierno del INEE se den a conocer con ese tipo de énfasis críticos, -de ello no cabe duda-, sin embargo, es deseable que esa junta directiva asuma y reconozca su responsabilidad en este desastre educativo que se entregó al nuevo gobierno en diciembre pasado. Y no hacer creer que sólo los docentes son responsables de los resultados educativos, en términos de aprendizajes escolares. Todavía hay tiempo para que el consejero y las consejeras del mencionado instituto, hagan por primera y única vez un sano ejercicio en ese sentido.

 

Fuente consultada:

https://www.inee.edu.mx/images/stories/2019/comunicados/Comunicado-51.pdf

 

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2019/04/10/politicas-educativas-erraticas-quienes-son-los-responsables

ove/mahv

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Artículo 3o. Constitucional: El papel del Senado

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 7 de abril de 2019 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

En días pasados, el Maestro Esteban Moctezuma, titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), dio a conocer a la sociedad un cuadro comparativo sobre las modificaciones al texto Constitucional, en materia de derecho a la educación, contenido en el Artículo 3o. Específicamente, Moctezuma mostró en esa imagen los principales cambios producidos entre 2013 y los del proyecto de decreto de 2019. Destaco, por su importancia, el punto donde el funcionario señala la orientación marcada en 2013, que era la: “Búsqueda de una educación orientada solo al mercado”, y lo que, como contraste, se propone en el proyecto de decreto 2019, desde la Cámara de Diputados: “Educación pública, gratuita, integral, para todos los niveles, humanista, enfocada para la vida y el desarrollo nacional.” (1)

Pregunta: ¿Por qué afirma el titular de la SEP que en el proyecto 2019 se busca romper con el enfoque de “educación orientada al mercado” (reivindicado en 2013), cuando en realidad el contenido del proyecto de decreto de modificaciones al texto Constitucional actual (2019) sugiere, en algunos fragmentos, todo lo contrario, es decir, continuar con ese discurso?

En uno de sus fragmentos, la propuesta de nuevo texto Constitucional de las Comisiones Unidas de Educación y de Puntos Constitucionales (2019), producto de una negociación entre Morena y sus aliados con los grupos parlamentarios minoritarios, dice así: “La educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas, un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva. Tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a todos los derechos, las libertades, la cultura de paz y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia; promoverá la honestidad, los valores y la mejora continua del proceso de enseñanza aprendizaje.” (2)

¿Qué pretenden los legisladores de esas Comisiones mencionadas, al insertar el texto propuesto para integrarlo al Artículo 3o. de la Constitución, y establecer como principio: “…la mejora continua del proceso de enseñanza aprendizaje.”? No encuentro otro significado diferente a aquel que reivindican los sectores tecnocráticos y defensores de una visión empresarial de la educación, en el sentido de sujetarla al círculo de la mercancía. Discurso propio de ciertos ideólogos del “neoliberalismo” económico, que lleva implícito el concepto-método de la “Mejora Continua”, y que ha sido ampliamente promovido por la tecnocracia.

Según Cruz Ramírez (de la Fac. de Contaduría y Administración de la UNAM), Edward Deming, es coautor del método de la “Mejora Continua” en las organizaciones, quien “…en 1947 inició sus primeros contactos con ingenieros japoneses; en 1950 fue invitado por el Presidente de la Unión de Ingenieros Científicos Japoneses (JUSEP), a partir de este momento se dio a conocer e impartió unos cursos que se iniciaron el 19 de junio de 1950, por primera vez Deming, el padre de la calidad japonesa hizo uso en Japón, ante un grupo importante, de su modelo administrativo para el manejo de la calidad, es importante decir que los japoneses no tenían antecedentes claros de la calidad y que su calidad era verdaderamente fatal antes de la llegada de Deming en 1950 y antes de la visita del Doctor Joseph Juran en el año de 1954 a Japón. La era de la información enfocada al cliente, la era de la calidad, el inicio de la nueva competitividad, el nacimiento de Asia como nuevo poder global, y de Japón como amo del siglo XXI está precisamente fundamentado en la globalización de la calidad, una nueva estrategia de competir, entender las necesidades del cliente, y por supuesto satisfacer la demanda de los mercados.”

 

“Debemos establecer que la calidad tanto en Europa como en Japón y Estados Unidos detonó precisamente al terminar la segunda Guerra Mundial y que justamente en este periodo fue cuando las naciones del mundo se organizaron para crear y elevar los estándares de calidad, es por ello que el antecedente de la Organización Internacional de Estándares (ISO, por sus siglas en inglés) está precisamente ligado a hace 50 años, cuando entre 1950 y 1960 la calidad se convirtió en una mega tendencia en el mundo entero.” (3)

 

Pero lo más preocupante del contenido de la propuesta de dictamen, que pasará al pleno de las Cámara de Diputados, y de ahí al Senado de la República en los próximos días, no solamente es esta reiteración de términos creados por los gerentes de las empresas productoras de bienes y servicios, sino también por el hecho de que los legisladores proponen crear un “Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación Pública en México”, con un enfoque que incurre, simultáneamente en dos faltas: 1) Reivindica un lenguaje y un concepto que lleva a que la educación sea reducida a los términos que dominan el mercado, y 2) Impone una manera tecnocrática de abordar los problemas de la educación, que no pueden ser reducidos, trivializados, al círculo de la mercancía.

Considero que, con este dictamen aprobado por mayoría en Comisiones, (27 marzo 2019), se empieza a reconfigurar la «continuidad tecnocrática» (“Búsqueda de una educación orientada solo al mercado”) de la Reforma Educativa en México. Y que, de avalar este texto Constitucional propuesto, la SEP de Esteban Moctezuma y las fuerzas parlamentarias encabezadas por Morena, quedarán como responsables de aceptar esta reivindicación emanada de los partidos que integraron, en 2012-2013, el Pacto por México, con lo que pretende dar continuidad a los términos y a la esencia discursiva de las gerencias de las empresas privadas en el “sistema” educativo nacional.

En ese sentido, pienso que el papel del Senado de la República será vital, como Cámara revisora, para evitar que el llamado “sistema” educativo quede convertido en una agencia de “gestión pública de la calidad”, como una moda y sin atender a las más sentidas necesidades de los mexicanos, en términos del ejercicio de sus plenos derechos educativos.

Sería lamentable que los actores políticos y legislativos, interesados en establecer el marco jurídico de una nueva Reforma Educativa (2019), pierdan esta oportunidad de dar un giro definitivo hacia un proyecto educativo diferente, es decir, orientado hacia el bienestar social, con fundamentos educativos y pedagógicos; y que no puedan empujar y sentar las bases en ley, de los términos de la iniciativa presentada por el presidente López Obrador, en diciembre pasado.

 

Nota y fuentes consultadas:

(1) Agradezco a la Dra. Catalina Inclán, investigadora del IISUE-UNAM, quien amablemente me proporcionó una versión resumida de dicho cuadro comparativo, que consta de 15 puntos.

 

(2) DICTAMEN DE LAS COMISIONES UNIDAS DE EDUCACIÓN Y DE PUNTOS CONSTITUCIONALES CON PROYECTO DE DECRETO POR EL QUE SE REFORMAN, ADICIONAN Y DEROGAN DIVERSAS DISPOSICIONES DE LOS ARTÍCULOS 3o., 31 y 73 DE LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, EN MATERIA EDUCATIVA (versión del 20 de marzo, 2019).

 

(3) http://docencia.fca.unam.mx/~lvaldes/cal_pdf/cal5.pdf

 

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2019/04/01/articulo-3o-constitucional-el-papel-del-senado

ove/mahv

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Educación Pública en México: Continuidad de la Tecnocracia

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

¿Hay continuidad, sin ruptura, del Proyecto Educativo tecnocrático en México? Todo parece indicar que sí; en efecto, se observa continuidad, no ruptura; éstos son algunos de los argumentos y evidencias:

 

I

Debido a que el Proyecto Educativo tecnocrático fue instaurado desde el sexenio 1989-1994, a través del “Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica” (1992), y mediante el proceso “Modernizador” de la Educación Pública durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, podemos afirmar, con evidencia, que este proyecto abarca un periodo de ejecución de más de 30 años. En realidad, los contenidos, el lenguaje, las estrategias y las prioridades establecidas en las políticas públicas educativas desde entonces, se han mantenido y fortalecido a lo largo de los cuatro sexenios siguientes (Zedillo, Fox, Calderón y Peña).

El documento “Hacia un nuevo Modelo Educativo”, que la SEP dio a conocer en el marco del Programa para la Modernización Educativa (PME, 1989-1994), es el referente más destacado de la introducción del proyecto tecnocrático en la educación (también conocido como gerencialismo) en la escuela pública. El PME y el llamado “nuevo Modelo Educativo 1989-1994” formaron parte de esa serie de políticas públicas orientadas hacia la “modernización”; concepto fundamental en el discurso político del gobierno de Carlos Salinas de Gortari.

Cuando en alguna ocasión afirmé en este mismo espacio que el actual Modelo Educativo 2017 (del sexenio de Peña Nieto) no es tan “nuevo”, no significaba que los planteamientos anteriores habían sido innovadores o que hubieran reunido la más alta consistencia interna, desde el punto de vista educativo y pedagógico. Más bien lo que traté de señalar es que los elementos principales del discurso actual son los mismos que se habían expresado desde hace más de 30 años, como sucede con los términos de “Calidad y Excelencia” de la Educación. Así, el esquema “modernizador” fue diseñado para ir más allá de una coyuntura política, pues tenía una intencionalidad clara, explícita y de más largo plazo: favorecer o impulsar a las economías locales, a través de mecanismos de liberación del comercio internacional. La educación pública en México quedó abierta, de este modo, a la globalización de las economías.

En particular y en ese mismo contexto, el discurso de la “Modernización Educativa” se ciñó al proyecto de lograr la “Calidad” como instrumento para reposicionar a México en el nuevo panorama mundial, que estaría marcado por las tendencias contrarias al proteccionismo económico, es decir, para apoyar la “liberación de las economías internacionales”. En una participación en Los Pinos, citada en el documento que hoy comento (“Hacia un nuevo Modelo Educativo”), Carlos Salinas de Gortari dijo lo siguiente: “En México actuamos convencidos que una educación de calidad es el medio estratégico para asegurar al país un lugar seguro y destacado en la nueva configuración mundial” (13 de diciembre, 1990). Después de 29 años, ¿México se encuentra en un lugar “seguro y destacado” en el nuevo orden “neoliberal”?

 

Desde entonces no ha habido una ruptura de ese paradigma, después de cuatro sexenios. Incluso, (y aquí propongo una hipótesis de trabajo), a ese periodo (1988-2018) se le podría interpretar como el tiempo de auge del discurso y de las políticas “Tecnocráticas y gerencialistas en la Educación Pública en México”, que sería un periodo equivalente al “neoliberalismo económico”, pero en el ámbito de la educación. La pregunta que surge es: ¿El gobierno de la 4T tendrá la capacidad y la voluntad política de girar completamente esa tendencia? ¿Estará en condiciones de provocar una ruptura paradigmática o simplemente dará continuidad al proyecto del “gerencialismo educativo”? Pues al parecer y según indican los acontecimientos, habrá “continuidad”.

Por lo que se observa en la arena parlamentaria, y los guiños que da Esteban Moctezuma y su equipo de colaboradores en la actual coyuntura, ante los medios, es un hecho que la “Continuidad”, va.

 

II

Es cierto que han trascurrido 30 años, desde que inició el sexenio de Salinas y 27 años desde que, en mayo de 1992, el presidente de la República llamó a elevar la “Calidad” de la Educación Pública (Básica) en México, a través de un instrumento de políticas públicas diseñado para el sector: el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. Tiempo suficiente para enraizar una manera de hacer políticas educativas y para permear un discurso tecnocrático entre los diversos actores educativos.

Durante este periodo, la institución educativa llamada “escuela”, como unidad orgánica del “sistema”, ha sido convertida en una agencia administrativa, dispuesta para el control corporativo, (disfuncional, en términos de aprendizajes escolares), y total o casi totalmente desconectada de su esencia: la preparación o formación integral de los futuros ciudadanos y ciudadanas de nuestro país, con un enfoque de derechos. Y si vamos más allá, la “tecnocracia” (que no “meritocracia”), impuso una noción de “escuela” en la cual se hacía implícito el significado de su existencia, que sería, sobre todo, impulsar un esquema de formación o de desarrollo de capacidades (Competencias) a favor de los educandos “para satisfacer tanto las necesidades locales como globales”.

El documento “Hacia un nuevo Modelo…” (1989-1991) resumía así sus intenciones: “El nuevo modelo educativo concluye con la exigencia de configurar perfiles de desempeño que respondan a las necesidades básicas de aprendizaje, para posteriormente traducir estos perfiles en contenidos de planes y programas de estudio de la educación básica. Los perfiles a su vez son parámetros de evaluación de la eficacia formativa de preescolar, primaria y secundaria.” Así comenzaron a expresarse los primeros discursos ya no tanto centrados en la “planificación”, sino en la “evaluación de la educación”.

Esa era la lógica de los tecnócratas y administradores de empresas en su discurso dominante y hegemónico sobre la manera de pensar la escuela pública. ¿De dónde salieron las nociones de análisis «FODA» (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) que usan hoy los directivos de la escuela pública? ¿Qué raíz teórica y metodológica tiene la redacción de nociones como «¿Misión», «Visión» y «Políticas de Calidad» en la escuela? ¿Cómo surgieron los conceptos de «eficiencia», «eficacia» o “mejora continua” en el ámbito educativo, del que se apropiaron (por inducción) tanto maestros como directivos escolares?

 

Dispositivos conceptuales tecnocráticos como “Excelencia” Educativa, y la aceptación tácita y explícita, en el texto Constitucional, de términos o frases como “Máximo logro de aprendizaje de los educandos”, dan cuenta de esta lógica tecnocrática, gerencialista, pragmática, que sólo ha significado, con sobre cargas acríticas, reducir los conceptos educativos y pedagógicos a expresiones técnicas, mensurables, instrumentales. Los elementos de su discurso son elocuentes y congruentes con esa ideología: Los directivos escolares convertidos, en los hechos, en “gerentes”, y los docentes transformados en “técnicos”, en “recursos humanos” entrenados o “evaluados como idóneos” (en lo individual) para aplicar y desarrollar las competencias y los aprendizajes esperados en el aula.

El primer paso de la continuidad del proyecto tecnocrático educativo, durante el inicio del gobierno de la 4T, si no sucede otra cosa, será el decreto de modificaciones al texto Constitucional (sobre todo del Articulo 3o.), que se aprobará en estos días en la Cámara de Diputados federal.

Fuente: https://www.sdpnoticias.com/nacional/2019/03/26/educacion-publica-en-mexico-continuidad-de-la-tecnocracia

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Reforma Educativa: ¿Nuevo organismo con autonomía constitucional?

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 14 de marzo de 2019 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

Me acaban de informar, de manera extraoficial, pero de muy buena fuente, que las Comisiones de Educación y Puntos Constitucionales de la Cámara de Diputados federal, están a punto de dar a conocer el proyecto de dictamen que contiene las modificaciones al texto Constitucional en materia educativa (Artículos 3, 31 y 73 de la Carta Magna), luego que el presidente López Obrador ingresara una iniciativa en este ámbito, en diciembre pasado. Una vez aprobada esta propuesta, se turnará al Pleno de la Cámara, y de prosperar, enseguida se enviará a la Cámara de Senadores y a los Congresos estatales para su revisión y aprobación.

La noticia más importante que aparece en el contenido del dictamen, de confirmarse, es (entre otras) que el organismo público que sustituirá al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) será una entidad con autonomía constitucional y con atribuciones que van más allá de la “Evaluación Educativa”, y no sólo con autonomía técnica. Además, se nos comunica de manera informal, que la palabra “Calidad” quedará fuera del texto Constitucional, y que se mantendrá el término “Excelencia”, que se insertó en la iniciativa de AMLO. ¿Será cierto? ¿En serio?

 

La necesaria autonomía o la búsqueda de consensos

Si el contenido del dictamen de decreto que nos adelantaron hace unas horas, se vuelve realidad, es seguro que surgirá una cantidad alta de análisis y reflexiones alrededor de ese eventual anuncio, sobre todo porque el jefe del Ejecutivo federal ha sido insistente, a través de sus ruedas de prensa mañaneras, en señalar que las entidades públicas autónomas (algunas de ellas) no se justifican por la carencia en sus resultados y, por lo mismo, son sumamente onerosos.

Las preguntas que aparecerán de inmediato en los medios y en redes sociales, serán probablemente como las siguientes: ¿La creación del nuevo organismo público autónomo es producto de la necesidad de contar con una entidad que contraste con las facultades y las acciones de la Secretaría de Educación Pública? ¿O esta creación es el resultado de la búsqueda de consensos parlamentarios? ¿Producirá beneficios a la gobernanza de la SEP, el hecho de que exista un poder institucional paralelo? ¿Cuál será la reacción o el posicionamiento de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), movimiento disidente y opositor a la dirigencia oficial, que ha exigido la abrogación total de las leyes secundarias aprobadas durante el sexenio pasado?

Como es del conocimiento público, los legisladores de los partidos afines al presidente de la República (Morena, PT y PES), no cuentan con los suficientes votos como para conformar una mayoría calificada en la Cámara, y empujar las reformas constitucionales de la 4T; y, por lo tanto, se han visto obligados a negociar o buscar consensos con los representantes de otros partidos minoritarios para llevar a adelante las reformas a los artículos mencionados de la carta Magna.

Durante estos días las comunidades educativas (docentes, directivos, estudiantes, técnicos y las figuras de las familias que se hacen cargo de las niñas, los niños y los jóvenes); así como las comunidades de especialistas e investigadores en educación; funcionarios públicos y demás grupos de la sociedad que están interesados y comprometidos con los asuntos de la educación pública, se activarán una vez que se dé a conocer el contenido del dictamen. No dudo que naturalmente (quiero decir, socialmente) habrá opiniones a favor y en contra de cualquier resultado que publiquen el Congreso y el Poder Ejecutivo. De una u otra forma, lo más importante es que los resolutivos y cambios que se inserten al texto Constitucional, sean precursores de transformaciones de fondo en las formas, los contenidos y el accionar de las diversas instituciones de educación pública de nuestra nación, en términos de un avance en el cumplimiento pleno de los derechos educativos de los mexicanos.

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2019/03/10/reforma-educativa-nuevo-organismo-con-autonomia-constitucional

ove/mahv

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“Meritocracia”, “Calidad” y Compromiso Educativo

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 10 de marzo de 2019 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

A principios de febrero de este año, los partidos PRI, PAN, MC y PRD presentaron una iniciativa en la Cámara de Diputados federal, para reformar los artículos 3, 31 y 73 de la Carta Magna. A esa iniciativa se le conoce como la propuesta de “la oposición” política al gobierno de la 4T. Dicha iniciativa fue presentada por un grupo de especialistas e investigadores en educación, y arropada por los legisladores de los partidos mencionados. Entre los elementos destacados de la iniciativa “opositora”, se encuentra la propuesta de reivindicar en el texto Constitucional al “… mérito como principio rector para el ingreso y desarrollo de la carrera docente.”. Sobre esto trata el presente comentario.

Los legisladores y especialistas del campo educativo que firman esa iniciativa “opositora” coinciden en dar “continuidad” a la idea del “mérito”, que ya se había establecido durante las reformas legales en materia educativa de 2013, y que es producto de los acuerdos tomados por las cúpulas políticas dominantes en la coyuntura de hace seis años: Precisamente entre los dirigentes políticos que hoy son oposición (Pacto por México).

La idea de establecer criterios meritocráticos para evaluar al magisterio para ingresar al servicio (y para su promoción), es inherente a la visión de establecer, de manera concreta, los insumos técnicos para definir las evaluaciones de las figuras educativas, (en la iniciativa de referencia se menciona al docente, pero se omiten a las figuras de directivos y asesores técnicos pedagógicos). Esa idea fue presentada en la iniciativa, a través de los siguientes argumentos: “Uno de los componentes más importantes es, sin duda, aquel que indica que la evaluación de los docentes debe efectuarse bajo los principios de legalidad, imparcialidad, transparencia y objetividad. El sistema basado en el mérito previsto en la Constitución promueve la aplicación de estos principios en la evaluación de las y los docentes. El mérito como principio rector contribuye a combatir la opacidad y la discrecionalidad, en tanto que quienes aspiran a ejercer como docentes o a mejorar sus condiciones laborales tienen el derecho de conocer, con anticipación, la información acerca de qué y cómo se va a evaluar, y todo lo relacionado con el proceso, los requisitos y los efectos de las evaluaciones.” … “La medición de mérito debe realizarse por instancias con autonomía plena y técnicamente calificadas para diseñar instrumentos adecuados y adaptados al contexto en donde cada profesor se desenvuelve para poder hacer una interpretación adecuada del mérito y el desempeño docente.” (1)

Una observación crítica con respecto a estas concepciones meritocráticas de la evaluación de las figuras educativas, que reivindica la “oposición” política hoy en día, puede desglosarse mediante dos nociones y líneas de argumentación básicas: 1) La meritocracia como reivindicación de las desigualdades y la inequidad sociales, y 2) La meritocracia como mecanismo de reproducción del “establishment” educativo.

1) La meritocracia como reivindicación de las desigualdades y la inequidad, refiere a las prácticas implícitas que llevan a reproducir la exclusión de grupos sociales durante la evaluación de ingreso y la designación de plazas (o de lugares de matrículas, en el caso de estudiantes de Educación Media Superior y Superior). Este tipo de criterios meritocráticos se ha convertido en una obsesión (como un “deber ser”) para un sector importante de colegas, asesores académicos, “comentócratas”, políticos, legisladores y autoridades educativas diversas durante los últimos años. Sin embargo, hay literatura seria y rigurosa, en la cual se pone en duda la validez universal de la noción del “mérito” como elemento o criterio clave durante los procesos de selección y promoción de los recursos humanos (aún dentro del lenguaje “gerencialista”).

 

Cuando le preguntaron a W. Edwards Deming (1900-1993) estadístico estadounidense, profesor universitario, consultor y creador del novedoso concepto de “calidad total”: “¿Dónde se hace la calidad?”, él contestó: “En la sala de reuniones de la junta directiva”. En efecto, para Deming, la nueva filosofía de la calidad debe derribar algunos mitos como el siguiente: “Culpar a los trabajadores (que solamente son responsables del 15 por ciento de los errores), mientras se pasa por alto el sistema diseñado por los gerentes, que son responsables del 85 por ciento de las consecuencias indeseadas. Creer que no existirían problemas en la producción, si los trabajadores únicamente se centraran en hacer su trabajo de la manera en que se les especificó que debían hacerla”. Para el especialista en calidad y asesor clave en el despegue de la industria japonesa entre 1960 y 1985, “el trabajador no es responsable de los defectos (de los productos o servicios), sino que la mayoría de los defectos se originan en el sistema” (Ver el libro de Rafael Aguayo: El método Deming). Deming afirmó en uno de sus libros, que una de las 7 enfermedades principales de la gerencia, es llevar a cabo la “Evaluación por rendimiento, clasificación de méritos o revisión anual de resultados… (porque) … la evaluación del comportamiento, a través de la calificación por méritos, está centrada en el producto final y no sobre el liderazgo para ayudar a la gente. Se destruye el trabajo en equipo y aumenta la rivalidad”. Repito: Aun dentro del discurso gerencialista, existen cuestionamientos serios al criterio “meritocrático” en los procesos de evaluación del personal.

2) La meritocracia como mecanismo de autoprotección y reproducción del “establishment educativo”. Es un proceso o círculo social seleccionador, basado en el credencialismo, que implícitamente ejerce también la práctica de la exclusión social. Para pertenecer al círculo selecto del servicio profesional docente, por ejemplo, el aspirante debe obtener un resultado como “idóneo”, a través de pruebas estandarizadas, y luego esperar a que las burocracias federales y estatales procedan a destrabar las listas de prelación. Entonces, según la evidencia, no basta con obtener un registro como personal “idóneo”, sino que se requiere que los tomadores de decisiones (la burocracia educativa) asuman o no la pertinencia de la apertura y designación de las plazas.

En Jalisco, por ejemplo, hay un grupo de docentes que concursaron por plazas o por puestos de Asesores Técnicos Pedagógicos (ATP) y que, aun cuando obtuvieron resultados como “idóneos” en sus exámenes de ingreso o promoción, es hora en que la autoridad educativa estatal no libera sus plazas o claves presupuestales. ¿O me equivoco, estimado Enrique Alfaro Ramírez, gobernador de Jalisco?

El problema que tenemos en México es que la meritocracia como criterio y como aspiración de reproducción social de las élites, aparece como un procedimiento supuestamente válido o alternativo para frenar las prácticas de corrupción que prevalecieron en el pasado, cuando dirigentes sindicales y funcionarios públicos, federales y estatales, llevaron a cabo la nefasta práctica conocida como “venta de plazas”. Pero es un argumento relativamente insostenible. La pregunta que me hago, al respecto, es: ¿No existe otra manera de equilibrar los criterios para evaluar a los aspirantes, de tal manera que no se reproduzcan las prácticas de exclusión e inequidad? ¿Podríamos generar criterios de evaluación más amplios y equitativos, de tal forma que no se queden fuera del servicio educativo los egresados de las escuelas normales y demás instituciones formadoras de profesionales de la educación, que viven en condiciones sociales, económicas y culturales adversas?

 

Considero que no siempre los “mejores” docentes son aquellos que obtienen las más “altas calificaciones” tanto en su formación inicial como en las evaluaciones de ingreso al servicio (a través de las pruebas estandarizadas). Eso no es suficiente. Los “buenos” maestros y maestras de la escuela pública son aquellos que, además de lo anterior, son aquellos que están comprometidos (y lo demuestran en la práctica docente cotidiana), con el ejercicio de los plenos derechos educativos de las niñas, los niños, los jóvenes y los adultos. Además de su compromiso con los derechos laborales, este tipo de docente es un profesional de la educación que también se compromete con su autoformación y con las acciones de formación continua (capacitación y actualización) que deben establecer las instituciones educativas como parte de las políticas educativas.

 

Fuentes consultadas:

 

(1) Iniciativa que reforma los artículos 3o., 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, suscrita por los coordinadores y los integrantes de los Grupos Parlamentarios del PAN, PRI, Movimiento Ciudadano y PRD. Gaceta Parlamentaria, año XXII, número 5212-III, 6 de febrero de 2019.

 

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2019/03/01/meritocracia-calidad-y-compromiso-educativo

ove/mahv

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