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Educación básica, ciencia y tecnología.

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo.

El trabajo docente que se lleva a cabo en las escuelas donde se desarrolla la educación básica en México (preescolar, primaria y secundaria), es clave para comprender al conjunto del sistema educativo nacional, porque dicha labor influye de manera directa tanto en la preparación como en las oportunidades de desarrollo para poco más de 23 millones y medio de niños, niñas y jóvenes de todo el país. En ese nivel educativo el número de profesores estimado para el presente ciclo escolar 2000-2001, por ejemplo, es de un millón 9 mil 257. De ellos en Preescolar laboran: 155, 777 (particular 16, 292); en Primaria: 545, 717 (particular: 42, 915); y en Secundaria: 307,763 (particular: 43,919). Cabe anotar que las estadísticas se refieren al número de plazas y no necesariamente al número de personas. (SEP. Informe de labores 1999-2000).

En esta franja del sistema educativo mexicano, que es a la vez su base, se reflejan sin embargo, ciertas prácticas y actitudes que son propias del quehacer educativo conservador: En las escuelas predomina, por ejemplo, la falta de planeación administrativa y académica, escaso conocimiento sobre la estructura curricular, ausencia de criterios académicos en el diseño de estrategias y medios para evaluar los aprendizajes, bajas inversiones para la actualización de los maestros en contenidos escolares o en diversos aspectos del desarrollo infantil; insuficiente capacitación en materia psicopedagógica; excesiva directividad y control sobre los alumnos, inclinación a mantener relaciones autoritarias y discriminatorias, procesos administrativos lentos, generalmente marcados por la «burocratización» y, en especial, existencia de un ambiente culturalmente pobre, o poco motivante para el desarrollo profesional de los maestros.

Esta situación no sólo es exclusiva del sistema de educación pública, sino que también se extiende hacia el conjunto de las escuelas patrocinadas por particulares, puesto que el tema de la obsolescencia de las prácticas docentes es un tema que se encuentra vinculado no tanto con la organización administrativa y financiera de las escuelas públicas o privadas, sino también con el accionar cotidiano de los maestros en los centros de trabajo. Esto se ve claramente dibujado en la interrelación que éstos sostienen con sus alumnos en primera instancia, pero también con sus colegas, con los directivos y mandos medios, con los padres y madres de familia, y con el resto de los sectrores sociales involucrados en los procesos educativos.

En México la fragmentación del magisterio en pequeñas «islas» profesionales, ha dado lugar a una desarticulación histórica y técnica del trabajo educativo en el nivel básico. Los tres subniveles de enseñanza cuentan con sus propios programas y planes centralizados de estudios en función de esa composición, y están organizados en lo administrativo de manera diferenciada, no sólo porque tienen distintos perfiles académicos para sus profesores y sus procedimientos de supervisión educativa son completamente antagónicos, sino porque las tradiciones y las costumbres magisteriales así lo han impuesto durante los úiltimos 40 años.

En esencia, el maestro y la maestra de Primaria realizan su función en medio de un conflicto singular: son mediadores entre las prácticas docentes «arraigadas» o «tradicionalistas» y el interés sensato de seguir correctamente las prescripciones del curriculum oficial vigente (puesto en operación desde 1993), tanto en el plano de lo normativo como en el técnico-pedagógico. Se trata de maestros y maestras (más de 500 mil en todo el país) que ejecutan cotidianamente su trabajo en el aula en medio de toda suerte de limitaciones económicas, técnicas y socio-culturales.

De este modo, la Educación Básica en México no solamente se enfrenta a las carencias físicas y materiales que han frenado su desarrollo durante los últimos 40 años, sino que ha sobrevivido dentro de un ambiente cultural empobrecido. Podríamos decir, en pocas palabras, que ese subsistema «camina» dentro de un entorno cargado de insuficiencias, especialmente en lo que se refiere al desarrollo de actividades de recreación literaria, científica, histórica, ética y artística, entre otras. Salvo casos excepcionales, (principalmente en escuelas ubicadas en zonas urbanas que cuentan con todos los servicios), el subsistema ha tratado de «avanzar» en condiciones adversas: sin bibliotecas, ni centros de cómputo suficientes y actualizados, o sin laboratorios de idiomas, canchas deportivas y sanitarios adecuados, ni lugares para el trabajo académico debidamente equipados; sin laboratorios para la enseñanza de la ciencia e insumos para realizar prácticas, así como un panorama desolador en el campo de la educación tecnológica (que tradicionalmente ha sido asociada a la enseñanza de los oficios en secundaria), etc., por lo que las escuelas del nivel básico, en cualquiera de sus tres subniveles o modalidades, no cuentan con un ambiente pedagógico y cultural favorable o estimulante, motivante, para que alumnos, maestros y directivos, junto con padres y madres de familia, se sientan poderosamente atraídos por ellas. Esto significa que las escuelas no se han constituido en verdaderos sitios de encuentro educativo y de recreación cultural, científica, artística o tecnológica para la comunidad.

Una zona específica de la educación básica está representada por la enseñanza de la ciencia (ya que es parte de su estructura central y periférica, a través de las áreas de Matemáticas y demás Ciencias Naturales o Sociales). Zona que también aparece no sólo en situación de conflicto o en rezago, sino en plena crisis, porque si consideramos que la Educación Básica (preescolar, primaria y secundaria) se caracteriza por contar con una estructura curricular rígida, desarticulada y obligatoria para todo el país, que además carece de dispositivos de actualización permanentes en el plano curricular (contenidos, métodos, estrategias de evaluación, etc.), y que vuelve sumamente difíciles los esfuerzos de reforma curricular, entonces los elementos que la componen o integran también se encuentran en franco deterioro. Esto no sólo como consecuencia de un diseño curricular único-nacional de los planes y programas, sino porque dicha organización no considera plenamente la pluralidad cultural que caracteriza al país en los ámbitos regional, estatal, municipal y comunitario.

Esto es sumamente grave porque dicha estructura, aunada a la falta de actualización de los planes y programas, abre cada vez más la brecha del conocimiento con respecto a los avances científicos, tecnológicos y humanísticos generados por el conjunto de la sociedad. Y corre el riesgo de no incorporar los distintos referentes culturales que caracterizan a cada comunidad; allí donde la ciencia se desmitifica al dejar atrás la noción de «conocimiento universal».

Un sistema educativo con tales limitaciones, que pretende poner al alcance de los niños y niñas la cultura general «básica», se vuelve obsoleto y en poco puede contribuir al desarrollo de la sociedad. De ahí la necesidad de retomar, una vez más, la discusión acerca de qué hacer y cómo lograr avances sustantivos en lo que se refiere, por ejemplo, a la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias y las nuevas tecnologías para nuestros niños, niñas y jóvenes, a partir de nuevos criterios, novedosos recursos y metodologías originales que respondan a la altura de las necesidades sociales, económicas y culturales de nuestro tiempo.

Fuente: http://www.lainsignia.org/2001/marzo/cul_086.htm

Imagen: http://www.cronicahidalgo.com/sitio/wp-content/uploads/2016/01/p22-ciencia.jpg

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Escenarios futuros de la reforma educativa.

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo.

Durante los dos últimos dos años hemos observado un activismo sin precedentes de la Secretaría de Educación Pública (SEP), en especial de su titular, Mtro. Aurelio Nuño, para dar fuerza al “brazo pedagógico” de la Reforma, a través de la publicación de documentos indicativos y orientadores de las políticas públicas en el sector.

Dicho activismo se generó, en parte, como respuesta a las críticas que manifestaron, desde el 2012, algunos círculos significativos de maestros, académicos, investigadores, la prensa especializada y de la sociedad civil en general, a los contenidos de la Reforma Educativa, al señalar el carácter “laboralista” y administrativo (“controlador y punitivo”, decían) de la Reforma. No es gratuito que el “Modelo Educativo 2016”  llevara como subtítulo: “El planteamiento pedagógico de la Reforma Educativa”.

En efecto y como es sabido, en 2013 se modificaron el artículo 3º de la Constitución Política, y se crearon o reformaron las leyes secundarias aplicables del ámbito educativo: La Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), la Ley General de Educación y la Ley General del Servicio Profesional Docente (SPD).

En particular, el documento denominado “Modelo Educativo para la Educación Obligatoria (sic). Educar para la libertad y la creatividad” (2017), nace en respuesta a esas críticas y establece las bases teóricas y metodológicas (el qué, el para qué y el cómo del “cambio educativo”), así como los criterios de gestión educativa, en un solo esquema, para orientar al sistema educativo mexicano hacia un rumbo innovador. Pero ¿Cuál es la lógica de ese “cambio”? ¿Cuáles son los elementos que justifican y le dan sentido de pertinencia a las modificaciones pedagógicas propuestas y sometidas a consulta pública en 2016? ¿Qué situación guardaba la educación pública en México, antes del 2013, como para reformarla no sólo desde el punto de vista jurídico, sino también pedagógico?

En medio de este este país del “sistema métrico sexenal”, considero que se intentó reinventar a la “educación pública” y marcar la diferencia con los gobiernos federales panistas del pasado. ¿Acaso no sirvieron los intentos de reformas curriculares del 2004 en Educación Preescolar; de 2006 en Educación Secundaria; de 2009 en Educación Primaria, y luego, sobre todo, el replanteamiento de 2011, a través del Acuerdo 592, que postuló la Articulación de la Educación Básica? ¿Se dejaron de lado dichos intentos reformistas sólo por provenir del panismo conservador?

El impulso de los cambios concertados, a través del “Pacto por México” dio pie a esta suerte de “reformas estructurales”, cuya valoración aún está pendiente. Más que cambios o reformas estructurales, el país requiere también reformas “superestructurales”, que son aquellas que tienen que ver con la cultura y las artes, la identidad, las concepciones de nación, la educación, los valores cívicos y éticos, el desarrollo científico, tecnológico y humanístico, entre otros.

Por eso me pregunto ¿hacia dónde conduce la reforma educativa “estructural” del presidente Enrique Peña Nieto? ¿Cuál será el legado, con mirada al futuro, de esta clase de Reforma Educativa que nos deja esta administración federal, en lo que se refiere particularmente a la educación obligatoria (básica y media superior)?  ¿Qué respuesta darán los políticos, funcionarios y legisladores, a los niños y jóvenes que son y serán sujetos de esta Reforma?

Cabe tener presente que los niños y niñas que ingresarán a 3er. grado de Educación Preescolar a finales de este año 2017, concluirán la Educación Secundaria una década después, es decir, en 2027. ¿Seguiremos en las mismas? ¿Tendremos cambios en los indicadores educativos generales y particulares?

Por el momento, no se ven claros los horizontes ni los frutos nutritivos de esta Reforma. Lo digo así fríamente, pero de manera fundamentada, con los siguientes argumentos.

En primer lugar, lo que se observa es -al menos en los términos en que se ha trazado el rumbo-, una falla en el rediseño de las instituciones y sus normas en materia educativa: Se reformaron las leyes y luego se intentó concebir y conceptualizar al objeto de la reforma. De hecho, el motivo de la modificación al Artículo 3º de la Carta Magna fue introducir el concepto de “calidad educativa”, sin embargo, en ese momento no se había profundizado aún en los aspectos más importantes: los principios, los fines y el paradigma educativo que debía estar implícito en el contenido de dicha reforma constitucional. Habrá que evaluar, en su momento, las consecuencias de esa manera de proceder y hacer la “cosa pública”.

Como dirían nuestros viejos: “Estaba listo, terminado, el hombre de hojalata, pero sin corazón”.  Le faltaba la pieza clave al rompecabezas… Poca cosa…  El mismo Mtro. Nuño reconoció, el año pasado, que “el planteamiento pedagógico —es decir, la organización y los procesos que tienen lugar en la escuela, las prácticas pedagógicas en el aula y el currículo— constituye el corazón del modelo” (documento “Modelo Educativo, 2016”, p. 16, versión digital).  Sería bueno que nos explicara el mismo secretario, si el Modelo constituye el “cerebro” de la Reforma.

En segundo lugar, los límites de la Reforma Educativa de EPN estarán marcados por el grado de legitimidad y consenso que hayan logrado los contenidos, las condiciones institucionales y los procedimientos del “cambio educativo” puesto en práctica, tanto con el magisterio en todo el país como con la comunidad educativa en general, en los planos nacional, estatal y local.  No sólo en términos de aprendizajes, sino en términos de la formación, preparación y crecimiento integral (físico, emocional, moral e intelectual) de los ciudadanos.

En tercer lugar, un cambio en la concepción y la práctica de la educación, y particularmente de la educación pública en México, y en cualquier parte del mundo, -a nivel de tierra, en los hechos y no sólo en las palabras-, pasa por el juicio de los estudiantes, los docentes, directivos, asesores técnicos de zonas escolares, personal de apoyo, la organización sindical (dirigentes “institucionales” y “disidentes”); así como por el punto de vista de los funcionarios federales y estatales, los técnicos especializados del ramo (como son los del INEE), así como de todas las figuras que, de manera directa o indirecta, son actores esenciales de los procesos educativos; incluyo en esto, por supuesto, a los miembros de las familias, no sólo a los padres y a las madres. Convendrá, para ello, revisar los estudios de opinión que se hayan realizado al respecto (por ejemplo, ver los trabajos de Parametría), así como emprender nuevos estudios, a través de encuestas o de grupos de enfoque, para dimensionar los grados de consenso y aprobación alcanzados en torno a esta Reforma.

Como suele suceder con la operación de un auto, de cualquier modelo o marca, aunque éste tiene su manual de uso y existe un reglamento de tránsito, lo más importante es la responsabilidad y el compromiso que asume el ser humano que va al volante.  Así percibo los escenarios de futuro de la Reforma Educativa puesta en marcha por el gobierno de EPN: El carruaje y el camino están hechos, con sus defectos y virtudes, sin embargo, falta ver quién y cómo va a retomar o no el rumbo de lo hasta hoy realizado. Si bien las autoridades actuales, en su afán transexenal, dejan las bases para planificar y reorganizar las políticas públicas nacionales en Educación, orientadas al “cambio”, queda pendiente la definición política y de gobierno que establezca democráticamente la ciudadanía el próximo 2018. En ese sentido y en buena medida, la votación del próximo año será una forma de consulta acerca de la percepción que tenemos los mexicanos sobre las “reformas estructurales”.

Conclusión: Los escenarios no son nada halagüeños. Veremos.

Fuente: https://www.sdpnoticias.com/nacional/2017/05/17/escenarios-futuros-de-la-reforma-educativa

Imagen: https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTLvGRVkJ399KTdFOrQcf9xceS9o7db5Gnh5ANh77rt9UozmgQq

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Opiniones ciudadanas sobre la Reforma Educativa.

Por:  Juan CArlos Miranda Arroyo.

Recientemente, en marzo de este 2017, la oficina de estudios de opinión “Parametría” aplicó una encuesta, de seguimiento, para recabar las opiniones que los ciudadanos mexicanos tienen acerca de la Reforma Educativa de la actual administración federal.

Hay que recordar que el proceso de reforma educativa actual se inició en 2012-2013, en el marco de los compromisos establecidos en el Pacto por México, que se concretaron con el establecimiento de las modificaciones tanto al texto constitucional como a la legislación secundaria en materia educativa.

Dice la empresa de estudios de opinión mencionada que “ha indagado desde el año 2013, la percepción que los mexicanos tienen de la reforma educativa y uno de los principales hallazgos es que los ciudadanos perciben que aún con la ley, no ha habido cambios en la mayoría de temas que contempla la misma”.

Resulta interesante lo que arrojan los datos de la encuesta más reciente de Parametría (marzo, 2017). Vayamos a los datos. Según los resultados del estudio: “Tres de cada diez encuestados (28 por ciento) asegura que a partir de la reforma se ha avanzado en la evaluación de los maestros, sin embargo, el 46 por ciento considera que no ha pasado nada en el tema, éste es el rubro donde más mexicanos consideran se ha mejorado a partir de la implementación de la iniciativa”.

“El 26% de los mexicanos dijo que se ha avanzado en la preparación de maestros, 25% considera hay un avance en la calidad de la educación y 23% señaló que se han incrementado el número de escuelas de tiempo completo. Sólo dos de cada diez (21%), mencionaron que ha mejorado la prohibición de alimentos que no favorecen a los alumnos y donde vemos hay opiniones menos favorables es en la prohibición de cobros de cuotas escolares (13%)”.

Los datos de opinión de los ciudadanos (de una muestra de 800 personas) indican que: “…más personas son las que consideran que no ha pasado nada a partir de la aprobación de la Reforma Educativa, e incluso hay algunos que perciben un retroceso en estos asuntos.”

En otra parte del reporte, Parametría señala que “resulta interesante observar cómo ha cambiado del año pasado a éste, la percepción de la ciudadanía sobre la Reforma Educativa. En 2016 cuando preguntamos a los mexicanos si percibían cambios en la preparación de los maestros, la calidad de la educación, la evaluación de maestros, etc., eran más quienes veían un avance en dichos temas, ahora más personas opinan que no se ha modificado el sistema educativo del país. La encuesta indica que el denominado malestar social también tocó a la reforma más apoyada por la ciudadanía. Por ejemplo, en 2016 el 45 por ciento de los encuestados dijo que se había avanzado en la preparación de los maestros, sólo 37% percibía un status quo y el 15% veía un retroceso; un año después, (2017), descendió a 26% aquellos que dijeron habíamos mejorado en la preparación de los docentes y subió a 48%  los que no veían modificaciones en el tema”.

¿Qué opinan los ciudadanos mexicanos sobre el impacto de la Reforma en la Calidad de la Educación? Los datos recabados y procesados por Parametría indican que: “En 2016 cuatro de cada diez encuestados dijeron que a partir de la Reforma Educativa se avanzó en la misma (o sea, en la calidad), pero en la medición de 2017, el 44% dijo que no habían sucedido cambios y 29% percibe un retroceso.”

Sin duda alguna, el éxito de una Reforma Educativa de alta prioridad, como la que la que ha encabezado el presidente Peña Nieto, requiere del consenso social. Sin embargo, por lo que indican los resultados de este estudio de opinión ciudadana, la Reforma Educativa no ha sido bien recibida por la sociedad mexicana.

Sería interesante aplicar esta misma encuesta a los maestros y las maestras; a los directivos y asesores de la educación pública y privada de nuestro país, así como a los profesionales de la educación en general, esto con la intención de identificar la percepción de quienes viven el día a día de los procesos pedagógicos y de la gestión educativa en las oficinas de supervisión, en las escuelas y en las aulas.

Una hipótesis de trabajo al respecto es que las figuras educativas que se encuentran en la “línea de fuego” del sistema educativo nacional (sobre todo los docentes), tienen opiniones adversas sobre la Reforma Educativa actual (tanto en sus formas como en sus contenidos). Dicho en otras palabras: Es probable que los puntos de vista del magisterio sobre la Reforma, sean contrarios a los planteados por la clase política que firmó el Pacto por México. Y esto se puede deber a una causa principal: A los maestros no los consultaron… No les preguntaron, en 2012, si era necesaria o no una reforma o algún cambio de fondo en la educación escolar pública. La consulta vino hasta el 2016, cuando los hechos ya estaban consumados…

La mejor comprensión de este fenómeno social nos lo da la sabiduría popular: en mi barrio cuando los vecinos encuentran fallas en la ejecución de las obras públicas, suelen decir, a manera de crítica: “Primero pusieron la carreta y luego la mula”.

Fuente: https://www.sdpnoticias.com/nacional/2017/05/11/opiniones-ciudadanas-sobre-la-reforma-educativa

Imagen: https://i2.sdpnoticias.com/sdpnoticias/2017/05/11/2035_reforma-educativa_620x350.jpg

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El aprendizaje escolar y la metáfora de la «construcción»

Por:Juan Carlos Miranda Arroyo

1. ORÍGENES DEL CONSTRUCTIVISMO

El llamado “Constructivismo”, como corriente pedagógica contemporánea, representa quizá la síntesis más elaborada de la Pedagogía del siglo XX, porque constituye una aproximación integral de un movimiento histórico y cultural de mayores dimensiones: la Escuela Activa. Movimiento que en su tiempo asumió una concepción reformista y una actitud transformadora de los procesos escolares. El Constructivismo en otras palabras sería, en todo caso, una corriente que se desprende de ese gran movimiento pedagógico cuyas implicaciones ideológicas y culturales están aún vigentes en las prácticas educativas de nuestro tiempo.

Reconocer en el movimiento de la “Educación Activa” el antecedente principal de la corriente “Constructivista” en la educación escolarizada, nos permite recuperar la trayectoria histórica inherente a ambas, a partir del núcleo teórico que las caracteriza; esto con el objeto de comprender su inserción y pertinencia dentro de cualquier proceso de innovaciones curriculares o en la elaboración de proyectos tendientes a modificar progresivamente las prácticas docentes.

A pesar de ese reconocimiento, es claro que el “Constructivismo” no es ni representa a la única o más importante corriente teórica y metodológica que haya tenido lugar durante el último siglo. Afirmarlo así no sólo daría pie a la duda o a la desconfianza, sino que abre la posibilidad de convertir su vigorosa fuerza teórica y metodológica, en un nuevo dogma de fe o en un sistema de creencias. El “Constructivismo”, por el contrario, es sólo una expresión del movimiento “Hacia la Educación Activa” que se convirtió, marginalmente, en una opción alternativa al modelo de educación “funcionalista” (E. Durkheim), por lo que, a su interior, confluyeron tanto interpretaciones ideológicas como visiones pedagógicas diversas, que no sólo sacudieron conciencias en la forma de pensar la educación escolar, sino también impactaron el modelo de organización escolar y la dinámica de la vida cotidiana en las aulas dentro de contextos escolares conservadores, sobre todo en los países europeos durante la primera mitad del siglo XX.

¿Cómo entender de otra manera las críticas que desde “el interior” del sistema educativo se hicieran a la lógica de las instituciones educativas llamadas “tradicionales”1 ? Los pensadores, en esas circunstancias, se plantearon algunas de las siguientes preguntas: ¿Qué hacer con el esquema de transmisión de conocimientos sustentado en un conjunto de relaciones escolares centradas en el maestro?, Es decir, ¿cómo desarrollar una crítica razonada que contribuyera a la transformación de la estructura y el corazón mismo de las prácticas conservadoras de la escuela? ¿Cómo modificar no sólo la inercia que promovía el “enciclopedismo” del docente, sino también el perfil de actitudes “pasivas”, tanto de maestros como de alumnos, que caracterizaba a la estructura escolar de aquella época?

En esa línea crítica se ubicaron las ideas de John Holt, Philip Jackson, Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, entre otros; así como la ruta de pensamiento que propuso la noción de “sociedad desescolarizada” (Iván Ilich); y a quienes combinaron concepciones reformistas de la educación, con ideas progresistas, sobre cómo hacer y cómo pensar las Políticas Educativas de la posguerra: Mario Manacorda, Henry Giroux, Michel Apple, Bogdan Suchodowski, por mencionar a algunos de los más representativos.

Pero también el “Constructivismo”, como corriente adscrita al movimiento “Hacia una Escuela Activa”, surgió como alternativa necesaria a la fuerte presencia que produjo el conductismo radical2 durante el periodo que va de 1950 a 1970, aproximadamente, en el seno del sistema educativo estadunidense. De ahí su trascendencia como expresión combinada de articulaciones innovadoras y de producción de ideas alternativas a las concepciones dominantes sobre la educación, frente a otras que se encontraban en crisis o en franca decadencia (no hay que olvidar las fuertes contradicciones que se produjeron al interior de la llamada Tecnología Educativa durante los años 70´s y 80´s cuando el papel del maestro se redujo a un operador de los programas sistemáticos o simple ejecutor de objetivos conductuales).

Quizá por ello el movimiento europeo “Hacia una Escuela Activa” constituya una vertiente liberal y antiautoritaria sin precedentes, que tuvo una influencia muy importante en dos aspectos centrales del actual paradigma “constructivista”: por una parte, la adopción de nuevas aproximaciones teóricas producidas por las Psicologías del Aprendizaje3 y la apropiación de distintas maneras de acercarse a la Filosofía del Conocimiento, por otra.

2. BASES TEÓRICAS DEL CONSTRUCTIVISMO

Pero el “Constructivismo” no sólo se nutre de las aproximaciones epistemológicas y psicológicas más avanzadas que se desarrollaban en aquella época acerca de los procesos de conocimiento y aprendizaje, respectivamente, sino que también se abastece del pensamiento liberal-antiautoritario producido por las Ciencias Sociales y la nuevas teorías educativas de la segunda mitad del siglo XX. En ese proceso de elaboración conceptual se ubican las obras de Herbert Marcuse, Agnes Heller, Louis Althusser, Antonio Gramsci, así como de las “Pedagogías activas o críticas” entonadas por educadores como Celestin Freinet, María Montessori, Pierre Faure, Anton Makarenko, Octave y Maud Mannoni, Paulo Freire, por citar sólo a algunos.

Sin caer en una posición reduccionista, podemos afirmar que el “Constructivismo” dotó a la Escuela Activa de dos tareas que esta última dejó pendientes durante su proceso de desarrollo: recuperar lo mejor del debate psicológico y epistemológico de su tiempo e incorporar dicho debate a un cuerpo conceptual renovado y consistente.

Me refiero específicamente al proceso en el cual sus precursores principales lograron establecer una conexión singular de cuatro aproximaciones teóricas con orígenes totalmente independientes: 1ª . Una concepción epistemológica que en particular estaba centrada en la evolución intelectual del sujeto cognoscente (la Epistemología Genética); 2ª . Una visión que dota a la Psicología del aprendizaje escolar de un apellido propio: “lo significativo” (David Ausubel); 3ª . Una teoría sobre el pensamiento humano que reconoce la influencia sociocultural en los aprendizajes y del desarrollo intelectual (específicamente en el desarrollo del lenguaje) de los niños (Lev Vigotsky), y 4ª . Las aportaciones de la llamada Ciencia Cognitiva (Jerome Bruner, Robert Posner, Glaser, entre otros) que nutren al constructivismo de un conjunto de conceptos sin precedentes y que otras aproximaciones no generaron (por ejemplo, novedosas incursiones en torno al concepto de esquema mental o la ideas para desarrollar mapas conceptuales).

En síntesis toda esta conexión nos plantea, por fortuna, nuevas rutas de discusión no sólo en el plano del diseño y desarrollo curricular, sino en la revisión crítica de la organización de la escuela como institución dinámica de la sociedad civil, por lo que no podríamos dejar de incluir en el debate las nociones de: “fines” de la educación, selección de contenidos, métodos de enseñanza, evaluación de aprendizajes, perfiles de ingreso y egreso, condiciones ambientales para el aprendizaje, etcétera, a partir de una base epistemológica alternativa.

¿Qué es lo que se construye cuando se habla de “constructivismo”?

La corriente “Constructivista”, en otras palabras, centra en el alumno el rol principal de la “Acción” durante los procesos y episodios de aprendizaje de conocimientos, habilidades y actitudes, mismos que, al visualizarse como procesos complejos, se desarrollan en contextos sociales, históricos y culturales determinados, aunque sus productos se manifiesten en forma individual. Por consiguiente, al constructivismo se le puede identificar como una vertiente del pensamiento que se basa en una teoría psicológica del aprendizaje humano, y que intenta constituirse en un movimiento pedagógico en un sentido más amplio. Y en todo caso, si llegara a tener ese estatus (como movimiento pedagógico), estaría en proceso de transición , puesto que se podría transformar más tarde en un movimiento psicopedagógico más robusto.

Al no contar en sí con un objeto de estudio, sino más bien con premisas derivadas principalmente de las obras de Jean Piaget, Lev Vigotsky, David Ausubel y los precursores de las Ciencias Cognitivas, el “Constructivismo” aporta a los sistemas educativos al menos dos significados centrales porque: 1º. Ofrece pistas importantes para comprender los procesos humanos de creación, producción y reproducción de conocimientos, y 2º. Abre la posibilidad, con base en lo anterior, de desarrollar nuevos enfoques, aplicaciones didácticas y concepciones curriculares en cualquier ámbito de la educación escolarizada, así como una serie de innovaciones importantes dirigidas al corazón mismo de las prácticas educativas, en congruencia con una visión activa de la docencia y los aprendizajes escolares . Todo esto sin el interés de proponer una nueva Pedagogía, sino, en todo caso, de reformular la teoría y la práctica de la educación desde determinadas concepciones psicopedagógicas.

Pero, ¿qué es lo que contribuyó a la consolidación del “Constructivismo”? Al respecto puede haber muchas respuestas. Nosotros creemos que esto se debió principalmente a su precisión conceptual y al desarrollo de un sistema de ideas relativamente bien articuladas. Trataremos de explicar con más detalle estas ideas.

Para esta corriente la categoría de acción constructiva forma parte del núcleo central de su paradigma, lo que significa que el protagonista principal del proceso educativo –como ya se dijo antes– es el alumno; sin embargo, esa construcción se da en un contexto socio histórico, es decir, tiene lugar en un ambiente social en el que se desarrollan intercambios de lenguajes, códigos, imágenes, esquemas, estructuras y significados entre sujetos activos, es decir, individuos que construyen. Dicho en otros términos, se trata de procesos de intercambio donde el sujeto “produce” esquemas de conocimiento junto con otros “constructores”, en una especie de ir y venir entre lo individual y lo social. Pero tal proceso (de construcciones y reconstrucciones), evidentemente y por su analogía con la edificación de obras civiles (pensemos en una casa), requiere de un plano, un mapa, una idea previa, pero sobre todo de una intencionalidad que permita tanto al alumno como al maestro interactuar o ínter organizar la información (Newman, Griffin y Cole, 1998), y recuperarla con la suficiente claridad para comprenderla e incorporarla a los procesos de aprendizaje escolares.

El proyecto constructivista, por lo tanto, demanda que los docentes respondan a preguntas como las siguientes: ¿para qué actuar en un sentido constructivo? ¿cómo desarrollar la acción constructiva? ¿En qué contextos se puede favorecer o no el proceso constructivo? En resumen, deben de dar cuenta de la siguiente cuestión: ¿qué rol guardan los agentes escolares con relación a los fines de la educación cuando se aborda el aprendizaje en términos de actividades constructoras?

Desglosaremos a continuación los conceptos de Acción e Interacción, a efecto de discutir algunas ideas específicas relacionadas con estas cuestiones.

3. ¿CÓMO SE DA LA CONSTRUCCIÓN DE ESQUEMAS?: LAS NOCIONES DE “ACCIÓN” E “INTERACCIÓN”

A juicio de Miguel Ángel Martínez (1999), estudioso de la obra de Lev Vigotsky… “La actividad inicial y básica (en el ser humano) es la (actividad) externa, objetal, sensorial, práctica, de la que se deriva la actividad interna psíquica, de la conciencia individual…” Y prosigue… “La actividad está determinada por las formas de producción de las condiciones de vida. Su característica constitutiva es su orientación hacia el objeto, así como las propiedades y relaciones que lo definen”.

A partir de esas premisas y para entrar en más detalle, a lo largo de las siguientes páginas revisaremos cuatro ideas centrales relativas a las nociones de Acción e Interacción, como conceptos medulares que sirven de base teórica a la corriente Constructivista:

Concepto de actividad. En primer lugar, es conveniente desentrañar el concepto de “Actividad” en contextos de aprendizaje. Davidov (1988, citado por Martínez op. cit.) al respecto señala que: “…El objeto de la actividad se nos presenta de dos formas: primero en su existencia independiente, real que captura la atención del sujeto y segundo, como imagen del objeto, como reflejo psíquico de su propiedad que se realiza como resultado de la actividad del sujeto. De este modo, cabe preguntar: ¿qué es lo que dirige la actividad del sujeto? El objeto primero y después la imagen del mismo, como producto subjetivo de la actividad que lleva consigo el contenido objetal. La imagen constituye en esencia el resultado de la prueba de existencia del objeto mismo.

La imagen en cierta forma, absorbe el sistema de relaciones objetivas y propiedades circunstanciales en las que se halla inmerso el objeto”. Un mito que prevalece entre la comunidad académica, sobre todo de la educación básica en general, es creer que la interacción entre el niño y un conjunto de materiales concretos es la garantía del aprendizaje “activo” y significativo. Se considera, en esa lógica, que toda actividad desarrollada en la escuela con “objetos” concretos es suficiente para asegurar el aprendizaje en cualquier área o dominio. En efecto se podría aceptar tal premisa, siempre y cuando el educador tome en cuenta los procesos de producción de las representaciones que los niños “construyen” sobre tales “objetos” de conocimiento (esto es lo que Davidov llama “Imágenes”).

De acuerdo con Vigotsky (citado por Pozo, 1994), “los instrumentos de mediación, incluidos los signos, los proporciona la cultura, el medio social. Pero la adquisición de los signos no consiste sólo en tomarlos del mundo social externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos psicológicos… Vigotsky –dice Pozo-, rechaza la explicación asociacionista según la cual los significados están en la realidad y sólo es necesario abstraerlos por procedimientos inductivos. Pero su posición se distancia también de la de Piaget quien defiende el acceso a la simbolización a través de las acciones sensorio motoras individuales del niño. Para Vigotsky los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada niño concreto”.

La idea de Vigotsky –según Pozo- “coincide con la de Piaget al considerar que los signos se elaboran en interacción con el ambiente, pero, en el caso de Piaget, ese ambiente está compuesto únicamente por objetos, algunos de los cuales son objetos sociales, mientras que, para Vigotsky está compuesto de objetos y de personas que median en la interacción del niño con los objetos” (p. 196). Por eso… “el vector del desarrollo y del aprendizaje iría desde el exterior del sujeto al interior… sería un proceso de internalización o transformación de las acciones externas, sociales, en acciones internas, psicológicas”… La idea vigoskiana, “aunque más próxima a la idea constructivista de Piaget, incorpora también, de un modo claro y explícito la influencia del medio social” (en el entendido de que se trata de una doble formación). Para él, el sujeto ni imita los significados –como sería el caso del conductismo- ni los construye como en Piaget, sino que literalmente los reconstruye” (p. 197)

Distinción entre actividad, acción y operación. Según Martínez (op. cit.) “La actividad del sujeto parte de una necesidad, de una carencia del objeto por parte del individuo. Pero para ello es condición esencial que el objeto haya tenido y tenga su existencia propia en la realidad exterior. A partir de ese hecho se generan ciertas acciones que obedecen a determinados motivos, los cuales a su vez, se vinculan con los fines de la actividad misma. En este sentido, la actividad es acción con finalidad. Si la actividad pierde su motivo, puede transformarse en acción y ésta si se modifica su finalidad puede convertirse en operación”.

De ahí que sea fundamental distinguir estas tres categorías en todo intento de reforma de planes y programas, puesto que la concepción que sirva de base para emprender el cambio, no sólo dará la orientación que tenga el nuevo proyecto curricular, sino el significado que ocupan esas categorías en el desarrollo de las prácticas educativas prescritas.

Relación entre acción con finalidad y significado. Por su parte, Leontiev, (1984, citado por Martínez op. cit.) considera que… “Los actos a través de los cuales designamos nuestra percepción del objeto (imágenes) constituyen el contenido del significado lingüístico. Detrás de los significados se ocultan los procedimientos de acción elaborados socialmente, es decir, las operaciones según esta teoría, en cuyo proceso las personas conocen y modifican la realidad objetiva. En los significados está representada la forma ideal de existencia del mundo objetal, de sus propiedades, vínculos y relaciones, puestos al descubierto por la práctica social conjunta”. Y concluye: “El principal problema (de una Psicología del Aprendizaje) es explicar cómo la interiorización de esta actividad práctica, que en un principio es social, pasa a ser apropiada por el individuo. Si examinamos cuidadosamente la categoría de actividad (acción con finalidad) veremos que ésta se caracteriza por una estructura y por una dinámica que adopta diferentes tipos y formas… Pero lo más importante es que no existe fuera de las relaciones sociales que establecemos con otros seres humanos”.

“Lo que es importante recuperar aquí es la noción de que el concepto de actividad está ligado con la afirmación de su carácter objetal: aquello a lo que está dirigido el acto (…) es decir, como algo con lo que el ser vivo se relaciona, con el objeto de su actividad, sea esta externa o interna. Así, desde este enfoque el sujeto interacciona activa y realmente con el objeto, lo busca, lo prueba y lo encuentra de una manera parcial y selectiva”. (Davidov, 1988, p. 28, citado por Martínez op.cit.)

En otras palabras, la estructura psicológica de la actividad está constituida por: 1) la necesidad del sujeto de alcanzar dicho objeto para satisfacer esa carencia, lo que se convierte en el motivo y luego en la finalidad de la actividad. 2) la unidad entre la finalidad de determinada acción y las condiciones que deben darse para el logro de la misma: la tarea. Dentro de este esquema tienen lugar las siguientes transformaciones: la actividad hacia la acción con finalidad, la acción como operación (pragmática), la operación con respecto a la motivación (interés) y la motivación con respecto a la finalidad (unidad entre intereses y objetivos), esto sin dejar de considerar ciertas condiciones ambientales y sociales.

Actividad y comunicación. Martínez (op. cit.) señala que “…En la acción dirigida a metas y mediada por instrumentos, se reflejan las funciones psicológicas y las relaciones existentes entre ellas. Se expresan los signos, los significados y encontramos otras manifestaciones semióticas. Además, la acción dirigida a metas implica al individuo en comunicación con otros agentes de su medio. Es decir, en ella se reflejan formas de comportamiento que se organizan y que son definidas de una manera cultural, en función de los patrones aceptados en el grupo social al que se pertenece, los cuales se adquieren a través de la interacción que mantienen sus miembros”.

En este contexto creemos que una teoría psicológica que se considere sólida para explicar los procesos de aprendizaje, debe tomar en cuenta: 1º. A los agentes y las acciones que éstos dirijan hacia ciertas metas con propósitos definidos; 2º. El escenario en donde se desarrollan tales acciones y 3º. Los fines que los motivan, así como los instrumentos que utilizan para la comunicación. En nuestro contexto cultural encontramos escenarios que propician su estudio de una manera global, tales como la escuela, los ambientes laborales y la comunidad en general.

La escuela se caracteriza por propiciar entre sus miembros formas de pensamiento que han sido aceptados por un grupo cultural, constituyéndose de ese modo en una de las principales instituciones que dota de nuevas formas de enfrentar los problemas a través del desarrollo de artefactos culturales comunes. Además, en el contexto escolar se genera la actividad de estudio que como la del juego y la actividad laboral (productivas todas en uno u otro sentido), constituyen claros ejemplos de actividad integral del sujeto en todas sus formas y tipos, en sus pasajes y transformaciones mutuas.

Referencias

DÍAZ-BARRIGA ARCEO, FRIDA y GERARDO HERNÁNDEZ ROJAS (1998) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Ver capítulo sobre “Constructivismo y Aprendizaje Significativo”.

McGraw Hill. GLAZMAN, Raquel y cols. (1984) “Corrientes psicológicas y currículum», Revista Foro Universitario, STUNAM, No. 44, año 4.

MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, Miguel Ángel (1999) “El enfoque sociocultural en el estudio del desarrollo y la educación”. Escuela Nacional de Estudios Profesionales, Campus Iztacala. Universidad Nacional Autónoma de México. Artículo publicado en la Revista Electrónica de Investigación Educativa. UABC. México.

POZO, Juan Ignacio (1994) Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid. (Tercera edición).

Fuente: file:///C:/Users/Rosmely%20Hernandez/Downloads/630Miranda.PDF

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¿A dónde va la Educación Pública?

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Parece ser que a la pregunta: “¿A dónde va nuestra Educación Pública?”, se podría contestar fácilmente. Quizá bastaría con entrevistar al Secretario de Educación Pública o a los Subsecretarios del ramo para que nos den su versión al respecto, desde su visión de la alta burocracia del Gobierno Federal; o tal vez sea suficiente con leer algunos documentos como el Programa Nacional de Educación, la Constitución Política Mexicana, así como las leyes secundarias, como la Ley General de Educación, la Ley del Servicio Profesional Docente, la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación; o bien, los papeles gubernamentales sobre la planificación institucional, que han dado a conocer la misma SEP y los gobiernos estatales.

¿Qué dicen los expertos y estudiosos de las Reformas Educativas del siglo XXI a niveles nacionales e internacionales? ¿Cómo se han interpretado los recientes acontecimientos y procesos sociales en materia de políticas públicas educativas, en los ámbitos local y global?

Leo y releo el libro de Michael W. Apple: Educar “como Dios manda”. Mercados, niveles, religión y desigualdad; (traducción al castellano por Paidós, en 2002, del original: Educating the “Right” Way), en el que el educador norteamericano señala lo siguiente:

“Las escuelas estadounidenses, y en general las de todo el mundo, están experimentando un espectacular giro hacia la derecha…”.  A través de su texto, Apple “examina minuciosamente los planes de esta conspiración y nos muestra la amenaza que plantean las reformas derechistas a la democracia en la enseñanza pública. Desde los exámenes obligatorios hasta el control del currículo a escala nacional… (el autor) ofrece un penetrante análisis de algunas de las cuestiones más importantes a las que se enfrenta la educación de hoy…” (Contraportada)

A lo largo del libro, Michael Apple aborda la agenda de la modernización conservadora que se ha intentado aplicar a la educación pública en los Estados Unidos y en otras naciones. Analiza el debate sobre la concepción de libertad que hay detrás de ello; las acciones orientadas a “mercantilizar” el mundo; acerca de cómo la derecha política ha pretendido restablecer el “orden cultural”; sobre las relaciones entre la Iglesia y el Estado; la Economía y la Religión; el “Gerencialismo”; así como las consecuencias escolares que ha generado el proyecto de la modernización conservadora, puesto en operación a través de las Reformas Educativas. También disecciona al llamado “populismo autoritario en educación” (“la enseñanza que quiere Dios”); al neoliberalismo metido en la escuela, las elecciones y la democracia; examina al neoconservadurismo y a la nueva clase media directiva y profesional (aquella que acepta la lógica de que debe haber más exámenes y con más frecuencia).

Michael Apple es profesor de Currículo y Enseñanza, y de Estudios de Políticas Educativas en la Universidad de Wisconsin-Madison. Es autor de libros como El Conocimiento Oficial (Paidós); Educación y Poder; Maestros y Textos; y Escuelas Democráticas, entre otros. Cabe mencionar que su libro Ideología y Currículum ha sido elegido entre las veinte mejores obras del siglo XX en temas de educación.

Todo esto viene a cuento, porque esta semana estará en Querétaro uno de los colegas y colaboradores directos de Michael Apple. Me refiero al profesor canadiense Paul Orlowski, docente e investigador de la Universidad de Saskatchewan, en el Centro para el estudio del Currículo e Instrucción, de la Facultad de Educación en dicha universidad. Orlowski ha publicado recientemente un libro denominado Teaching about Hegemony, (Editorial Springer);Enseñanza en torno a la Hegemonía”, donde aborda nociones como racismo, clases sociales y democracia en el siglo XXI, mediante un análisis y una sintonía conceptual semejantes a la Pedagogía Crítica cultivada por Michael Apple.

Orlowski es doctor en Educación, por la Universidad de Columbia Británica. Sus temas de interés académico están relacionados con el racismo, el neoliberalismo y la Ecopedagogía; la Pedagogía Crítica y la Democracia. Su trabajo académico también abarca conceptos como justicia social y políticas educativas públicas. Debido a sus cualidades literarias y académicas, su obra ha sido ampliamente difundida en Estados Unidos y Canadá.

La conferencia magistral del Dr. Paul Orlowski sobre “Modelos de Liderazgo Educativo desde la organización social en contextos neoliberales”, se llevará a cabo el viernes 21 de octubre, a las 12:30 Hrs., en el Aula Magna de la Facultad de Filosofía, de la Universidad Autónoma de Querétaro. Centro Histórico de Querétaro. Es un evento dirigido a docentes, directivos, asesores, especialistas, investigadores en Educación y público en general.  Ojalá que puedan participar.

Fuente: http://www.sdpnoticias.com/nacional/2016/10/18/a-donde-va-la-educacion-publica

Imagen de archivo

 

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Reforma educativa,¿Conflicto entre el INEE y la SEP?

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo.

A propósito de los foros que ha organizado la SEP para analizar los documentos principales de la Reforma Educativa (Fines, Modelo y Propuesta Curricular, 2016), es interesante procesar la narrativa del video publicado, vía youtube.com(https://www.youtube.com/watch?v=y7zKPwZI9YA ), sobre la reunión desarrollada entre autoridades, funcionarios y especialistas del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), y el Mtro. Aurelio Nuño, Secretario de Educación Pública (SEP), Subsecretarios del ramo y otros funcionarios de dicha dependencia, el 29 de julio pasado.

En esta entrega les presento un resumen, sumamente apretado y abreviado, aunque no deja de ser oportuno, sobre la primera parte de lo dicho en esa reunión, en voz de funcionarios del INEE, debido a su relevancia en el contexto actual en que está por cerrarse el periodo de consulta pública para revisar y comentar los documentos oficiales mencionados.

El INEE aseveró que es conveniente tomar en cuenta los avances y las limitaciones de las reformas educativas y las propuestas curriculares anteriores, en el pasado reciente de nuestro país. Por lo tanto, hay la necesidad de realizar un balance sobre lo que hay que fortalecer. Y se cuestionó: ¿A qué se va a dar continuidad?… ¿Qué es lo nuevo y qué tipo de modificaciones se van a producir?… ¿Cuándo se va a cristalizar el nuevo modelo educativo?… ¿Qué de lo viejo puede resignificarse en un formato nuevo?

De acuerdo con lo dicho por Francisco Miranda, del INEE, la SEP debe reconocer las diversas tensiones fundamentales al buscar mejorar la calidad de la educación: Entre conocimientos disciplinarios; entre cantidad de contenidos (temáticos) y tiempos libres; entre conocimientos y valores, y entre éstos y las habilidades; entre alfabetizaciones básicas y alfabetizaciones superiores; entre métodos de enseñanza tradicionales y renovadores; entre fuerza y pertinencia de los materiales educativos y las nuevas tecnologías, y las capacidades de los docentes; entre los usos y costumbres pedagógicas y las innovaciones; entre lo doctrinario y lo práctico.

Conviene, dijeron los funcionarios del INEE, que la SEP emprenda la gestión de tales tensiones entre lo técnico, lo político, lo social, lo institucional (y lo administrativo)… Tensiones latentes durante los pasos que deben darse durante la Reforma Educativa, en términos del Diseño, Implementación y logro de Resultados.

A juicio del INEE, al modelo educativo 2016 le hace falta profundizar sobre el enfoque humanista; poner mayor énfasis en los principios constitucionales históricos como: democracia, laicidad, gratuidad y convivencia social y escolar; ampliar la narrativa y fortalecer ideas sobre el derecho a la educación, el interés superior de la niñez y la construcción de ciudadanía. También señaló que se requiere lograr una armonización conceptual y de enfoque entre las nociones de educación básica y media superior, como para afianzar el concepto de educación obligatoria.

Es preciso, señaló el INEE, dar mayor concreción en los compromisos con las poblaciones vulnerables (más allá del deber ser); enfatizar una visión integral sobre el derecho a la educación: acceso, cobertura y logro (no solamente quedarse con la noción de que la escuela pública es de organización completa, o que es la única existente, sino que también existe la escuela pública multigrado, en una proporción de 50 por ciento, aproximadamente, en cantidad de escuelas); desarrollar puntualmente los ejes del modelo educativo (ya que en la propuesta están muy escuetos); fortalecer la alineación entre lo legal, las políticas públicas y lo institucional; escribir una definición sobre calidad de la educación, no sólo como punto de partida, sino de llegada y como insumo central para efectos de evaluación de la política educativa; alinear la propuesta curricular 2016 y el nuevo modelo educativo con los perfiles del Servicio Profesional Docente; y revisar la incompatibilidad entre las buenas intenciones de la autonomía curricular y de gestión en la escuela, con la disponibilidad de tiempo.

El INEE reflexionó en dicha reunión, acerca de lo importante que es, no sólo reducir contenidos, sino mejorar procesos; fortalecer la lógica del progreso educativo; dar mayor precisión y gradualidad en los logros esperados al término de cada nivel educativo; hacer más explícito el concepto de autonomía curricular y los apoyos con los que contarán los directivos y maestros; aclarar cómo se dará la distribución (y armonía) entre contenidos y horas en el mapa curricular.

Preocupan también al INEE, los alcances que tienen los documentos presentados por la SEP, en julio de 2016, para lograr  la comprensión e implementación del modelo y de la propuesta curricular, ya que el principal usuario de ambos documentos, que es el maestro, al parecer no está presente como interlocutor… Ausencia discursiva que se aprecia en relación con las figuras educativas clave: los directivos y asesores pedagógicos tanto de la educación básica como de media superior.

Y nuevamente se planteó la pregunta: ¿Cuál son los modelos de docencia y de gestión que están implícitos en los documentos oficiales?

Al finalizar el primer bloque de participaciones, el INEE indicó que hace falta un glosario de términos ya que existen diversos significados acerca de los conceptos abordados en los documentos de la SEP, (esto dicho por el Mtro. Jorge Hernández Uralde, de la Unidad de Evaluación del Sistema Educativo Nacional).

Cuando terminaba la serie de comentarios iniciales, el INEE afirmó que hace falta un diagnóstico explícito sobre el porqué de la elaboración del nuevo modelo educativo, en términos de valorar las políticas públicas en educación básica y media superior, realizadas en el pasado. Así como recuperar las nociones manejadas por la UNESCO sobre educación para todos, calidad educativa con equidad y derecho a la educación.

A reserva de que el lector realice una revisión completa del video aludido, pienso que el Instituto Nacional para la Evaluación de la Evaluación presentó, particularmente y al inicio de la reunión aludida, una serie de observaciones críticas (que honestamente yo no esperaba) hacia los textos de la Reforma Educativa; lo cual habla bien de la condición de autonomía y del posicionamiento independiente del Instituto con respecto a las propuestas y decisiones de la SEP.

Espero que pronto el mismo INEE publique, en forma impresa y electrónica, las observaciones que hizo a la SEP, por escrito, sobre la Reforma Educativa en esa ocasión, para contar con una versión amplia y detallada de lo expresado, que hoy y por fortuna está a la disposición del público a través de video por internet.

Fuente: http://www.sdpnoticias.com/nacional/2016/09/23/reforma-educativa-conflicto-entre-el-inee-y-la-sep

Imagen: https://i2.sdpnoticias.com/sdpnoticias/2016/09/23/0839_aurelio-nuno-secretario-de-educacion_620x350.jpg

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