Author: Juan Carlos Miranda Arroyo

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El problema de las “Competencias” en la Educación

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 12 de agosto de 2018 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

Este lunes, en que este gentil espacio publicó mi comentario titulado: “SEP: Discutir la noción de “Competencias Educativas” (SDP Noticias, 6 de agosto, 2018), recibí algunos comentarios interesantes en redes sociales sobre el contenido del texto, mismos que comparto y comento a continuación.

Ayer, entre otros, la doctora Laura Frade escribió, vía Twitter: “El autor del artículo cuenta con muchas imprecisiones teóricas, históricas y filosóficas sobre la noción de competencia y sobre el propio modelo educativo 2017 que las desdibuja. Aprendizaje clave NO es igual que competencia. Desde ahí el error en su interpretación.”

Esta fue mi contestación: “Gracias por su interés, doctora. Nunca, en el texto, afirmo que ´aprendizajes clave´ sea igual a ´competencia´. Esa confusión la genera el propio texto oficial (ver glosario del Modelo Educativo 2017). Sobre las imprecisiones, le sugiero lea mi texto del 2013.” (Me refería al ensayo publicado hace cinco años, que lleva por título: “La noción de “Competencias” en la Reforma de la Educación Básica en México (2009-2011): Limitaciones y alternativas”, donde expongo, entre otros aspectos, un recorrido histórico acerca de la evolución de ese concepto. (1)

No se trata de desdibujar nada. Más allá de las definiciones o categorías teóricas o filosóficas (que han sido abordadas a profundidad por diversos autores y para lo cual hay sus respectivos espacios de debate), considero que lo importante del comentario publicado el lunes, es resaltar la actitud crítica; es decir, el hecho de que los docentes, directivos y asesores de Educación Básica, durante sus jornadas de actualización y formación continua, justamente, estén dispuestos a discutir, analizar, ponderar o valorar los presupuestos teóricos, filosóficos, históricos y metodológicos que “hay detrás” de los ideas que fueron seleccionadas por los asesores de la SEP (2016 y 2017), y que han servido de base para dar soporte tanto al Modelo Educativo (vigente) como al formato para trazar el diseño del plan y los programas de la Educación Básica, aprobados oficialmente en México (con el enfoque “competencial”). Esto incluye el análisis de los documentos de gobierno que toman como fuente dichos materiales impresos (como las Guías).

Pienso que el problema de la noción o concepto de “competencias” en la educación, es un asunto que comprende, entre otras interpretaciones, dos tipos de miradas: La primera, que adopta una concepción integracionista, “…que observa a la totalidad del educando, no lo divide en partes, como tampoco divide al conocimiento en disciplinas”(misma concepción que propone y defiende la Doctora Frade); y la segunda, que sugiere una visión “fragmentaria” sobre las competencias (criticada con argumentos por la misma Dra. Frade, cuando se refiere al Modelo Educativo 2016), que consiste en una “visualización del aprendizaje como cambio estrictamente cognitivo, (que) descarta a las competencias como médula central de la educación…”. ¿Cuál es la diferencia entre una y otra mirada? Por lo que alcanzo a observar, al revisar un ensayo reciente de la propia Dra. Frade (2), ella defiende al modelo “integral” que sobre las “competencias” sustentaba al Acuerdo 592 de la SEP, en 2011. Y critica al enfoque “fragmentario” de la propuesta oficial actual (Modelo Educativo 2016-2017); ambas concepciones fueron adoptadas por diferentes equipos de asesores de la SEP, según la coyuntura generada en cada caso.

Quizá lo más interesante de toda esta cuestión, es observar cómo ha evolucionado este concepto (de “competencias” en la educación) durante los procesos de formulación, revisión y rediseño de los contenidos y métodos educativos en los diferentes contextos de las Reformas Educativas en México. A reserva de realizar un estudio socio histórico más detallado, sistemático y riguroso al respecto, lo que queda claro es que en la escena del diseño curricular mexicano, han tomado el “poder” o la “hegemonía” dos o más diferentes equipos de expertos o asesores, mismos que han estado, con sus diferentes versiones, matices y aproximaciones sobre este concepto, cerca o dentro del círculo más próximo, íntimo, de los diferentes titulares de la SEP.

Cabe recordar que entre 2009 y 2011, la dirigencia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), jugó un papel central en la definición de las políticas públicas educativas de ese tiempo (sexenio de Felipe Calderón). La hegemonía de la dirección del SNTE concluyó, (al menos en la parte de la toma de decisiones educativas técnicas, no político-sindicales), en el año 2012-2013, cuando cambió el escenario político con el relevo en el gobierno y comenzó la gestión del presidente Peña Nieto.

Queda relativamente claro, entonces, que el problema de las “competencias” en la educación no solo es un asunto técnico, ni un campo únicamente de tensiones teóricas o metodológicas, sino también es un asunto social complejo, donde impera el conflicto entre sectores de la comunidad académica, y cuya deliberación queda en manos de la política o de la alta tecnoburocracia, pero no de los docentes en servicio, es decir, queda entre especialistas y expertos que están insertados en los diferentes grupos o espacios de decisión de las políticas públicas en la educación. En otras palabras, podría decirse que los círculos cerrados de las corporaciones académicas más influyentes (públicas y privadas), siempre han estado presentes en los espacios de disputa del poder y de la toma de decisiones sobre los asuntos de la educación pública. Por ello afirmo que, hasta el momento, éste ha sido un caldo que se ha cocinado “arriba”, no “abajo”.

Ojalá que los historiadores, sociólogos y antropólogos de la educación, así como los especialistas en Filosofía y Psicología Educativa, se den a la tarea de estudiar este fenómeno, y con ello desentrañen las dudas que surgen o puedan generarse acerca del por qué hay diferentes aproximaciones sobre el concepto de “competencias” en tan poco tiempo, pero no solo eso: también sobre otros conceptos importantes como el de los “aprendizajes”, la planificación de la “enseñanza”, así como sobre los distintos modelos “didácticos”, la evaluación educativa, los materiales o recursos y el papel de los sujetos en la educación, entre otros.

Punto y aparte para analizar y discutir, es el fenómeno que se ha generado a partir de la aparición del discurso del diseño curricular (desde 1990 a la fecha) basado en el desarrollo de “competencias”, sobre el cual se ha desarrollado, en países latinoamericanos sobre todo, un amplio mercado de consumo de conocimientos y tecnologías. Algunas universidades privadas (como la del Valle de México), ofrecen a la sociedad programas de posgrado (Maestría) “hiperespecializados” sobre el concepto de las “competencias en la educación” y sus derivaciones pedagógicas. También se han creado organizaciones de profesionales o asesores independientes que venden a los docentes y directivos de todos los niveles educativos, cualquier cantidad de cursos, talleres y diplomados, libros y demás materiales de estudio, con supuestas guías o estrategias para que los participantes dominen el concepto de “competencias” en la escuela.

Cada uno de los grupos de profesionales y especialistas de la educación tiene derecho a promover sus productos y servicios de la manera en que mejor le plazca o reditúe. Sobre ello no hay discusión. Lo que no se vale es hacer creer a los docentes, directivos y demás figuras educativas, que la verdad universal, única e indiscutible en la educación contemporánea, es el diseño curricular basado en el “desarrollo de competencias”. Ese es el problema de las “competencias” en la educación en México y en el mundo.

Vayamos a otra opinión. El doctor Alejandro Castro Santander me escribió lo siguiente: “…Me gusta cómo has encarado el tema de las competencias en educación. En Argentina venimos trabajando con ellas desde 1993. Y como dice Perrenoud, no entró en la práctica de los docentes, porque no fue aprendida en su escolaridad ni en la formación superior… siempre fue teoría, cuando el modelo llama a la acción.”

Así continúa el mensaje del doctor Castro Santander, especialista y líder académico en el tema de convivencia escolar en la Universidad Católica Argentina: “Personalmente, me gusta la síntesis del Informe Delors y los cuatro saberes (pilares), luego hablemos de las «habilidades» para el S.XXI  y la estrategia de las competencias (conocimientos puestos en acción) ¿Cuándo? Cuando la escuela que tenemos del S.XIX cambie, dando la oportunidad a la innovación con sentido… Mientras tanto, evito leer completos los trabajos que no le dan un lugar importante a las habilidades socioemocionales, al clima escolar, a la convivencia. Estos factores asociados a la calidad educativa hoy son ´prioridad educativa´ «. Completamente de acuerdo.

Agradezco a todos los maestros y las maestras, asesores y directivos que me han escrito para ampliar la discusión sobre estos temas. Estoy convencido en que ése es el único camino –la confrontación de ideas-, que nos permitirá sacar adelante a los nuevos y retadores proyectos educativos que vienen para la nación.

 

(1) Juan Carlos Miranda Arroyo (2013) “La noción de “Competencias” en la Reforma de la Educación Básica en México (2009-2011): Limitaciones y alternativas”. Rev. Iberoamericana de Educación, vol. 61, Núm. 4. OEI. (versión digital)

 

(2) Laura Frade Rubio. (2016) Críticas y propuestas a la propuesta de plan curricular del Modelo Educativo 2016.

http://www.calidadeducativa.com/articulos/Vol-09/Art-50-CrIticas-y-propuestas-a-la-propuesta-de-plan-curricular-del-Modelo-Educativo-2016.pdf

 

jcmqro3@yahoo.com

 

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/08/07/el-problema-de-las-competencias-en-la-educacion

ove/mahv

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SEP: Las Maestras y los Maestros en el olvido

Juan Carlos Miranda Arroyo

Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo

Más de un millón de maestras y maestros de Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria) regresaron hoy, viernes 3 de agosto, a sus escuelas; volvieron serios y no tan contentos a sus centros de trabajo para preparar los espacios, materiales y recursos educativos con la intención de iniciar el ciclo escolar del olvido, porque no hay nada como para estar profesionalmente motivados.

“La buena noticias es que ya se van” (refiriéndose a las autoridades educativas federales), dicen los maestros y las maestras en las escuelas. Y es que, nada más ni nada menos, el ciclo que viene representa el fin de un periodo oscuro para el magisterio nacional (bueno, una parte del ciclo, de aquí al 30 de noviembre). Será este período escolar, 2018-2019, que comenzará este mismo mes, el último que arrancará, en su retirada pírrica, el gobierno de Enrique Peña Nieto. Y me refiero al olvido, no porque lo logrado durante estos últimos 6 años de gobierno y de vida educativa nacional, no haya servido para nada, sino porque éste ha sido el sexenio en el cual a las maestras y los maestros de la escuela pública del país se les marginó, se les señaló, acorraló y difamó. Quedaron olvidados.

Durante estos años, salvo honradas excepciones, los docentes fueron vejados, menospreciados, desatendidos y sometidos al rigor administrativo, burocrático, porque la nueva ley “definió” que sólo se recontrataría a los “buenos” maestros y directivos, a los “idóneos” según la norma; razón por la cual se les puso en situación de desventaja y se les colocó en el banquillo de los acusados como presuntos responsables del desastre educativo nacional de los últimos 18 años, es decir, de lo sucedido en las aulas durante los últimos tres sexenios, en términos de aprendizajes.

Considero, sin embargo, que lo que es en verdad para el olvido, es lo que les hicieron a los docentes y directivos, así como a los asesores técnicos, durante este tiempo con las evaluaciones educativas: Les impusieron no sólo un “esquema de examinación” de dudosa consistencia técnica, sino que les aventaron a los policías federales y estatales, y en algunos casos a las fuerzas del orden del ámbito municipal, para vigilar y presionar en las sedes de aplicación de las evaluaciones a los aspirantes a ingresar al servicio; a los docentes y directivos que aspiraban a una promoción, así como a los que simplemente fueron llamados al “paredón”, es decir, a las evaluaciones de desempeño. Algo nunca visto en la historia de la educación pública en México. En eso sí que rompió una marca el actual sexenio peñista, como eficiente aplicador de evaluaciones educativas “industrializadas”, con la ayuda del INEE y de un palo con un clavo atravesado. Millones y millones de pesos del erario gastados en la cimentación del más moderno de los patíbulos.

La coyuntura, sin embargo, da para nuevas interpretaciones. Pedro Miguel, articulista de La Jornada, ha dicho recientemente que lo sucedido el 1 de julio, en términos políticos, no fue sólo un día electoral histórico, sino que fue una insurrección ciudadana para cambiar al régimen. De manera específica y en términos de políticas educativas, podríamos decir que lo acontecido hace un mes en las urnas en México, fue como un referéndum ciudadano también, pero en el que los maestros, las maestras, directivos escolares, asesores técnicos, todas las figuras educativas, así como las de apoyo y sus familias, votaron en contra de las decisiones tomadas en materia educativa durante el sexenio que llega hoy a su fin.

Anoche que revisé el documento electrónico denominado «Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Guía de la Semana Nacional de Actualización, 6 al 10 de agosto 2018«, constaté lo antes dicho. El discurso oficial de las autoridades federales de la Secretaría de Educación Pública (SEP), es rígido, no cambia: entre líneas, indica que a los maestros no se les consulta. Los docentes y directivos, que son los protagonistas de las prácticas educativas cotidianas, “están para obedecer”, porque a ellos se les deben de imponen los planes, los programas, las normas, los esquemas de pensamiento y de acción del trabajo educativo. Su papel, -dice ese discurso-, es el de “adoptantes” o “aplicadores”, “maquiladores” de la llamada “Reforma Educativa” y su “Modelo”, ya que su función no es la de fungir como actores activos del cambio en las formas ni en los contenidos de los aprendizajes escolares.

La Guía de referencia, publicada por la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP, a través de la Dirección General de Desarrollo Curricular, la Dirección General de Materiales Educativos, y la Dirección General de Desarrollo de la Gestión Educativa, ha sido diseñada de manera centralizada por la SEP, como lo hace año con año la dependencia, con la finalidad de ofrecer un dispositivo de actualización dirigido al personal docente, directivo y de asesoría técnica que trabaja en la Educación Básica en todo el país, tanto en escuelas públicas como privadas. La magna operación consiste en dar continuidad a la centralización del llamado “Currículum Escolar único, obligatorio y nacional” renovado en 2017 (para Preescolar, Primaria y Secundaria), como parte esencial de esas políticas públicas propias de un modelo centralista adoptado en México desde la época de José Vasconcelos (1921). En la lógica del esquema “centralista”, las autoridades educativas estatales, según ese discurso oficial, son incapaces siquiera de redactar una cuartilla, mucho menos podrían diseñar un plan de capacitación y actualización para docentes y directivos. Como si los equipos técnicos estatales fueran menores de edad. Nada más falso.

La organización de las sesiones de actualización, que dura una semana (al parecer este año serán dos), se lleva a cabo a través de los equipos técnicos estatales y la estructura operativa de las supervisiones escolares (cada supervisión gobierna a un grupo de entre 8 y 12 escuelas), que funcionan como canales de transmisión de los contenidos y métodos educativos que impone el centro burocrático de la SEP (con base en la Ley General de Educación vigente). Las funciones y responsabilidades de coordinación de cada uno de los grupos de docentes durante el período de actualización, en cada escuela o zona, están a cargo de los supervisores, los directores de escuelas o los integrantes de los equipos de asesores técnicos adscritos a cada zona o sector escolar. Imaginen a toda una red de millones de maestros y maestras que trabajan, en serio, para la educación de los niños, las niñas y los jóvenes de forma simultánea en toda la nación.

A los maestros y a las maestras se les dan indicaciones para aplicar los programas federales. Eso es lo que se va a hacer, una vez más, a partir del próximo lunes. Es raro, por lo tanto, que los profesores y las profesoras sean invitados a formular preguntas como las siguientes: ¿Cuáles son los argumentos y los fundamentos de la actualización educativa y pedagógica que sugiere la SEP a las figuras educativas de todo el país en esta coyuntura 2018?  ¿Por qué? Porque eso ya está definido, ya está dado; ha sido resuelto con “absoluta eficiencia” por los equipos técnicos en los cónclaves de la SEP. ¿Llaman a reflexionar, a pensar el currículo escolar? No. Durante estas sesiones simplemente piden a los trabajadores de la educación que se sujeten a lo establecido desde el Centro, desde el ombligo del universo educativo que representa la SEP: “Organicen su ruta de mejora”, les ordenan. ¿Cuáles son los aspectos críticos, la consistencia técnica y las observaciones, desde la experiencia, que se podrían sugerir sobre los contenidos y métodos propuestos en el marco de la “Reforma Estructural a la Educación”? ¿Qué alternativas conceptuales y procedimentales (frente a un currículo diseñado desde la noción de “competencias” y de “aprendizajes clave”) se ponen a consideración de las figuras educativas durante este fin de sexenio e inicio del ciclo escolar? No, eso no lo vayan a preguntar, por favor, no vaya ser que se enojen las autoridades y luego llamen a la policía.

 

Esta semana de actualización docente, que iniciará la siguiente semana, será el adiós a un estilo de realización y ejercicio de las políticas públicas en educación en México (el “reformismo conservador”); una forma, un esquema y un contenido que prevalecieron durante los últimos 18 o quizá 24 años. Espero que sea el momento propicio para pensar y repensar en fórmulas diferentes de crear y hacer la cosa pública en el campo de la educación, a partir de este cruce de caminos que representará el nuevo gobierno 2018-2024. Será tiempo de pensar y actuar a favor de las necesidades educativas de los niños, las niñas, los jóvenes y sus familias, pero con su propia voz. Ojalá ésta sea la fecha en que quede en el olvido la época en que las maestras y los maestros mexicanos fueron llevados a evaluar a punta de cañón.

Pero para olvidar habrá, primero, que escucharlos; y luego, recuperar su experiencia, sus saberes, su creatividad, su confianza y su compromiso por la educación.

Fuente: https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/08/03/sep-las-maestras-y-los-maestros-en-el-olvido

 

 

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Educación, Calidad y Proyecto de Nación

Juan Carlos Miranda Arroyo

A partir del 2 de julio, los mexicanos tendremos alguna certeza sobre el rumbo que tomará el país, en lo político. Al menos se dará a conocer al inminente ganador de la contienda electoral, quien asumirá la presidencia de la República en diciembre próximo. Sabremos, entonces, cuál será el tamaño del cambio político que queremos, es decir, conoceremos el nivel y la profundidad de las transformaciones elegidas, así como el perfil de gobierno que conducirá el cambio y el tipo de compromisos que asumirá la sociedad.

Entre los efectos del “cambio verdadero”, se encuentran, entre otras, las decisiones que se lleven a cabo en el ámbito de la educación. Será importante anotar, en ese terreno, que la decisión que se tome irá en el sentido de no dar continuidad a las políticas públicas del pasado inmediato, puestas en práctica no solo desde hace seis años, con el gobierno priista, sino desde el año 2000, en que asumieron el liderazgo político, durante dos sexenios, los gobiernos federales panistas (2000-2012); cambio verdadero y necesario que traerá, espero, frutos nuevos y refrescantes a la vida pública en el ámbito educativo.

En particular, el proyecto alternativo de nación, en materia educativa, que será respaldado por la mayoría, habrá de convertirse en el programa de gobierno para todos los mexicanos durante los próximos años; eso no sólo impactará la vida cotidiana de los ciudadanos que saldremos y ejerceremos nuestro derecho a votar el primer domingo de julio, sino que influirá en las experiencias de todos los niños, las niñas, jóvenes y adultos en las diversas comunidades del país.

Uno de los temas centrales del debate nacional sobre la educación, es definir cuáles son los criterios de “calidad” en este ámbito. Tema que será abordado, con toda seguridad, durante las consultas públicas que el nuevo gobierno organizará, a efecto de preparar el nuevo plan educativo.

No obstante, las duras críticas que se han hecho a las políticas educativas de los últimos años, en especial al gobierno de Peña Nieto, en el sentido de que se privilegió, entre otros temas, -como consecuencia de la búsqueda de “la calidad” por parte de las autoridades federales y estatales-, el “esquema evaluador” por encima del “esquema formativo” de los maestros y directivos de la escuela pública, los programas o las propuestas de gobierno expuestos por los candidatos a la presidencia en campaña, no parecen contradecir la idea de lograr una educación de «calidad» con equidad para todos.

¿Cuáles son los fundamentos de esa toma de posición por parte de los candidatos y sus partidos? ¿Qué es lo que pretenden decir, en el fondo, cuando hablan de «calidad» de la educación? ¿De qué manera nuestros políticos descifran o procesan las nociones de “calidad” frente a otros conceptos asociados como “equidad”, “cobertura”, “rezago” e “inclusión” educativos?  No lo sé, para ser sinceros. Lo que sí sé es que éstos son, por definición, conceptos controvertidos cuyo análisis no es nuevo.

Para mostrar un fragmento de dicha polémica, retomo lo expresado por el investigador español, Antonio Bolívar, en un texto titulado “La educación no es un mercado”, donde el académico europeo discute la idea de que, con tal de asegurar la “calidad educativa” (con enfoque empresarial) los gobiernos han manoseado ese término, de tal manera que se ha convertido en una «fiebre» como si «la única estrategia de mejora (para la educación pública) es que «el mercado nos salve»”.

 

Según el profesor de la Universidad de Granada, la crítica a lo que se ha dado en llamar: «el circuito de la calidad educativa» tiene sólidos argumentos en contra. Desde finales del siglo pasado, Bolívar ha señalado por ejemplo lo siguiente: «… los centros educativos se han visto sometidos a unos nuevos «gurús» de la calidad que, con un lenguaje extraño en unos casos o cambiando la semántica en otros, prometen –sin necesidad de nuevos recursos humanos o materiales– dar la calidad demandada a los centros escolares. Esta fiebre ha llegado también al mundo universitario, donde proliferan Unidades de Evaluación de la Calidad. Lo que sucede es que, en este caso, el problema no es tan grave como en la escolaridad obligatoria, aun cuando los posibles efectos, más allá de la retórica con que se presentan, sean los mismos. Y es que apelar a un deseo básico de los productores y de los clientes genera lógicas expectativas: ¿quién no desearía una educación de «calidad»?»… «Dejando aparte la ironía anterior, el asunto es más serio, en cuanto que se inscribe dentro de una reestructuración o reconversión de la escuela pública, donde se alinean un amplio espectro de tendencias: descentralización y autonomía para transferir la responsabilidad de la gestión a la propia escuela, nuevos roles del profesorado, promover un espíritu competitivo intercentros (públicos y privados) con una diversidad de proyectos y ofertas, que incremente la elección por los clientes. Esta nueva «ideología» de gestión de los centros públicos pretende hacerlos sobrevivir mediante la satisfacción de las demandas de los consumidores…» (1)

En el año 2005, el mismo autor expuso, así mismo, una crítica ácida hacia esa llamada “fiebre por la calidad educativa” centrada en las mejoras a la escuela, sin aterrizar en su impacto hacia los aprendizajes escolares: “De acuerdo con las lecciones aprendidas, un nuevo paradigma de la política educativa y de la innovación aboga por un equilibrio entre las presiones externas que estimulen la mejora con la necesaria autonomía escolar, donde el aprendizaje de todos los alumnos se constituye en el foco del cambio. A su servicio se subordinan los cambios curriculares, organizativos o apoyos de la política educativa que puedan promoverlo.” … “Por eso, nos estamos replanteando el papel de la escuela como organización y volviendo, en parte, a situar el nivel del aula en nuestro núcleo de preocupación, para lograr un buen aprendizaje para todos.” (2)

La cuestión es entonces definir si la «calidad educativa» en México será un atributo, una característica o una “cualidad” a alcanzar o lograr por parte del sistema educativo, y si su estrategia estará definida en función de lograr avances en términos de “mejorar escuelas” o “ampliar horarios escolares”, sin cambiar las prácticas docentes ni los estilos de aprendizaje de los educandos, como razonamiento central de sus políticas públicas. No estoy en contra de la idea, sin embargo, de que, al promover cambios positivos en los niveles de logro en los aprendizajes escolares de los estudiantes, sobre todo de educación secundaria y de media superior, se combaten también las inequidades y las desigualdades sociales. Pero para ello, antes, debe impulsarse un programa de acompañamientos oportunos para que el docente participe, convencido, del cambio en sus prácticas; el director cambie su perfil y su accionar como líder académico que es, y los estudiantes y padres de familia asuman y enfoquen sus compromisos para empujar hacia la preparación integral de las personas, proceso que luego habrá de expresarse en términos de aprendizajes.

Como puede verse, esto nos plantea la necesidad de discutir cómo se orientará la educación pública de ahora en adelante, con qué criterios, y cómo se rediscutirá, de manera crítica, el concepto de la “calidad educativa”, que hoy en día está elevado, desde 2012, a rango constitucional.

En resumen, el punto es si se va o no dejar atrás, en su caso, ese discurso de la «Calidad Educativa», que proviene de la lógica del mercado y de la tradición más atrasada de la administración (que no gestión) de las instituciones educativas, o si México va a arribar a otros horizontes conceptuales y operativos, donde la educación no sea solo reducida al circuito de “la calidad”, de forma vertical y sin consultar a las figuras educativas, fenómeno que hasta este momento ha dominado las políticas públicas en México y en el mundo.

Pienso que el asunto va más allá, porque ponderar la “calidad educativa” en términos de aprendizajes (que a menudo se reduce a la fórmula de “estudiar para el examen”), solo nos da un indicador, un factor, ciertamente importante, pero no suficiente como para hablar de manera integral y completa de “calidad” educativa para todos con equidad. En tal sentido, me pregunto: ¿Cuál es el papel del maestro, del directivo, de los padres de familia y los estudiantes en este proceso de cambios? ¿Cómo llamar “de calidad” a un sistema educativo que expulsa a más de 400 mil jóvenes de secundaria y educación media superior al año, y los deja a la deriva? ¿Cómo hablar de “calidad educativa” cuando los maestros que no aceptan los nuevos términos de la normatividad son cesados de manera arbitraria? ¿Cómo defender ese esquema de “calidad” en un sistema que no es capaz de dar cobertura educativa a todos los niños entre 3 y 4 años? Y, entre otros problemas ¿Cómo está expresada la “calidad educativa” en un país que, hace algunos años, contaba con casi 10 millones de personas, mayores de 15 años, en el analfabetismo o con educación básica inconclusa?

En esos términos considero que habrá de enmarcarse una parte importante de los debates por venir, con la idea de recrear un nuevo proyecto de país y un renovado proyecto de educación para México; de manera horizontal y desde abajo, no de forma vertical ni desde arriba.

(1) Antonio Bolívar. (1999) La educación no es un mercado. Crítica de la “Gestión de Calidad Total”. Aula de innovación educativa, 83-84, pp. 77-82.

(2) Antonio Bolívar. ¿Dónde situar los esfuerzos de mejora?: Política educativa, escuela y aula. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 859-888, Especial – Out. 2005.

Fuente: https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/06/20/educacion-calidad-y-proyecto-de-nacion

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Debate, Educación y Discurso de la Meritocracia

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 15 de junio de 2018 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

Este 12 de junio, durante el tercer debate entre candidatos a la presidencia de la República, en Mérida, veremos cómo algunos de ellos, especialmente Ricardo Anaya y Pepe Meade, emplearán el discurso de la «Meritocracia» en la Educación, como argumento para contrastarse ante las propuestas en esa materia, del puntero en la contienda, según los estudios de preferencias electorales, Andrés Manuel López Obrador. ¿Cuál es el fundamento, el contenido y el sentido de ese discurso?

Funcionarios públicos (altos y medios), tecnócratas, líderes empresariales y de opinión, del sector privado, así como políticos «modernos» convencidos de las bondades del modelo neoliberal (cuyos valores imprescindibles son el «libre mercado», la globalización de las economías y un «Estado de bienestar disminuido o limitado», entre otros), consideran que la «Meritocracia«, como sistema de selección y formación de élites, es una condición indiscutible en la ruta por alcanzar una educación de «calidad».

El empleo, que hacen estos personajes, de un discurso con ese enfoque particular de la Meritocracia en la Educación, en México y el mundo, puede encontrarse en los textos de los pontífices de la Evaluación Educativa. Eduardo Backhoff, ex consejero del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), por ejemplo, al tratar de contraargumentar las propuestas del candidato Andrés Manuel López Obrador (AMLO) sobre cómo resolver los problemas de la cobertura en educación superior, afirma lo siguiente: «…siempre habrá estudiantes que deseen estudiar en una institución, carrera o modalidad educativa (presencial o a distancia) y que por el cupo limitado de la institución no puedan acceder. En este caso, el único mecanismo que se me ocurre que AMLO puede estar pensando es el que utiliza la Universidad de la Ciudad de México (UCM): el sorteo de ingreso. Con este mecanismo se selecciona al azar a los estudiantes que ingresan a la institución… Sin embargo, este mecanismo presenta muchos inconvenientes. El primero de ellos es que rompe con la racionalidad del mérito y del esfuerzo. Ya no serán los estudiantes más destacados que ingresen a las mejores universidades, sino que todas las IES tendrán estudiantes igualmente formados (buenos, regulares y malos).» (ver SDP Noticias, 9 de junio, 2018)

El discurso de estos tecnócratas de «altos niveles académicos» (algunos, además, miembros del Sistema Nacional de Investigadores), como el ex consejero presidente del INEE, que ocupan puestos en las instituciones públicas con elevados ingresos económicos como «aristócratas de la intelectualidad» (diría Antonio Gramsci: como «intelectuales orgánicos»), sostiene que los estudiantes de Secundaria «deben» ser evaluados para ingresar a la Educación Media Superior, y que éstos a su vez, para ingresar a la Educación Superior, «deben» ser también sujetos (objetos) de la evaluación de ingreso o selección. No podría ser de otra manera, según ellos, porque se podría romper con la sagrada racionalidad meritocrática. Para ellos el «pase automático» en la UNAM, es una desviación insana. Como si el sistema de clasificación no fuera, en sí mismo, un sistema de reproducción de las prácticas de exclusión y de reciclaje de las desigualdades sociales.

Las historias reales de estudiantes que se han abierto camino, como individuos, por medio del sistema de méritos, han sido utilizadas por ciertas narrativas y en este tipo de discursos, para resaltar trayectorias de esfuerzo, trabajo, disciplina y «éxito». A través de esas biografías extraordinarias, se enfatizan los valores y las actitudes de dedicación y perseverancia para abrirse paso como personas, pese a las adversidades sociales, y alcanzar así un «lugar» en la sociedad.

Visto desde una mirada histórica superficial y desde un discurso simplista de la ruta Meritocrática, algunos personajes de nuestra historia nacional, serían ejemplos a seguir en la lógica de ese sistema. Sin embargo, hay que considerar que la noción de la «Meritocracia» es también una concepción ideológica, que busca legitimar un tipo específico de valores del ser humano para una sociedad de desigualdades. En ese sentido, la racionalidad del mérito es una construcción cultural e ideológica, que se basa en la creencia de que es posible generar, de manera libre, las élites profesionales o dirigentes como si se tratara de concretar, en lo social, los mecanismos de la «selección natural» darwiniana. Ideología que, al no considerar sus orígenes ni su estructura filosófica, como noción axiológica, corre el riesgo de dejar de lado las ideas de equidad, inclusión y democratización de la educación.

Tal como lo afirmó recientemente Adriana Puiggrós: «Marcar y establecer jerarquías o méritos entre los alumnos basándose en los logros de aprendizaje, en lugar de atender los obstáculos que se interponen para algunos, está al servicio de intereses que llamaré de la manera más directa: clasistas… Antediluviana es la pedagogía de la voluntad. Pero calza como anillo al dedo con el protocolo pedagógico destinado a formar al meritócrata. Definamos al meritócrata del Siglo XXI: es el que logra alcanzar metas que se imponen desde la sociedad del conocimiento corporativo, potenciadas por los prejuicios clasistas de los dueños del poder. Para ser meritócrata hay que ganarles a todos, meritócrata sólo hay uno, el que gana la carrera y se compra el Chevrolet. Pero no se trata de una rifa, sino de una carrera cruel que deja en el camino a miles y miles de niños y jóvenes, cuyo mérito destruye consignándolos como desertores en diversos escalones del sistema escolar, convertido en maquinaria de clasificación social. Sobre la correlación entre nivel de escolaridad y clase social hay una abundante literatura europea, norteamericana y latinoamericana. La relación entre ambos factores no es automática, pero la intención de usar las diferencias en el proceso educativo como instrumento que afirme a los alumnos en el sector de clase del cual provienen, ha cobrado fuerza en la era neoliberal. Hay cierto placer, cuando no saña, en ilusionarse con ser meritócrata. Hay que tener voluntad y esforzarse para no equivocar un renglón en los comportamientos y contenidos impuestos. Nada de imaginación. Es especialmente importante otorgar consenso a la evaluación. Esta sustituye la enseñanza pues en la pedagogía meritocrática lo que vale es medir bien, no saber. Sustituye el enseñar por la tasación de los conocimientos. Esa es la línea que rige la política educativa del gobierno.» (1)

Un estudiante que egresa de una Telesecundaria, ubicada en una zona rural, sin condiciones económicas favorables y sin servicios sociales ni culturales a su alcance; que no cuenta con oportunidades de desarrollo intelectuales y económicas, y que vive en un entorno con escasa conectividad con las nuevas tecnologías de la información, será con toda seguridad un estudiante expulsado del sistema meritocrático. ¿Qué hacer, entonces, con ese fenómeno social vigente, de la expulsión masiva de los jóvenes (400 mil cada año) del sistema educativo mexicano? ¿Continuar con la aplicación de las reglas y contenidos de la Meritocracia o hacer un cambio profundo, en el que consideren los criterios de equidad y apertura de oportunidades?

«El logro individual (basado en esfuerzo y mérito) versus adscripción o herencia es una imagen poderosa, una representación de las posibilidades del capitalismo moderno, una fuente de legitimación; una importante promesa de movilidad social, de las recompensas al individuo que estudia y se empeña. Al mismo tiempo es una representación que minimiza el papel de las desigualdades socioculturales preexistentes, en las posibilidades reales de movilidad social y en el funcionamiento de la presunta meritocracia (Young: 1958). También implica la “individualización” del éxito y del fracaso escolar y laboral, y la legitimación de la desigualdad (desigualdad “merecida” o deserved inequality) como el resultado objetivo de diferencias en mérito y en logros educativos.» (2)

El discurso de la meritocracia es eje lingüístico y racional de las élites políticas; de los círculos poderosos y cerrados del saber institucionalizado; de los privilegiados miembros del «establishment»; de los sectores dirigentes empresariales que deciden qué y cómo se habrán de seleccionar o reproducir los aspirantes a ocupar las posiciones de poder en los ámbitos económico, político, científico y cultural. El discurso meritocrático es el que esgrimen los «pontífices del saber» para reafirmar su propia autorrepresentación como líderes y como parte esencial de su imaginario social: alcanzar la «cima de la meritocracia». Sin embargo, ignoran, de manera contradictoria o intencional, que la racionalidad meritocrática es, sobre todo, un mecanismo excluyente, de reproducción de las inequidades y las desigualdades sociales.

 

(1) Adriana Puiggrós. Meritocracia o democracia en la Educación. Sociología de la Educación. Mayo, 2016. http://socioldelaeduc.blogspot.com/2016/05/meritocracia-o-democracia-en-la.html

 

(2) Gómez, V. M.; L. González y R. Forero.  Formación de élites y educación superior: meritocracia y reclutamiento en el Departamento Nacional de Planeación. Universidad Nacional de Colombia, Rev. Colombiana de Sociología. Nº 28, 2007.

 

jcmqro3@yahoo.com

 

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/06/11/debate-educacion-y-discurso-de-la-meritocracia

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La Reforma Educativa que queremos

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Desde que se firmó el acuerdo político llamado “Pacto por México”, en 2012, al inicio de la administración del presidente Enrique Peña Nieto, los partidos políticos más importantes de México, el Revolucionario Institucional (PRI), Acción Nacional (PAN) y de la Revolución Democrática (PRD), generaron la idea de que las reformas estructurales serían “correctas y pertinentes”, no sólo como mecanismo de concertación política, sino como punto de partida de un nuevo “contrato político y social” para concretar las reformas convenientes para el país. Por lo tanto, el diagnóstico que presentaban los legisladores y dirigentes de dichos partidos sobre el estado de la nación, era válido (para ellos) y las necesidades sociales estaban claramente identificadas en materia de Energía, Salud, Educación, Comunicaciones y Transportes, Derechos Laborales, Reforma Fiscal, entre otras.

En ese marco se insertó la idea “original” de llevar a cabo, en particular, una reforma estructural de la Educación Pública en México, que posteriormente dio lugar a los procesos legales e institucionales desarrollados y a los resultados que hoy conocemos: La aprobación y decreto de un paquete de reformas al marco legislativo, desde la Constitución Política (Artículos 3 y 73) hasta las leyes secundarias o complementarias, eso en primer lugar (2012-2013); luego, por detrás, las modificaciones plenamente educativas y curriculares: En particular, la definición de los fines de la educación, del modelo educativo (2016) y la formulación del plan y los programas de estudio para la Educación Obligatoria (2017). Por delante las carretas y, en la parte posterior, los caballos. ¿Por qué no se definió, primero, el proyecto educativo, el rumbo, y después, las modificaciones legales?

Se podría afirmar, a partir de diversos estudios sociológicos, pedagógicos y de psicología social, tal como lo subrayo en varios de los textos de este volumen, que existen tres fallas de origen en el lanzamiento y aplicación de las Reformas Educativas experimentadas en distintas partes del mundo: 1ª. Se producen primero los cambios legislativos o normativos; 2ª. Se diseñan e implantan, después, los modelos educativos o pedagógicos; y 3ª. El cambio se diseña en forma vertical y desde arriba, y no en forma horizontal ni desde abajo. Ahí tenemos los ingredientes perfectos para cocinar un nutritivo “fracaso” de políticas públicas educativas. Lo cual da cuenta de que la no viabilidad de la Reforma Educativa actual, no fue sólo un asunto de contenidos y métodos, sino también una cuestión de falta de planificación y de estrategia.

Como parte de un ejercicio crítico en torno a ese fenómeno político, social y educativo, la llamada “Reforma Educativa”, este libro reúne 86 artículos de opinión y divulgación publicados entre los años 2016 y 2018 en “SDP Noticias.com”, diario mexicano de circulación electrónica o vía Internet, donde muestro, con razonamientos elaborados sobre información oficial, fuentes especializadas y con reflexiones argumentadas, cómo la Reforma Educativa 2012-2018 en nuestro país, ha transitado del diseño a la operación en medio de grandes inconsistencias, obstáculos, e incluso con el riesgo, -de continuar en los mismos términos-, de ir de frente y sin frenos hacia el “precipicio” o a la negación de los propósitos implícitos que busca toda Reforma, que es el cambio, en términos de aprendizajes, en beneficio de la sociedad.

En la primera parte del libro, abordo y analizo las primeras acciones del gobierno federal de Enrique Peña Nieto en materia de políticas educativas; es un conjunto de artículos que he denominado: “Los tropiezos de la Reforma Educativa”. En una segunda parte, integro aquellos textos de opinión en los cuales esbozo algunas “Críticas generales y específicas sobre la concepción de Reforma Educativa” que promovió e impuso el gobierno mexicano, según como fue diseñada y puesta en operación durante los últimos 5 años (2013-2017). Posteriormente, en un tercer grupo de colaboraciones, todas ellas publicadas gentilmente por el mismo medio de comunicación, pongo a consideración del lector una mirada prospectiva sobre los proyectos que hacen falta o le han fallado al país en el ámbito de la educación pública, así como algunas propuestas específicas para avanzar en medio de las contradicciones y las crisis que ha suscitado esta singular Reforma. He decidido subtitular a esta parte: “Las grietas y los alcances de la Reforma”. En la cuarta y última parte, examino algunas propuestas, ideas prácticas y alternativas a las políticas públicas oficiales, y converso acerca de los futuros y horizontes de la Reforma en cuestión, misma que denomino: “La Reforma que queremos”.

El interés principal de estos comentarios breves, reunidos a veces de manera asincrónica y otras en forma sucesiva en este libro, sobre el curso de la Reforma Educativa mexicana durante el periodo 2012-2018, es propiciar el debate de ideas, profundizar la discusión con argumentos informados en torno a las limitaciones y alcances del proyecto gubernamental, ejercer el derecho de crítica, así como ensayar la libre interpretación de los hechos, a través del pensamiento analítico y desde la oposición, con un enfoque fenomenológico, y poner sobre la mesa algunas propuestas o razonamientos presuntamente viables acerca de cómo se ha gestionado el cambio educativo en México. Esto, a veces, a partir de insostenibles políticas públicas en ese ámbito de la vida nacional, por parte de los responsables o funcionarios públicos. Frente a ello, este conjunto de observaciones tiene la finalidad de avanzar en el plano analítico y de divulgación, no obstante, los diversos obstáculos que se presentan o advierten para externar puntos de vista divergentes, y contribuir desde este foro a la transformación democrática de la educación pública en México.

Fuente: https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/06/08/la-reforma-educativa-que-queremos

 

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La Política como Hegemonía Educativa y Cultural

Juan Carlos Miranda Arroyo

JUAN CARLOS MIRANDA ARROYO

Las contiendas políticas cuentan, entre otros significados, con la idea de desarrollar diferentes frentes de lucha por lograr la hegemonía del poder (como supremacía o dominio) en una sociedad. De esta forma, el Estado, si bien representa a la sociedad, no deja de ser una formación social diseñada, racionalmente, para dominar (Max Weber), sobre todo porque éste (el Estado) constituye la estructura de organización y poder social más desarrollada en las democracias modernas. De hecho, el Estado actúa como un conjunto de instituciones hegemónicas, en todos los ámbitos de la vida pública, sobre la vida individual de los ciudadanos.

Como ente regulador de los actos y el comportamiento de los ciudadanos, el Estado es el garante de los derechos individuales y colectivos, sin embargo, no sólo ejerce la supremacía en el orden jurídico (autorregulación), sino también, e históricamente, lo hace en los órdenes militar, económico, educativo, cultural y material de una sociedad, entre otros aspectos.

Dentro del contexto del concepto general del Estado como la gran organización social «hegemónica», existe el concepto de «hegemonía cultural» al que se refirió en varias de sus obras, Gramsci. «La hegemonía cultural se refiere a la supremacía de una cultura sobre otra u otras. Como tal, es un concepto desarrollado por el filósofo y político marxista italiano Antonio Gramsci, quien entendía la hegemonía cultural como el domino, en términos de imposición, del sistema de valores, creencias e ideologías de una clase social sobre otras, fundamentalmente de la burguesía sobre la clase obrera. Dicha clase, además, generalmente ejerce el control de las instituciones y de las formas de producción.» (1)

Hay que matizar y contextualizar los conceptos. Cuando los políticos en México y el mundo, han puesto como prioridad sus deseos por el poder político, pero no por sí mismo, sino como instrumento para alcanzar, a toda costa, el enriquecimiento personal o de grupo en forma ilícita, (hablamos, en otras palabras, de actos de corrupción), tienden a descomponer el valor original de la actividad política (el servicio público por el bien común). Particularmente en México, desde 1988, con el arribo al poder político del llamado «salinismo», lo político se reconvirtió (desde entonces y por varias generaciones de políticos, hasta nuestros días), en el ejercicio pragmático y usurero del poder: De ser un acto de servicio, lo político se transformó en una actitud para «servirse» del erario, por encima y por debajo de la mesa. Emergió así -tal como lo ha dicho en varios espacios Ciro Gómez Leyva-, una generación de políticos mediocres.

Lo político, de ese modo, pasó a ser una actividad de lucha, a través de las burocracias partidistas, por la conquista del poder público, por medio de métodos fraudulentos y con la finalidad de acumular riqueza, y para conservar circularmente el poder. No es casualidad que uno de los políticos simbólicos del régimen hegemónico priísta, Carlos Hank González, haya pronunciado la famosa y desafortunada frase: «Un político pobre es un pobre político», que sirvió como máxima para aquellos políticos surgidos del tricolor durante finales de los años 70´s, y que se extendió, según los datos disponibles, en una ideología para los políticos de todos los colores y emblemas. «El que no transa no avanza», decían los cínicos. Nostalgia trágica de un círculo desvirtuado (no virtuoso) del poder en México; la mudanza de la vida política: un ir y venir entre la lucha por el poder político y la disputa por el poder económico. En el fondo, como escenografía, la lucha por la hegemonía del Estado.

Aquella generación de políticos, en México, que vaya más allá del deseo material y económico-financiero como herramienta del poder político, será la generación que habrá de lograr «el quiebre» del régimen vigente. La hegemonía del poder político del Estado orientado por la corrupción y la impunidad, sería desplazado (vaya utopía), por el poder político dirigido e inspirado en la austeridad, la solidaridad social, la equidad, la inclusión y la riqueza cultural y educativa de la sociedad.

El concepto más amplio de la hegemonía cultural en Gramsci, contextualizado o trasladado a nuestro entorno, es el que da significado a la recuperación de la conciencia humana; porque piensa en una «superestructura» de la sociedad centrada no en los valores materiales o en los productos tangibles (de una «estructura» que no habrán de obviarse, sin duda), sino en los valores cívicos y éticos (morales); espirituales o de la fe; culturales, educativos, científicos y tecnológicos, es decir, en los valores intangibles que constituyen «el Ser» (no «el tener») de los miembros de una sociedad, repito, en un sentido humanista, solidario, incluyente, respetuoso de los derechos y de las libertades.

¿Cuál o cuáles de los candidatos presidenciales que están en la lucha hoy por el poder político en México, tiene o tienen la capacidad de llevar a cabo esta ruptura generacional? ¿Quién estará en condiciones de liderar esta necesaria reconversión delo político como servicio público y no como artículo de mercancía? Esta transformación no será fácil ni súbita. Será gradual. Y en ella jugarán un papel determinante la familia, la escuela y los medios de comunicación. Será un proceso lento de reeducación de políticos, administradores públicos, legisladores, ministros de justicia y demás órganos de la burocracia, a efecto de que no cedan ante los deseos del dinero y del poder público como instrumento de dominación. Pero la principal transformación estará en la base de la sociedad, no necesariamente en la cúspide de la clase política. Por eso justamente es necesario revisar y profundizar los conceptos y los programas que están implícitos y explícitos en la llamada Reforma Educativa en México.

¿Quién estará a la altura de esta demanda social como para encabezar un «quiebre» de este tamaño y se atreva a transformar la vieja hegemonía del Estado, «desde arriba»? ¿Cómo generar una nueva «supremacía», una renovada hegemonía, orientada hacia la solidaridad, el bienestar social o el beneficio común?

Prefiero pensar en una utopía social de esta naturaleza, que caer en el pesimismo de creer que, en términos de la vida pública, este tipo de cambios son imposibles de alcanzar. La idea es pensar que esto es posible, en vez de bloquearnos al pensar que es imposible. ¿Acaso no hay espacio y tiempo para soñar en la recreación de nuestras organizaciones sociales, con otros valores, desde lo individual, lo colectivo y «desde abajo»; o esperaremos a que esto lo inicie la clase política, «desde arriba»? Habrá modo también de imaginar cómo se podría actuar por las dos vías.

Fuente consultada:

https://www.significados.com/hegemonia/

jcmqro3@yahoo.com

Fuente: https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/04/05/la-politica-como-hegemonia-educativa-y-cultural

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La Equidad en la Reforma Educativa

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por JUAN CARLOS MIRANDA ARROYO

Un artículo interesante, aunque breve, sobre la relación entre la equidad y las políticas públicas, es el que nos comparte Miguel Ángel Quintos Mora, quien lo escribe como comentario en el marco de los debates en torno a la actual Reforma Educativa en México. (1)

Quintos introduce así su texto: “A contracorriente de lo señalado en épocas recientes dentro del debate de la reforma educativa, consideramos que el énfasis de la política educativa debe centrarse en lograr la equidad y no en la calidad de la educación. Lo anterior no significa que la calidad no sea una cualidad deseable en el sistema educativo, pero considerando el contexto del país resulta insuficiente. Observando las condiciones de desigualdad e injusticia social que acontecen cotidianamente en nuestro país, debería ser prioridad del Estado mexicano una política educativa en materia de equidad, al menos en educación básica, con la finalidad de cerrar la brecha social e impulsar la justicia social. Partiendo del reconocimiento que las personas en situación de vulnerabilidad, exclusión o marginación son portadores de derechos básicos a los cuales el Estado tiene la obligación de destinar los recursos necesarios para que accedan, permanezcan y concluyan su educación básica satisfactoriamente.”

En mi colaboración anterior en este espacio (ver Reforma Educativa: el Contenido y el Método, SDP Noticias, 9 de marzo, 2018), justamente decía que el tema de la “equidad” es, junto con otros conceptos de principal relevancia (como “calidad”, “evaluación educativa”, “idoneidad de docentes y directivos”, “derecho a la educación”, entre otros), un tema estructural de la Reforma Educativa, la cual requiere de una profunda revisión. Por esa razón me parece de primera importancia la reflexión crítica que hace Quintos Mora en torno al tema de la “equidad” social, que a su vez tiene implicaciones directas sobre otra categoría específica que es la “equidad educativa”, en contraste o en referencia con el concepto de “calidad educativa”.

“El problema de la equidad se relaciona directamente con el hecho de que la mayoría de los bienes sociales se distribuyen inequitativamente en México; uno de ellos es la educación.”, asevera Quintos.

Podría decirse, en otras palabras, que no puede haber “calidad educativa” (así, en “el aire”) si no existe antes un trazo claro, deliberado y contundente en materia de políticas públicas orientadas  hacia el combate de la “inequidad social y educativa”. Si bien es cierto que la iniciativa reformista de la actual administración de EPN pretendía lograr cambios estructurales, es decir, impactar en la base del sistema educativo nacional, lo cierto es que muchas de las nociones y acciones (incluida la modificación del marco constitucional y de las leyes secundarias), no han sido suficientes para modificar o transformar el piso de las desigualdades.

El colaborador de Nexos también afirma que: “…en nuestro país el porcentaje de población de 15 años o más con escolaridad básica es de 53.5 (INEGI, 2015), esto ya constituye una deuda histórica y un rezago educativo severo, para lograr acortarlo se ofrece a estos grupos rezagados una serie de medidas que si bien permiten el acceso no garantizan permanencia o el logro de resultados, por tanto, no se asegura la equidad ni la calidad educativa. En este sentido, la reforma educativa impulsada por la actual administración considera el rezago educativo dentro de su Estrategia de Equidad e Inclusión (SEP, 2013); no obstante, considerar el combate al rezago educativo como una simple certificación de habilidades y saberes no resuelve el problema de la equidad ni mucho menos la calidad educativa a la que están obligadas las instituciones educativas del país.”

En efecto, conviene que desde ahora los equipos especializados en las políticas públicas sociales y educativas por parte de los candidatos, partidos políticos, coaliciones o candidatos independientes, que contienden en el proceso político de este año, se sienten a trabajar sobre los “qués” (conceptos como éstos), así como también sobre los “cómos”, que se habrán de rediscutir y reformular durante los siguientes meses, y que se deberán convertir en políticas públicas a partir de diciembre de 2018, una vez que concluyan los procesos electorales.

En otra parte de su artículo, Quintos afirma lo siguiente: “La inequidad en la educación se puede presentar de maneras casi imperceptibles, por ejemplo: en el bajo rendimiento de los estudiantes provenientes de familias pobres; en los resultados de las escuelas indígenas en relación con el resto del sistema escolarizado; en que la población monolingüe tiene que aprender los elementos básicos en una lengua ajena a la suya; en que muchas de las escuelas rurales no cuentan con la infraestructura necesaria para llevar a cabo sus labores; en el gasto educativo por entidad que no considera las necesidades sociodemográficas; en el gasto corriente que absorbe la mayor parte del presupuesto destinado a la educación, y demás indicadores.”

Este periodo de decisiones que tendremos con las elecciones, en julio próximo, es una buena oportunidad para reconocer que los procesos macro sociales (como la “inequidad”) impactan de manera directa e indirecta en los procesos micro sociales (como la “inequidad educativa”), y que, a su vez, dichos procesos se mueven en forma circular, es decir, no sólo de arriba hacia abajo, sino también de abajo hacia arriba. Esto lo digo porque quizá eso sirva como para valorar los alcances de la Reforma Educativa actual.

Pero quizá lo más interesante es considerar que periodos históricos como éstos sirven para pensar, así mismo, que no se puede hablar hoy en día de “calidad educativa” en abstracto, (tal como lo han pretendido hacer ciertas autoridades educativas, alguna prensa y ciertos organismos cúpula de la iniciativa privada), sino que es necesario incorporar estas nociones contextuales y estructurales o constitutivas de los procesos educativos.

Nota: (1) Miguel Ángel Quintos Mora. La equidad: un elemento relegado en la política educativa. Nexos.com.mx “Distancia por tiempos”, 28 de febrero, 2018.

Fuente: https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/03/12/la-equidad-en-la-reforma-educativa

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