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La cara oculta de las políticas educativas: el caso de la zona única

Por: José Gimeno Sacristán

Lo que se pretende con la zona única es reorganizar el sistema de adscripción de los alumnos a los centros, para que las familias tengan la posibilidad de elegir en cuál educar a sus hijos sin que tengan que someterse a las normas vigentes.

¿Qué es la zonificación y en qué consiste cuando se refiere a la educación?

Zonificar consiste en delimitar los espacios a los cuales se les puede dar un trato diferenciado en la prestación de servicios, aprovechar la dotación de recursos para el desarrollo de la educación en general o para resolver necesidades más específicas de las políticas educativas. La zonificación facilita diseñar el currículum o cualquier intervención tomando en consideración las necesidades y las propuestas de los grupos que viven en una zona.

Es un punto central de las propuestas conservadoras, las cuales, han buscado arroparse con argumentos que constituyen una narrativa o visión del mundo de la educación que naturaliza el carácter conservador y economicista: es lo que se entiende por libertad de elección en la educación. El éxito del modelo de “Poder decidir” requiere la supresión de la zonificación existente. Esta narrativa ha penetrado en el sentido común de la sociedad y de las fuerzas ideológicas de derecha que quieren convertirlo en un derecho de las familias.

El debate sobre la elección de centro no es nuevo. Fue ideado por el Premio Nobel de Economía, Milton Friedman, en su trabajo El papel del gobierno en la educación (1955), en el que se propone la idea de que la educación se pueda entender como un Mercado en el que las familias tienen que elegir para combatir el tedio en el que están sumidos los sistemas públicos. El Estado como defensor del sistema público es el primer objetivo a batir.

Lo que se pretende con la zona única es reorganizar el sistema de adscripción de los alumnos a los centros, para que las familias tengan la posibilidad de elegir en cuál educar a sus hijos sin que tengan que someterse a las normas vigentes; las cuales utilizan, básicamente, el criterio de cercanía del centro al domicilio familiar.

En las comunidades autónomas donde ha gobernado el Partido Popular, representante del nuevo conservadurismo, se pueden apreciar efectos no muy alentadores. La Comunidad de Madrid (y se anuncia también en la de Andalucía), es “pionera” en experimentar esa aplicación que quieren extenderla para todo el país.

El artículo 27 de la Constitución dice: «Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza» (no de elección de centro).

Estamos ante una propuesta que se justifica por querer salvaguardar lo que consideran un derecho de la familia: la libertad para elegir. Este hipotético derecho conviene a algunas familias, pero puede ser perjudicial para otras, pues no todos puedan elegir en igualdad de condiciones. No creemos que sea conveniente que los sistemas educativos puedan, ni deban, mover los equilibrios existentes en un complejo entramado de normas que regulan la igualdad de oportunidades, la vertebración y cohesión social, la calidad de todo el sistema y a la misma democracia.

Las condiciones culturales y sociales de las familias, las desigualdades territoriales (la lejanía de los centros, mundo rural o urbano), las diferencias económicas (el coste del transporte, comedor escolar, actividades culturales), la sensibilidad de las familias (conocimiento de lo que representa la educación), la inexistencia de centros entre los que elegir…, todo ello hace que la elección no sea un derecho. Al no ser igual para todos, no puede constituirse en un derecho universal. El elegir no es un mecanismo que mejore al sistema educativo sino que busca el beneficio individual, al tiempo que es una inoportuna forma de “desorganizar” el sistema, hasta el punto de hacer imposible la elección misma.

Si cada familia ejerciese el hipotético derecho a elegir centro se produciría el caos. En Andalucía, por ejemplo, existen 1.835 centros de educación primaria, en los cuales están escolarizados 564.088 alumnos. Imaginemos el caos que se provocaría en el sistema educativo si todas las familias quisieran elegir centro. La desregulación que provocaría esa medida la convierte en imposible.

Por otro lado, puede decirse que no es real esa aspiración en las familias. Existen estudios que concluyen que una parte importante de padres y madres se sienten bastante cómodos y a gusto con la educación que reciben sus hijos, tanto en el caso de los centros públicos como en el de los privados. Un 80% de los padres y madres están bastante o muy satisfechos con el centro al que van los menores.

Las políticas conservadoras se pueden valorar con pocas palabras y algunos números. Una anécdota: hemos escuchado con estupor y asombro a una persona responsable de la Consejería de Educación de Madrid, en la pasada campaña electoral, que la solución para los males que sufre nuestro sistema educativo se superarían tomando tres medidas: que cada estudiante tuviese una tableta, una mochila digital y someter a los centros educativos a una evaluación externa rigurosa. Quedé impactado por la “claridad” que mostraba la simplificación que tenia el informador.

La verdad de los hechos es que, en los últimos 20 años de gobierno conservador, se han incrementado las desigualdades en el sistema educativo como consecuencia de la erosión de los valores en los que se fundamenta el sistema público. Nos referimos a la universalidad, la justicia redistributiva, la laicidad, la evaluación formativa que quiere saber y no seleccionar, la solidaridad, la calidad y excelencia para todos, la participación en vez de la elección… Son los valores de la educación pública, que no se ajustan al pragmatismo que exige la sociedad actual.
Si nos ceñimos a los logros concretos y palpables, siguiendo con la política madrileña, nos parece esclarecedor el dominio que ha tomado la iniciativa privada. En la Comunidad de Madrid el 45,7% de los alumnos están escolarizados en centros privados, porcentaje significativamente más alto que la media nacional (33%).

En el sector universitario, incluyendo las universidades de la Iglesia Católica, la Comunidad Madrid cuenta con 11 universidades privadas frente a las 6 públicas. En el periodo de 1997 a 2017 las privadas han pasado de contar con 26.609 alumnos a tener ahora 71.573.

Elegir algo o a alguien sólo es posible si se tienen alternativas entre las que se pueda elegir. Es decir, se precisa diversidad como algo previo y esencial para que la elección sea razonable. ¿Qué rasgos diáfanos tienen los centros que marquen la diferencia y los distingan? ¿Cuáles pueden ser los rasgos de un centro para que funcione como un “objeto del deseo” en algunos padres y madres?

El rasgo más evidente cuando se trata de identificar a un centro educativo es su carácter público o privado. Es un criterio muy visible para todos. El vivir la experiencia de la escolaridad en uno u otro de los dos marca la diferencia entre ambos, quizá no tanto para el alumno como para padres y madres. Ambas modalidades de enseñanza se perfilan por la identificación ideológica, por sus creencias religiosas, por tener un proyecto profesional y de vida más claro, por el peso que tiene el componente racial,… Las familias que reivindican el derecho a la elección de centro, lo que están pidiendo es el poder elegir con quiénes se socializan, se desarrollan y viven sus hijos.

Pensamos que la realidad de los centros educativos es, aparentemente, bastante homogénea. La razón por la cual se ha creado una imagen de superioridad del sector privado se fundamenta en la construcción de una visión interesada a favor de estos centros. No se puede evitar la confrontación entre el sector público y el privado concertado, pues éste pretende gozar de un doble estatuto: por un lado quiere mantener el estatus y la autonomía de lo privado, al tiempo que se aprovecha de la seguridad que da la financiación pública, sometiéndose a unas condiciones mínimas. Esto es lo que les da ventajas sobre el sector público. La OCDE insiste en que los resultados ligeramente superiores en la enseñanza privada se deben a las desigualdades socioeconómicas y culturales. Esto explica el interés de un sector de familias por la elección del centro.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/24/la-cara-oculta-de-las-politicas-educativas-el-caso-de-la-zona-unica/

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Es posible vivir sin PISA

Por: José Gimeno Sacristán

PISA no puede tener valor formativo porque no nos proporciona la información que se necesita para entender, para ayudar, no para seleccionar.

Del nacimiento de una visión de la educación

Creemos que poco se puede decir acerca del Informe PISA (Program for International Student Assessment) que hace público la OCDE cada tres años. En el correspondiente al año 2006 se asume que la misión de este informe es la de ofrecer información como un recurso para que los países miembros puedan adoptar las decisiones y políticas públicas necesarias para mejorar los niveles de los sistemas educativos en beneficio de los estudiantes. Sus autores y promotores lo presentan como una herramienta que pretende diagnosticar las debilidades y fortalezas de los sistemas educativos, de acuerdo con los supuestos que proponen quienes deciden todo el proceso.

Detrás de este proyecto existe un complejo background de supuestos filosóficos, morales, políticos, económicos, sociales, psicológicos y pedagógicos que constituyen un argumentario que se convierte en una especie de narrativa que arropa al proyecto de la OCDE. Con ese envoltorio se “vende” el hallazgo a los gobiernos sobre la valía del proyecto (sin poner muchas exigencias, pues está avalado por la autoridad de procedencia). ¿Cómo dudar de lo valioso que es, viniendo de quien viene?

PISA se constituye con una novedad: el rechazo a los contenidos ”tradicionales” y su sustitución por las competencias [J. Gimeno Sacristán (Autor y comp) (2008), Educar por competencias, ¿Qué hay de nuevo?. Morata, Madrid]. Un constructo éste con una larga historia, sobre todo en la formación profesional, al que ahora se le está cambiando su significado original que sustituye por otro más “actualizado”, más amplio y, digamos, también más confuso.

El primer informe PISA lleva el título de: La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Sin dejarse notar, en posteriores informes los contenidos y las destrezas se sustituyen por competencias, a las que PISA define como “un saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes”.

No tenemos clara su “composición”, la intensidad de los componentes, el cómo se crea, si su crecimiento se da solamente en los ámbitos escolares o fuera de ellos. O cómo pueden analizarse para desarrollar las operaciones que, dada su supuesta universalidad, podrán ser aplicadas por todos los docentes, centro educativos, administradores, etc. en todos los países.

Las pruebas de PISA actúan de aglutinantes que prestan coherencia u homogeneidad a los sistemas educativos y que hacen posible la comparación entre ellos. Se produce la contradicción: buscar un objetivo común, compartido con el derecho que tienen los individuos a que su singularidad sea respetada.

Preguntas que inquietan en un proyecto “ateórico”

PISA puede tener utilidad y ser aprovechado hasta donde permiten las limitaciones que son inherentes a la naturaleza de los métodos y técnicas que se emplean. El método se convierte en contenido. contiene información acerca de la información. Parafraseando a MacLuhan, podemos decir que el medio también es mensaje en la investigación evaluativa.

Es necesario observar la coherencia entre los pasos que se den al desarrollar un proyecto como el que nos ocupa para garantizar la validez y sentido del proyecto ¿Para qué y por qué evaluamos? Por aquí hemos de empezar. ¿Qué aporta el esfuerzo que se hace de personas, medios, etc.? ¿Hay alternativas a lo que hace PISA? Algo tiene que haber que explique el éxito “comercial”, de la “venta” de un producto que, además, es caro como veremos. Al comienzo del programa PISA en el año 2000 apenas una veintena de países, fundamentalmente europeos, formaban el “Club PISA”. En la edición última de 2018 han participado más de 80.

Este éxito se explica, entre otras razones, por el eco mediático que produce la información sobre algunos datos; por el hecho de emanar de un organismo, como la OCDE, que tiene experiencia en la realización de auditorías. Estamos ante un proyecto que se hurta a la discusión pública y a la participación de los agentes sociales concernidos por el tema de que se trate. No es un ejemplo de evaluación democrática¹ que evite, por ejemplo, la imposición de modas, que aclare la responsabilidad sobe los usos de los datos.

PISA no se apoya en corrientes ni tradiciones del pensamiento y de la investigación sobre educación, ignorando lo razonables que pueden ser las propuestas de universidades, institutos de Evaluación, etc.

Por otro lado, aparenta ser neutral aunque no lo es, respecto de los conflictos que existen entre visiones y opciones distintas de enfocar y desarrollar la educación. Se está trabajando para incorporar nuevas competencias en el campo de las finanzas. Quedan fuera de PISA otros ámbitos de la formación no atendidos que podrían extenderse al campo de las ciencias sociales y de humanidades.

De qué no informa PISA

Habrá que tener en cuenta la realidad de hacia dónde se orientan los intereses de los estudiantes. La mitad de quienes se matriculan en los bachilleratos lo hacen en las especialidades o áreas devaluadas e “inútiles”, que no forman parte de la educación que es dominante.

En defensa del valor de PISA hay quienes piensan que la información que se contiene en los informes les capacitará para guiar y corregir los defectos, así como suplir carencias de los sujetos. M. Scriven (1967) le dio el nombre de evaluación formativa a la cual le opuso la evaluación sumativa que es, por ejemplo, la que se refleja en los expedientes académicos, la que hace balance de periodos largos de trabajo y de estudio, la mayoría de los exámenes, o la que sirve para acreditar la valía de los profesionales.

Lo que se denomina como una evaluación formativa (concepto que se plasmó en lo que se denominó evaluación continua con la Ley General de Educación de 1970), se caracteriza porque su función es acompañar a los que aprenden, descubrir las dificultades que se presentan en los procesos de enseñanza-aprendizaje, cuando se están desarrollando las tareas académicas.

En sentido estricto, sólo debería utilizarse el término de evaluación formativa cuando se refiera a personas que, de forma inmediata, pueden reconducir los aprendizajes. La evaluación formativa es un proceso continuado de observación, de interpretación, de comprensión y de proposición de medidas de corrección o de refuerzo.

PISA no puede tener valor formativo porque no nos proporciona la información que se necesita para iluminar algo los modelos de caja negra en los que se apoya buena parte de la investigación en educación. Evaluar para entender, para ayudar, no para seleccionar. Ese será un principio para defender la reflexividad de la pedagogía, liberada de arcaísmos ideológicos y de los dogmas positivistas, sin penetrar en lo que está ocurriendo. No puede derivarse de PISA una pedagogía alternativa que transforme las instituciones, los hábitos del profesorado y las tareas de aprendizaje. La información que nos proporcionan las pruebas de PISA nos deja en esa caja.

Scriven ponía de manifiesto la existencia de dos culturas. La que pretende mantener la opción formativa. La otra se ha constituido por las evaluaciones burocráticas, de control, para la selección y clasificación de los individuos… Juan Manuel Álvarez ha perfilado con acierto las dos culturas, cuando tituló su libro Evaluar para conocer, examinar para excluir.

La comparación de los sistemas educativos en PISA se lleva a cabo bien contrastando las puntuaciones medias que obtienen los sujetos que componen la muestra de participantes de cada país; o bien marcando el lugar que ocupa cada país en el conjunto de todos ellos.

Este proceder es radicalmente insolidario, pues siempre existirán quienes son los últimos y los primeros. Lo cual tiene consecuencias para la imagen que podamos tener de nosotros mismos y de los demás según se encuentre cada cual por encima o por debajo de la media.

Hay que hacer una observación respecto del empleo de las ordenaciones de países. No es lo mismo ocupar el puesto 23 en una relación de 42 países, caso de España (según la puntuación en Matemáticas en el informe del año 2000), que estar en el puesto 28 de un conjunto de 70 países que participaron en el informe de 2015. La posición de España no se plasma en una mejora real porque en 2000 tenía por delante al 54,8 % de los países, mientras que en 2015 ha llegado a tener el 40%. ¿Quiere eso decir que ha mejorado la calidad de la enseñanza en el sistema educativo español? No porque entre los años 2000 y 2015 han entrado países a PISA que tienen peores condiciones. España no gana más calidad, pero mejora el puesto que ocupa en la ordenación de todos los países.

Dado que los resultados de cada país no sufren cambios importantes a lo largo de los últimos 15 años, si se constata que a pesar de que los informes en este periodo vienen destacando déficits importantes en España, si además existen diferencias notables entre las comunidades autónomas, si a pesar de todo eso, no se sabe que los gobiernos hayan tomado medida alguna ¿Merece la pena gastar los dos millones de euros que nos ha costado la participación en el último PISA?

Sí que están sirviendo los informes realizados por encargo particular sobre uno o varios centros, que se han utilizado para mostrar la superioridad de los resultados de los centros privados. Tienen la suerte de poder pagarse los 3.000 a 4.000 euros que cuesta este servicio, que no los podrán pagar los centros públicos. PISA es una amenaza al sistema público. Todo un hallazgo que introduce confusión por su carácter borroso y polimórfico.

Sólo una ironía: puede que a alguien se le ocurra pronto que este servicio debe formar parte del derecho a la educación y que, por tanto, ha de ser financiado.


(1) Concepto que puso en circulación B, MacDonald: “La evaluación democrática es un servicio o de información a la comunidad entera sobre las características del programa educativo”. El patrocinador no debe imponer sus puntos de vista. En ‘La evaluación y el control de la educación’, J. Gimeno Sacristán y A. I. Pérez Gómez (En La enseñanza: Su teoría y su práctica. 1982. Akal. Madrid).

Scriven, M. 1967. The methodology of evaluation. Perspectives on Curriculum. (AERA Monograph Series on Curriculum Evaluation, n. 1). Chicago, Rand McNally.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/28/es-posible-vivir-sin-pisa/

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El sentido de debatir sobre el artículo 27 de la Constitución Española

Por José Gimeno Sacristán (*)
Universidad de Valencia.
Miembro del Foro de Sevilla

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Analizar realidades y expresar pensamientos sobre el artículo 27 de la Constitución no quiere decir que todo valga y haya que incorporarlo al texto de la misma, lo cual desbordaría el marco en el que podemos movernos. Se trata de corregir este marco, completarlo con otros elementos, remover algunos planteamientos y establecer las líneas generales de un discurso que facilite la consolidación de un relato que sea compartido. A partir de ahí se podrán generar consensos y disponer de una referencia para el desarrollo coherente del proyecto colectivo que es la educación y de la misma Constitución que, a su manera, es también un proyecto de educación.

La Constitución española cumple 40 años. Celebrar esta efeméride es una satisfacción, aunque sólo fuera porque nuestras vidas han transcurrido a la par que el desarrollo de aquélla. Esta coincidencia nos ha permitido vivir los acontecimientos que han tenido y siguen teniendo lugar en torno al desarrollo del texto constitucional.

Para quienes hemos podido reflexionar sobre esta experiencia tenemos la seguridad de haber formado parte viva de la historia reciente; y con sinceridad podemos afirmar que la Constitución de 1978 marcó un antes y un después en nuestras vidas. Supuso abrir cauces para facilitar avances sociales y espacios para vivir en libertad, dotarse de procedimientos democráticos para resolver problemas y dar pasos hacia la modernización en general del país y, particularmente, del aparato educativo que necesitamos.

Podemos dar fe de lo que ha ocurrido en un tiempo lleno de expectativas, de esperanza y también de decepciones ante la etapa histórica que se iniciaba con la aprobación de la Constitución de 1978. Desde entonces hasta hoy hemos mejorado en las condiciones materiales de vida (algunos muchísimo más que otros), se han extendido derechos, se ha aumentado la edad tope de la obligatoriedad de la enseñanza; comenzaron a expandirse más y mejores comunicaciones, la vida cotidiana se podía vivir con la tranquilidad que daba tener empleo duradero.

¿Conviene reformar el art. 27 en la línea de nuestras reivindicaciones, o lo que queremos enmendar está en las leyes que lo desarrollaron? ¿Le interesa a la derecha participar en un proceso en el que se tendrían que revisarse privilegios adquiridos? No creemos que estén los conservadores dispuestos a poner en discusión sus conveniencias. Es explicable que la derecha no quiera afrontar abiertamente la reforma del art. 27 y no obligarse a negociar el terreno que tiene ya ganado. Desde la izquierda se confía en que la reforma del mencionado artículo permita avanzar en una mejor financiación, en que se adopten políticas compensatorias para luchar contra las viejas y nuevas brechas de las desigualdades, la reclamación de la laicidad, la prioridad del sistema público…

Hace no mucho tiempo los denominados padres de la Constitución (Herrero y Rodríguez de Miñón y Roca Junyent) manifestaban su opinión de que era preferible interpretar y renegociar con la ambigüedad del texto constitucional en su conjunto. Sin confiar en que la derecha conservadora vaya a mostrarse más débil y conciliadora, haciendo concesiones en un escenario de reforma más a fondo o en otro menos ambicioso, ciñéndonos a las interpretaciones posibles del texto constitucional. Tiene sentido recordar aquella sentencia de Romanones: dejad que ellos [los diputados] hagan las leyes, yo haré el reglamento.

No deberíamos pasar por alto la propuesta de aprovechar todas las posibilidades que de verdad sean útiles para mejorar lo que tenemos con un discurso que tiene que ser coherente y convincente, formando un texto claro y fuerte que pueda frenar la derechización de la política de los gobiernos conservadores que han tenido responsabilidades de gobierno, que a veces han contado con la pasividad de la izquierda, que no ha tenido la fuerza necesaria hacer valer sus razones y sus propuestas.

Comentaremos algunas conclusiones relativas a la conveniencia de acometer reformas en el texto de la Constitución. Sabemos que las grandes leyes no son necesariamente los mejores remedios para nuestros problemas puntuales y cotidianos. Las leyes tienen valor para diseñar un proyecto que exprese algún ideal, como el progreso intelectual, científico, cultural o económico, que mejoran a los ciudadanos. Somos conscientes de la dificultad que ese cambio entraña, dadas las implicaciones que tiene el remover un texto fundamental como el de la Carta Magna. Por otro lado, se nos puede argumentar que con ese cambio y sólo con eso no podrían resolverse los problemas que tenemos.

Ha cambiado (ahora para peor) el ánimo “psicológico” para emprender proyectos de transformación y de cambio que serían necesarios –la gana por hacer algo-, no dilatar más la decisión si no queremos perder las oportunidades de rehacer el sistema educativo, que parece alejarse cada vez más de las necesidades de la sociedad.

En el plano de las prácticas concretas, el de los comportamientos de las personas, el de las instituciones y en todo lo relacionado con el sistema educativo, es más complicado analizar y determinar qué avances de los logrados se deben a la Constitución desde su inicio en 1978.

¿Tiene la izquierda un programa suficientemente claro y potente para realizar el cambio? ¿Cuenta con los apoyos necesarios para afrontar y hacer que se acepten sus demandas? Nos mueven algunos motivos para echar una mirada retrospectiva y recordar qué ha ocurrido en estos casi cuarenta años de vigencia del artículo 27 de la Constitución. Es importante.

Mafalda. Quino

Mafalda. Quino

 

Unas precisiones previas.

Los parlamentarios constituyentes tuvieron que utilizar deliberadamente la ambigüedad del lenguaje que permitiese la alternancia de políticas educativas diferentes. Esta particularidad del artículo 27 de la Constitución se explicó y se presentó como un rasgo positivo (el de ser objeto de interpretaciones diversas). Por otro lado, la ambigüedad abre un espacio posible que da oportunidad para participar en el diseño de una alternativa, así como en el intercambio de ideas y propuestas que se pueden desarrollar. 


¿Qué entendemos de lo que leemos o escuchamos?

Ponemos un ejemplo de la equivocidad del lenguaje que utilizamos. El texto constitucional afirma en el punto primero del art. 27 que “Todos tienen el derecho a la educación.  Se reconoce la libertad de enseñanza.” ¿A qué se refiere el concepto enseñanza? No está claro. y, por lo tanto, tampoco lo está lo que se puede entender por libertad de la enseñanza. Según la Real Academia de la Lengua. Enseñanza significa la acción de enseñar –o mostrar-, el sistema y método de dar instrucción, el conocimiento o la experiencia que tenemos por realizar algún tipo de actividad, el dar ejemplo. Por enseñanza entendemos también el conjunto de conocimientos, de contenidos, principios, ideas, etc. que se enseñan a alguien.

Cuando escuchamos o leemos la palabra enseñar o enseñanza nos viene a la mente la idea de que alguien enseña, muestra o propone algo (contenido) a alguien. También nos sugiere la actividad de los agentes que realizan las acciones de la enseñanza (Familiares, profesorado, medios de comunicación); apela al escenario o contexto en el que se realiza la actividad (los centros educativos). Nos movemos en el plano didáctico, básicamente, en el que el profesorado dispone de libertad o autonomía para elegir lo que enseña, el cómo lo hace, qué medios se utilizan los docentes. ¿A quiénes se les debe reconocer la libertad de enseñanza? La libertad para crear centros de enseñanza por parte de personas físicas o jurídicas ya queda recogida en el punto 6 del art. 27.

A partir de la aprobación e instauración de la Constitución de 1978, los sectores conservadores (la Iglesia Católica a la cabeza) cambian sus argumentos y modernizan sus discursos. Logran cerrar a su favor la indefinición del lenguaje, concretándolo, envolviendo sus propuestas en el eslogan de defensa de la libertad que dicen ahora está amenazada por al totalitarismo socialista que pondría en el Estado la capacidad de modelar el significando que irá adquiriendo el ambiguo mandato constitucional. Quienes han mantenido la subsidiaridad del Estado, quienes han controlado la aprobación de los textos que se podían utilizar en las aulas, quienes vetan el que haya una materia de Educación Cívica a cursar en la escolaridad obligatoria… ahora esos mismos sectores han cambiado los conceptos y el lenguaje y quieren ser vistos como los adalides de la libertad.

Ámbitos del aprendizaje que se obtiene en contextos diferentes.

Ámbitos del aprendizaje que se obtiene en contextos diferentes

La primera de las imágenes que despierta en cada uno de nosotros los conceptos deescolaridad o escolarización es la de que alguien (individuo o grupo), que está aprendiendo o educándose dentro del marco de una institución académica y que podrán beneficiarse de algunos servicios, participar de los bienes culturales, etc. El derecho a la educación supone el reconocimiento de la libertad del individuo para acceder a las ofertas culturales de conocimientos existentes y desarrollarse como persona, perfeccionar sus capacidades de comunicar y de comunicarse con los demás. Le damos tanto valor a todo esto, que deseamos que todos puedan beneficiarse. Hasta lo hemos concebido como un derecho obligatorio de ejercerse.

Se puede afirmar que el derecho a la educación es una sencilla expresión con una alta carga de ambigüedad que puede tener diferentes significados. El término educación encierra acepciones diversas, desempeña diferentes funciones que ocurren en distintos ambientes o contextos ecológicos peculiares (en la familia, la calle, en el mundo del trabajo, en las actividades de ocio, en la lectura…).

Cualquiera que sea el significado o contenido que pudiéramos darle al derecho a la educación, estaremos refiriéndonos al derecho a ser escolarizado. Satisfacer el derecho a la educación significa ser admitidos en las instituciones escolares y no ser expulsados de ellas, disponer de un puesto escolar en las instituciones en las que se cursa la educación básica.

Restringir el derecho a la educación a “lo escolar” significa excluir posibles ampliaciones del significado de este mismo derecho, puesto que hay posibilidad de impartir educación y de recibirla fuera de las aulas.

Tenemos evidencia de que se realizan otras prácticas educativas no escolarizadas en la sociedad y en la cultura actuales, que tienen cada vez más importancia en la formación de los individuos y que es seguro irán aumentando en el futuro. Por eso, si no tomamos en cuenta la existencia de los ámbitos educativos no escolares (puede que sean quizá más atractivos) que irán teniendo cada vez más presencia e importancia en nuestras vidas y en la desigualdad de oportunidades.

Mencionaremos algunos ejemplos de lo que está ya ocurriendo.  El movimiento llamadoEscuelas en casa (Home schools), que en España agrupa a unas 4.000 familias. No queremos decir que los modelos desescolarizados sean una alternativa al sistema su actualmente dominante, que mejoren el logro de los fines que perseguimos. Sólo destacamos que el derecho a la educación podría satisfacerse (total o parcialmente) proveyendo nuevos espacios y llevando a cabo una distribución distinta del tiempo.

¿Qué significa “educar durante toda la vida”, el “aprender a aprender” la “ciudad educadora”, el autoaprendizaje y la “sociedad de la información”, por ejemplo? Estas expresiones nos inquietan porque quizá están indicándonos que un público cada vez más numeroso va a necesitar y demandará una oferta educativa diferente, que puede ser complementaria, que por ahora no se pide abandonar las instituciones educativas, pero quizá reclamen otro tipo de formación y con otros métodos. Las actividades extracurriculares plantean ya problemas es la dirección que apuntamos. Se está fraguando un discurso y una práctica nuevos.

Hoy es necesario pensar y proponer un marco más amplio para entender lo que ocurre con el derecho a la educación en las circunstancias actuales.


El consenso como ideología.

El consenso tiene buena prensa entre nosotros porque significa, en primer lugar, una forma de tranquilizar a la opinión pública, a las familias (también a los editores de los de libros de texto), Los cambios y las reformas cuando se producen y se suceden uno detrás de otro, con una frecuencia que no da tiempo a llamar a las cosas de otra forma siguiendo modas sin justificación alguna, producen malestar. La ausencia de conflictos es un estado de paz, lo cual es deseable por sí mismo.

El consenso también es una forma de legitimación cuando es necesario adoptar medidas ante temas controvertidos o en situaciones complejas, cuya solución o respuesta implican responsabilidades compartidas.

Son varios los términos que definen lo que significa el consenso: asentimiento, asenso, beneplácito, aquiescencia, acuerdo, conformidad, anuencia, aprobación, consentimiento, convenio, pacto… lo contrario a disconformidad o discrepancia. En la realidad se tiene que producir un equilibrio entre los consensos y los disensos para que una sociedad sea viable al tiempo que se renueva:  un equilibrio entre lo que nos une en el consenso y las discrepancias toleradas.

El consenso nunca puede ser total, pues si fuera así estaríamos bajo el paraguas de algún tipo de dictadura. En algunas ocasiones es la alianza de unos contra otros. El consenso solo lo es de una parte de los individuos o de las sociedades a favor de una acción, en otros lo es unos contra otros. No se puede aceptar sin más explicaciones el consenso sin analizar y cuestionar su contenido y quiénes participan de él.

Se ha hablado últimamente mucho de la necesidad buscar el consenso sobre las líneas y contenidos básicos de las políticas educativas, a fin de dar estabilidad al sistema para que no se vea sometido a los vaivenes que puedan imponer los sucesivos cambios de gobierno, como si las opciones o programas que cada partido fuesen necesariamente distintos y tuvieran que dejar su peculiar huella. 


Aprendiendo a “consensuar”. Los Pactos de la Moncloa:
Un ejemplo que después no se imitó.

Un año antes (1977) de que fuese aprobada la Constitución, el gobierno de la UCD convocó a todos los partidos políticos para abordar la grave situación de emergencia en la que se encontraba el país, sobre todo la situación económica. El Vicepresidente del Gobierno (Abril Martorell) hizo un diagnóstico rotundo. En la reunión sentenció: O la Democracia salva a la Economía o ésta arrastrará a la Democracia. El resultado fue el logro de dos acuerdos, reconocidos como Pactos de la Moncloa: uno de carácter económico que fue rubricado por todos y otro de carácter social en el que quedaban reflejadas las carencias de la educación. La derecha de Manuel Fraga no firmó el programa social que incluía a la educación, pero no hizo de la discrepancia un casus beli en la lucha política.

Los firmantes de los Pactos de la Moncloa. 1977.

Los firmantes de los Pactos de la Moncloa. 1977.

 

El método que le dio sentido a las propuestas era fácil de encontrar, pero resultaba desconocido: el diálogo entre las fuerzas políticas. Del texto dedicado a política educativa (El apartado IV) extraemos las propuestas que nos parecen tienen cierto interés.

1. Crear el Estatuto de los centros educativos y del profesorado.
2. Mejorar la calidad de la enseñanza como meta.
3. Homogeneización técnica de los centros estatales y no estatales.
4. Gratuidad progresiva.
5. Se acometería la expansión efectiva de la gratuidad de la enseñanza mediante la construcción de centros.
6. En los centros estatales. Se aseguraba la gratuidad total de servicios de comedores y transporte, en los niveles de enseñanza obligatoria, equipamiento y atención a los gastos de funcionamiento y de profesorado.
7. Retribución del profesorado.
8. Posible abaratamiento de los libros de texto.
9. Respecto a los centros no estatale Revisión profunda del sistema de financiación, Estatuto de Centros con la participación de los padres de alumnos y del profesorado en el control del funcionamiento y condiciones de estos centros.
10. Otras medidas: Se incorporarán las distintas lenguas y contenidos culturales en sus respectivos ámbitos territoriales. Pertinente colaboración entre el Gobierno y las instituciones autonómicas. Reciclaje del profesorado.

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Pactos de la Moncloa 1977.
IV. POLÍTICA EDUCATIVA

1. La política educativa se orientará conforme a los siguientes principios y criterios:

1. Estatuto de los centros educativos y del profesorado. Deberán constituir objetivos prioritarios de esta política la mejora de la calidad en la enseñanza y la homogeneización técnica de la misma entre los centros estatales y no estatales.

2. Gratuidad progresiva de la enseñanza. Para ello, se adoptarán las siguientes medidas:

a) En el ámbito de los centros estatales.
Se acometerá la expansión efectiva de la gratuidad de la enseñanza mediante la construcción, equipamiento y atención a los gastos de funcionamiento y de profesorado de los puestos escolares que se incluyan en el Plan Extraordinario de Escolarización de 40.000 millones de pesetas. A tales efectos se crearán 400.000 plazas de Educación General Básica, 200.000 nuevas plazas de Educación preescolar y 100.000 nuevas plazas de Bachillerato Unificado Polivalente durante 1978. El Ministerio de Educación y Ciencia informará trimestralmente a la Comisión Parlamentaria de Educación sobre los niveles de cumplimiento alcanzados en este Plan.
Se estudiarán, de cara al Presupuesto de 1979, las medidas que tiendan a la adecuada retribución del profesorado, cuando se impongan como necesarios para los alumnos de concentraciones escolares; y se examinará el posible abaratamiento de los libros de texto en niveles educativos obligatorios.
Se implantará la participación de los padres de alumnos y del profesorado en el control del funcionamiento y condiciones de estos centros.

b) Respecto a los centros no estatales se procederá a una revisión profunda del sistema de financiación con la definición, si se considera conveniente, de un estatuto de los centros subvencionados en que se prevea la participación de padres de alumnos y profesorado por la que se atienda a la función, necesidades y condiciones de tales centros, y en el que se asegure el control de la aplicación de fondos públicos a los mismos.

3. La política educativa se completará, además, con las siguientes actuaciones:

a) Se incorporarán las distintas lenguas y contenidos culturales en sus respectivos ámbitos territoriales, para todos los niveles educativos obligatorios. En coherencia con estas medidas, se facilitará al profesorado, en su caso, el oportuno reciclaje.

b) En la medida en que se vayan instaurando los diferentes regímenes y estatutos autonómicos, se establecerá la pertinente colaboración entre el Gobierno y las instituciones autonómicas para la realización de estos planes.

c) La política de inversiones habrá de complementarse con una eficaz acción en materia de obtención de suelo, para lo que se precisa una especialísima colaboración de los organismos de Obras Públicas y Urbanismo, así como de las Corporaciones Locales, y las medidas legislativas necesarias que permitan la urgente disponibilidad del suelo.

d) Asimismo se considera necesario adoptar las medidas para reducir los actuales plazos en las construcciones y agilizar al máximo la actuación administrativa.

Aunque la realidad de ahora no es la misma que la que había entonces, la lectura de este documento nos sugiere que seguimos teniendo parecidos problemas por resolver. Los pactos resultaron ser no sólo un episodio de tolerancia o consenso forzados por las circunstancias, sino que para la educación resultaron ser un programa más avanzado de lo que lo sería después el artículo 27 de la Constitución. Estos acuerdos demostraron que se pueden desarrollar políticas de consenso en educación, aceptando el principio de que los centros “estatales” deben ser objeto de atención prioritaria, por el principio de justicia distributiva. Si no hay igualdad es imposible que el derecho a la educación sea una realidad para todos.

Hacemos notar cómo se utilizan los términos estatal y no-estatal, que la derecha ha logrado después erradicar del relato actual sobre la educación, cambiándolos por los de enseñanzapública y privada, aspirando a que los centros concertados se asimilen a los públicos, pues –ellos dicen- que también desempeñan un servicio para un fin público.


El diálogo como necesidad.

Las Cortes constituyentes fueron elegidas en 1977 y componían un cuadro complejo para gobernar en minoría. En el gráfico se indica el reparto de escaños a partir del cual se establecieron las mayorías y las minorías. Se formaron dos grandes bloques que, bien en el gobierno, bien en la oposición, han protagonizado las reformas educativas en la etapa que va desde 1978 hasta hoy. Por un lado, la UCD (166 diputados), con Alianza Popular (16) a su derecha (ambos partidos se fusionaron más tarde formando el PP). Por otro lado, el PSOE (103, más 15 del PSC), con el PC a su izquierda (20) y una Minoría Vasca y Catalana (21) que se movía entre ambos bloques. Simplificando, los primeros (UCD y AP), representaban las posiciones más conservadoras y a los segundos (PSOE, PSC y PC) las posiciones más progresistas en España. Esta configuración del mapa político bipolarizado perduró hasta que el “bipartidismo” se rompió en la última legislatura (2016). Nos queda por ver ahora cómo se podrán articular políticas generales en un Parlamento más fragmentado, que las fuerzas políticas sepan compartir diagnósticos y ponerse de acuerdo en acertar en las medidas a tomar.

Distribución de los escaños de diputados en el Congreso en la legislatura constituyenteDistribución de los escaños de diputados en el

Congreso en la legislatura constituyente.
La fragmentación de las Cortes constituyentes (1977-1979), hacían más difícil el lograr acuerdos sobre lo que concita intereses y visiones del mundo que son tan distintas.

Quedó al margen de esta dinámica de la alternancia entre ambos bloques una parte de la ultraderecha que no se integró en el partido de Alianza Popular. Una opción ultraderechista tan arcaica que llegó a descalificar a la Constitución calificándola de atea y anti española.

J. Santaló. Vassallo de Mumbert editor. Madrid 1978.

J. Santaló. Vassallo de Mumbert editor.
Madrid 1978.

 

Por el otro lado, sectores de izquierda más “exigentes” políticamente no apoyaron explícitamente la propuesta sometida a referéndum por considerar que era tibia y de origen espurio.

El consenso no sólo es el fruto que se alcanza, sino que es también un proceso de convencimiento recíproco que utiliza el diálogo y llega a compartir una misma concepción del sujeto de la educación, de los fines imprescindibles, del desarrollo humano, del bienestar, de la cultura relevante… Lo cual nos lleva a pensar que es factible y necesario compartir los diagnósticos acerca de lo que es la realidad y sobre lo que deseamos que llegue a ser. Se podrá avanzar en este proceso si, en primer lugar, se parte de un consenso sobre cuáles son los disensos que nos separan.

El diálogo es una opción metodológica que se ampara en la racionalidad comunicativa habermasiana, que ha de desarrollarse si no ponemos trampas a la comunicación, sincera, con una actitud de confianza y apertura a los demás, con intercambio sincero de información. Un pacto facilitado por el consenso tiene que dialogar sobre aquello en lo que acordemos son los desacuerdos. El pacto en el pasado, salvo excepciones, se apoyó en las renuncias por parte de la izquierda. Cuando por necesidad o por conveniencia se deja abierto un texto, esa indefinición la van a cerrar los poderes establecidos (civiles, religioso, jurídicos) en beneficio propio.

Cartel oponiéndose a la Constitución

Cartel oponiéndose a la Constitución

 

Creemos que en buena parte las posturas que tomaron los sectores conservadores en las discusiones del texto constitucional (Art. 27) de la democracia se explica por la merma de privilegios materiales y la pérdida del monopolio de la influencia en la formación del discurso o doctrina de la derecha en la educación, muy especialmente de la Iglesia Católica, a la que el franquismo “premió” por el apoyo que recibió de ella en la Guerra Civil (1936). Hoy nadie se reclama heredero de este legado, pero algo debe tener que ver el que en España la enseñanza privada sea cuatro veces más voluminosa que en los demás países de la Unión Europea.

El artículo 27, el único que hace referencia a la educación, fue el más debatido de todo el texto constitucional. La discusión sobre la educación ocupó mucho más tiempo que cualquier otro tópico, La viveza de los debates puso en duda si no se rompería el consenso logrado en el resto del articulado. El Artículo 27 es el más extenso de toda la Constitución (diez apartados), el que más enmiendas recibió durante su tramitación (Unas 3000), Se produjo el abandono de la Comisión por un mes del ponente del PSOE (Gregorio Peces Barba) como protesta por la dinámica de blindaje impuesta por la UCD acompañada de sus aliados naturales (Alianza Popular y las Minorías Vasca y Catalana).

En contra de lo que a veces se dice acerca de la importancia del consenso en la transición, hay que recordar que ese acuerdo no se produjo en educación o, si lo hubo, se diluyó rápidamente. Los puntos de discrepancia se reproducen después de los 40 años de vigencia de la Constitución, El disenso existe. La brecha se produce por la permanencia de viejos enfrentamientos que algunos proceden desde el siglo XIX.


¿Quiénes son los destinatarios del derecho a la educación?

Términos como joven, menor, niño, niñez, infancia, infantil, adolescente, estudiante, alumno,adulto… (Pueden elegirse otros) no existen en el texto del art. 27. No hay referencia a los sujetos, a quienes son los destinatarios del derecho a la educación.

El texto del art. 27 no dice nada al respecto. Se puede suponer que se refiere a los menores que tienen la edad de estar escolarizados y a los que les asistiría el derecho a la educación; ellos los ejercen y son quienes, supuestamente, se benefician de sus efectos. Ese derecho queda delimitado y se concreta para los menores y jóvenes en el tiempo que dura la educación obligatoria. Por eso, cualquier desigualdad que se produzca en las aulas, en la admisión de alumnos o en el funcionamiento de los centros educativos, es una desigualdad o un déficit en el logro del derecho a la educación, Hemos de enfocarlo como un concepto virtual que despliega sus posibilidades según en qué condiciones se desarrolle. Si el 27 no hace referencias a quienes son los educados, no podemos acomodar el discurso o sacar alguna consecuencia práctica.

Entre los que son sujetos olvidados o “desaparecidos” encontraremos con más probabilidad a quienes son mujeres o a quienes forman parte de categorías de sujetos singularizados que tienen el riesgo de ser excluidos, si no lo están ya. Nos referimos a quienes están al borde de la pobreza, a los que ya no pueden salir de ella, a quienes invierten varias horas al día en ir y volver de su humilde vivienda de barro a la escuela, que quizá no tenga cristales en las ventanas, ni biblioteca, aunque sí tendrán un viejo ordenador, a quienes abandonaron temprano la escolaridad…. Hay que recordar que es la misma institución educativa la que genera exclusión, creamos categorías de sujetos etiquetados por procedimientos que aparentan ser neutros por ser técnicos, como ahora ocurre con la evaluación.

Es frecuente utilizar el nivel educativo (Primaria, secundaria, …  o la formación profesional, tan importante y necesaria y, sin embargo, tan olvidada en el art. 27) como referencia para modular el discurso y poder trazar categorías de sujetos que el propio sistema construye, …

Si no hay destinatarios identificados en el texto, no habrá oficialmente necesidades que satisfacer, ni compensaciones que añadir. Si al plantear el derecho a la educación no identificamos las prioridades para diferentes tipos de sujetos quedamos imposibilitados para actuar razonablemente y con justicia.


Universalidad, libertad y elección.

Si la educación se universaliza es porque sus virtualidades alcanzan a todos y a todas; es un bien (hoy se le llama inversión) que lo disfrutará cualquier ciudadano.

La universalización de la educación es un hecho trascendental en la historia de la Humanidad y un salto en el logro de la igualdad de oportunidades. Salvo excepciones, es una transformación que se comparte y crea lazos de interdependencia o de tejido social. Se acepta como un rasgo común más de la realidad. Esto ocurre con la obligatoriedad y con la gratuidad de la misma. No obstante, como ocurre con cualquier cambio social de carácter global, siempre quedan algunos rezagados. Son sectores de la sociedad que se resisten a aceptar lo que en la sociedad ya ha cambiado. Los temores a la pérdida de calidad en el sistema educativo son frecuentes, incluso en algún sector del profesorado (aunque lleve consigo el incremento de puestos de trabajo) En España hemos podido ver ese fenómeno cuando la Ley General de Educación (1970) aumentó la. obligatoriedad de los 12 años hasta los 14. Lo mismo pasó cuando en 1990 con la LOGSE se amplió desde los 14 hasta los 16.

Un sector de las familias aspira a que sus hijos sean admitidos en aquel centro que se acomode más a lo que ellos desean para sus hijos y también según lo que se conoce de los centros por vías informales, tradiciones, publicidad… Con sus demandas no se pretende mejorar la educación de todos, sino mejorar sus posiciones individuales, aun sabiendo que otros pierden en el juego. Los centros serían ingobernables si todos pudiesen y quisieran elegirlos. Los padres podrán manifestar su voluntad de querer llevar a los pequeños a un determinado centro, pero será el centro el que podrá elegir a alumnos. El lema “Libertad de elección de centro” debería sustituirse, con más rigor, por el de “Libertad para poder solicitarentrar en un centro”.

La educación o la escolaridad no se pueden entender ni guiarse por la metáfora del mercado, por su misma naturaleza, porque la educación es una promesa de igualdad ante las graves diferencias entre individuos, países, etc. No se adecúa a las necesidades de la educación El mercado no puede funcionar en educación porque los centros ofrecen pocas oportunidades de diferenciarse unos de otros en “la mercancía” con la que agradar a los clientes (que son los padres). A los centros no se identifica como productos singulares que se exhiben en el mercado ante los posibles compradores, que van evaluando dónde es posible y conveniente elegir. Con una cierta experiencia, el vendedor sacará las conclusiones de qué es lo que más aprecia el consumidor. El resto de productos que no sean demandados, no se ofertarán y desaparecerán del mercado.

Escuchamos argumentos a favor de que las pruebas PISA puedan ser el criterio para diferenciar los centros a partir de las puntuaciones obtenidas por los alumnos a los 15 años en cada uno de los centros. Se argumenta que la presión de la demanda de las familias, que quieren para sus hijos el poder entrar en los mejores centros es lo que estimula la competencia entre los centros.

Un último motivo de reparo a esta forma de entender la libertad de la enseñanza se concreta en la pregunta ¿qué consecuencias tiene el que algunos tengan la libertad de la enseñanza y otros no puedan ejercerla. 


De pedigüeños a prepotentes.

 Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley establezca”. (Punto nueve del artículo 27).

Al no especificar de qué ayuda se trata ni a qué centros se refiere, podemos suponer que caben alternativas como programas de compensación, desarrollo de proyectos, perfeccionamiento del profesorado… Estas una propuesta novedosa y un poco revolucionaria: el hacer referencia a todo tipo de centros. No es comprensible que lo que en principio era una ayuda, se haya convertido en una obligación que aumenta la brecha de la desigualdad a favor de los centros privados concertados.

¡Quién iba a decirnos que aquellos centros que serían ayudados por los poderes públicos, ahora se les considere como los centros de referencia de la calidad de la enseñanza!

Los redactores del primer punto del art. 27 querían desde el primer momento dejar claro que lo que pretendían era asegurar la pervivencia de los centros privados, poniendo su presencia en la primera línea del texto en la que se reconoce la libertad de enseñanza.

La financiación de los centros privados concertados ha sido motivo de conflictos permanentemente, constituyéndose en el centro de atención que continúa después de aprobarse la Constitución. Es uno de los aspectos duros para pactar con la derecha la política educativa. No hay instrumento más directo y eficaz para prestigiar a los centros concertados que aumentar los recursos que se le dedican y que al mismo tiempo el gasto para que el sistema educativo público sufre los recortes debidos a las formas de gobernar que ha impuesto esa política que viene practicando el Partido Popular allí donde gobierna. El porcentaje del PIB dedicado a educación sigue bajando (a pesar de que el Gobierno dice que estamos saliendo de la crisis). En el periodo de austeridad forzada los recursos han descendido para la educación pública y, sin embargo, han aumentado los dedicados a la privada. Es una indignidad.


Los contenidos del derecho a la educación.

¿De qué se nutre el art 27? ¿Qué se obtiene con su disfrute, a qué nos abre paso, en qué se progresa cuando se tiene un derecho a la educación y se ejerce? ¿De dónde extraemos el contenido del art. 27 del derecho a la educación? …Este artículo 27 de nuestra Constitución recoge parcialmente los tres puntos que la Declaración Universal de los Derechos Humanos dedica a la educación (A continuación, ofrecemos los cuadros en los que quedan reflejados los contenidos de los arts. 26 de la Declaración de Naciones Unidas y el 27 de la Constitución española).


Declaración Universal de los Derechos Humanos
. Art. 26. 

  1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
 

El punto dos del texto del art. 27 es el único lugar donde se alude al contenido y a los métodos la enseñanza o de la educación.  Es la única referencia a tener en cuenta en el diseño del currículo que se deduce del texto constitucional: “2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. Es un enunciado un tanto retórico que nos sirve de poco si no lo concretamos en procedimientos adecuados y suficientes para llevarlos a cabo.

¿Creemos que es adecuado y pertinente hacer mención a los contenidos que son necesarios para el pleno desarrollo de quienes disfrutan del derecho a la educación? No parece oportuno que se especifique en un documento como éste una concreción de los componentes que formarán a los sujetos como ciudadanos, como seres inteligentes o, simplemente, como ciudadanos cultivados. Entiéndase: no debemos regular los contenidos concretos de la Física, pero si cabe proponer la importancia de la formación científica y técnica.

Esta es una fórmula que pude servir para acotar la regulación el currículum en un sistema descentralizado Este puede ser el lugar y el momento de rescatar las humanidades del ámbito de lo “no-útil”. Se puede formar un proyecto de cultura común compartida y diversa. Quizá debamos hablar más de lo que nos une y menos de lo que nos separa. La España de las diecisiete Comunidades no debe consolidar otros tantos proyectos de cultura. No se trata de re-centralizar las competencias –en este caso de la educación, como ahora se dice- sino de ahorrar medios, potenciar recursos y no inventar las matemáticas en cada territorio.

CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA 1989.
ARTÍCULO 27.
DERECHO A LA EDUCACIÓN.

CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA 1989.
ARTÍCULO 43.
DERECHO PROTECCIÓN DE LA SALUD.

1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.

3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.

4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.

5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes.

6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.

7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca.

8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes.

9. Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley establezca.

10. Se reconoce la autonomía de las Universidades, en los términos que la ley establezca.

1. Se reconoce el derecho a la protección de la salud.
2. Compete a los poderes públicos organizar y tutelar la salud pública a través de medidas preventivas y de las prestaciones y servicios necesarios. La ley establecerá los derechos y deberes de todos al respecto.

3. Los poderes públicos fomentarán la educación sanitaria, la educación física y el deporte. Asimismo, facilitarán la adecuada utilización del ocio.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


¿Qué se puede hacer con la Religión?

Haremos algunas reflexiones sobre uno de los problemas que, junto al de la financiación de la enseñanza concertada, son el origen de conflictos frecuentes no resueltos, sobre los cuales no hay consenso. Absorben la atención condicionando el debate político, antes y después de la entrada en vigor de la Constitución 1978, Para abordar el tema de dónde ubicar la Religión partimos de la argumentación que hizo John Locke en su Ensayo sobre la tolerancia” (1667) acerca de cómo vivir en comunidades donde existen y se practican distintos credos. La propuesta que este precursor de la modernidad nos hace es la de, por el lado de los creyentes hay que asentar el principio de la tolerancia y, por el otro obligar a la neutralidad del Estado.

“La tolerancia hacia aquellos que difieren de otros en materias de religión es tan conforme al Evangelio de Jesucristo y a la razón genuina de la humanidad, que parece monstruoso que los hombres sean tan ciegos como para no percibir claramente la necesidad y ventaja de ello”.

“La existencia de diversas religiones en el seno de una misma comunidad política hace necesario el principio de neutralidad del Estado y conduce a la separación entre lo político y lo religioso”.

“El Estado debe ocuparse de la paz, de la seguridad y del interés público, pero no de la salvación de las almas, es decir, de la religión de cada cual. La libertad de juicio de cada ciudadano, que se halla en el fundamento de todas las demás libertades, no es concebible sin tolerancia en materia religiosa”.

“El cuidado de las almas no pertenece al Príncipe; no es inherente a su función, que consiste en prescribir la ley y exigir su cumplimiento mediante sanciones…Por consiguiente, el cuidado del alma de todo hombre sólo le pertenece a él”.

Artículo 6.3 de la Constitución.

“Ninguna confesión tendrá carácter estatal. Los poderes públicos tendrán en cuenta las creencias religiosas de la sociedad española y mantendrán las consiguientes relaciones de cooperación con la Iglesia Católica y las demás confesiones.

Parece como si el legislador tuviera conciencia de culpabilidad por desplazar a la Iglesia de la esfera política en la primera parte del articulo y en la segunda parte se lo restituyera con creces. ¿Cuáles son las creencias de la sociedad hoy) para justificar una excepción a la no confesionalidad estricto sensu? Las de los no creyentes son también creencias de la sociedad española. Es evidente que los ciudadanos no católicos no tienen las mismas oportunidades que si tienen quienes lo son.

Es cierto que los sectores progresistas de los católicos han sido partidarios de la separación de Iglesia y el Estado. Hay que destacar como muy positiva la labor del Cardenal Tarancón en la transición, defendiendo la separación de poderes (al César, lo que es del César y a Dios lo que es de Dios. Pero han sido los sectores conservadores quienes han llenado de contenidos las relaciones entre el Vaticano y Estado Español. La Iglesia Católica española no asumió de buena gana las conclusiones del Concilio Vaticano II (1963-1965) entre las cuales está el pronunciamiento a favor de la separación entre la Iglesia y la política. Lo que hoy es un conflicto, en el pasado fue un espacio de colaboración muy estrecha con la Dictadura.

No es la Constitución el terreno principal en el que se juega la batalla por el poder controlar el discurso ideológico de las creencias religiosas, sino que hay otros motivos de conflicto por los que la Iglesia tiene que preocuparse: El pago directo que hace el Estado a la Iglesia por encima de lo que recauda en la declaración de la renta, las exenciones fiscales (no pagan el IBI), el mercado saneado de las editoriales de libros de texto, la restauración de los monumentos y otros inmuebles, que después producen ingresos importantes, colegios dese la Educación Infantil hasta la Enseñanza Universitaria… Cuando se quieran hacer cambios en el estatuto de la Religión en la educación pública, debemos entender que esa iniciativa repercute en remover otros palos que permanecen ocultos por parte de la Iglesia.

Las relaciones Iglesia-Estado en la actualidad se rigen por los Acuerdos entre el Estado Español y La Santa Sede sobre la enseñanza y asuntos culturales, de 1979 que ponían al día el Concordato de i953 (un monumento al más rancio nacionalcatolicismo con posiciones lo más alejadas que pudiera imaginarse. Los firmó el gobierno de Adolfo de Suarez, al parecer con premura, ante unos pocos meses de aprobarse la Constitución en 1978, Una premura que ha generado la duda de su constitucionalidad, pues, necesariamente, los pactos tuvieron que ser negociados previamente a la aprobación de la Constitución. Parece como si hubiera habido prisa por evitar un debate en el nuevo contexto democrático. Puede ser que se quisiera decir aquello de “todo debería quedar atado y bien atado”

Estamos hoy afectados por discusiones que deberían estar superadas, transcurridos cuarenta años. Periodo en el que la Iglesia, claro está, se ha sentido cómoda; una situación que le interesa prolongar. Como cualquier cambio que hoy se emprendiera debería ser motivo para avanzar en la no confesionalidad y se limitaría su facultad de intervenir en la educación, es lógico que no tenga interés en este tema.

En los Acuerdos se vuelve a recoger el derecho de los padres sobre la educación moral y religiosa de sus hijos en el ámbito escolar. Pero ahora no se deja dudas en la interpretación de los textos. La Iglesia reclama que la Religión debe formar parte del currículo ordinario con un estatus como el que puedan tener las Matemáticas o el Inglés. El Partido Popular le hizo un regalo a la Iglesia concediéndole a la Religión que fuese una asignatura en la que los estudiantes son evaluados y cuyos resultados pasarán al formar parte del expediente personal con los consiguientes efectos sobre la desigualdad de oportunidades, por la sencilla razón de que quienes cursen la Religión mejoran la puntuación media de su expediente, (Es una comprobación empírica que los profesores de Religión califican más alto a quienes se inscriben en esa materia). Veamos los siguientes textos pertenecientes a los Acuerdos de 1979:

Art. 2. Los planes educativos en los niveles de Educación Preescolar, de Educación General Básica (EGB) y de Bachillerato Unificado Polivalente (BUP) y Grados de Formación Profesional correspondientes a los alumnos de las mismas edades incluirán la enseñanza de la religión católica en todos los Centros de educación, en condiciones equiparables a las demás disciplinas fundamentales. Por respeto a la libertad de conciencia, dicha enseñanza no tendrá carácter obligatorio para los alumnos. Se garantiza, sin embargo, el derecho a recibirla”.

“Las autoridades académicas adoptarán las medidas oportunas para que el hecho de recibir o no recibir la enseñanza religiosa no suponga discriminación alguna en la actividad escolar. Se garantiza, sin embargo, el derecho a recibirla.

“En los niveles de enseñanza mencionados, las autoridades académicas correspondientes permitirán que la jerarquía eclesiástica establezca, ¡en las condiciones concretas que con ella se convenga, otras actividades complementarias de formación y asistencia religiosa.”

En lo referente a  los asuntos económicos…
“Art. 2. El Estado se compromete a colaborar con la Iglesia Católica en la consecución de su adecuado sostenimiento económico, con respeto absoluto del principio de libertad religiosa.”

 

Los tratados o acuerdos con la Iglesia dan la impresión de que han servido casi siempre para que ésta obtenga ventajas o, simplemente, afiance lo que ya tiene. Sin que pase nada cuando imparte

Desde el siglo XVII contamos con las ideas de John Locke que constituyen uno de los pilares que sustentaron las bases del liberalismo político moderno como la respuesta a la división de religiones que se produjo con la Reforma entre católicos y protestantes. Cuatro siglos más tarde es la Religión la que motiva todavía los enfrentamientos entre las opciones de política educativa.

La Iglesia no mostró reparos en la larga en noche del franquismo en la que estuvo cómodamente instalada, cuando marcaba la vida social, la familiar y la educación, estableciendo un estrecho maridaje de conveniencia con el franquismo. En este caso el “Príncipe” (el Estado franquista) no podía, ni de lejos, comportarse como mediador separando las esferas pública (la política), y privada (las creencias religiosas de cada uno).

Mientras no se cambien los acuerdos de 1979, poco se puede hacer por darle a la Religión el estatuto que le corresponde por su naturaleza en una sociedad laica. En una sociedad que no contradigan los acuerdos, lo cual es difícil de lograr. No se puede hacer mucho cuando el Gobierno apoya medidas que alejan la separación de poderes.

Todavía nos queda trabajar en los resquicios, muy numerosos, que dejan las políticas educativas dominantes.

Podemos ir pidiendo que al artículo 27 de la Constitución se le dé otro contenido, trabajar por su valoración social.

Una amalgama de temas nos queda por rescatar y extraer las derivaciones que procedan. Otros muchos podían ser tratados. Reflejamos algunos retos que deberían preocupar:

    • La dotación de presupuestaria en dirección al alza hasta llegar al nivel de los mejores sistemas educativos.
    • Analizar la inconveniencia de las evaluaciones externas de los centros, profesores, alumnado. Existen otros enfoques que entienden la evaluación de otra manera a como se está haciendo ahora.
    • El peligro de querer mejorar la educación (su calidad) con el simple uso de las pruebas externas para el control, en definitiva.
    • Evaluar y desarrollar una política del profesorado que comprenda la educación inicial, la inserción laboral y el perfeccionamiento a lo largo de la vida profesional.
    • “Publicitación” y apoyos a la educación pública. Establecer algún procedimiento de colaboración y de comunicación entre centros y profesores, públicos y privados.
    • Aclaración de las condiciones de la concertación de centros privados.
    • Apoyo a las iniciativas que elaboren alternativas realistas para incorporar las tecnologías de la comunicación e información a las prácticas cotidianas.
    • Guiarse por los principios de la solidaridad y no por la competencia.
    • Apoyar acción realista pero inteligente de enseñanza de los idiomas extranjeros
    • Cómo trabajar contra el fracaso, la exclusión y favor de la justicia en educación…

15-05-separador

José Gimeno Sacristán, Universidad de Valencia
Miembro del Foro de Sevilla. Febrero, 2018.
Acceso al texto completo en pdf

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Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?

Europa/España/Octubre 2016/José Gimeno Sacristán /http://galeon.com/chanram/parte1.pdf

No es moderno aquello que es reciente o novedoso, o hacemos que lo parezca, sino lo que perdura y transforma la vida y la realidad. No se cambia el mundo para hacerlo progresar sin tener en cuenta cómo es, quiénes están en él y cómo lo viven.

Causa cierta perplejidad la facilidad con la que se ponen en circulación lenguajes y metáforas que nos arrastran a denominar de manera aparentemente nueva a aquello que hasta ese momento reconocíamos de otra forma. La misma sensación nos produce el entusiasmo con el que, al parecer, nos sumamos a un nuevo universo de formas de hablar acerca de preocupaciones que aparentan ser novedosas porque con anterioridad se las llamaba de otra manera. Los nuevos lenguajes puede que sean necesarios para abordar nuevas realidades, para descubrir algo verdaderamente nuevo en ellas pero, frecuentemente, son la expresión de la capacidad que los poderes y burocracias tienen para uniformar las maneras de ver y pensar la realidad en función de determinados intereses. Son, en otros casos, creaciones de expertos en búsqueda de fórmulas para expresar sus concepciones y propuestas con más precisión, pero también con la finalidad de mantener sus privilegios. Esta volatilidad de la vigencia de los lenguajes debería ser un serio motivo de reflexión, por varias razones.

Nuestra capacidad de cambiar de lenguaje puede ser una manifestación, no tanto de una forma de flexibilidad, apertura y capacidad de adaptación ante nuevas realidades y necesidades sociales, como un signo de debilidad, dependencia y sumisión. No quisiéramos mostrarnos como resistentes defensores de tradiciones arraigadas que se declaren contrarias a la innovación y al cambio en la educación, pero tampoco queremos pasar a ser figuras móviles suspendidas en el aire que cambian con la brisa, dejando en nuestra memoria impresiones fugaces de una estructura aérea que siempre retorna a la posición de equilibrio inestable a la que le obliga la ley de la gravedadi

Otro motivo de reflexión lo constituye el pensar que, a pesar de que los cambios de esa estructura móvil tienden a la estabilidad que gobierna esa ley, el lenguaje que elegimos en educación nunca es neutral, porque con él comprendemos la realidad educativa de una forma y no de otra, adoptamos un punto de vista, destacamos unos problemas, tomamos posición ante ellos y expresamos nuestros deseos. Al mismo tiempo estamos descuidando, olvidando y hasta negando otras posibilidades. ¿A qué mundo nos lleva esta forma de educar por competencias? Para unos, nos conduce a una sociedad de individuos eficientes respecto de la gran maquinaria del sistema productivo, la cual requiere una adaptación a las exigencias de la competitividad de las economías en un mercado global. Otros consideran que es un movimiento que enfoca la educación como un adiestramiento, un planteamiento en el que la competencia resume el abanico de las amplias funciones y los grandes objetivos individuales o colectivos, intelectuales, afectivos… de la educación. Para otros, estamos ante la oportunidad de reestructurar los sistemas educativos por dentro, superando la instrucción ocupada en contenidos obsoletos poco funcionales, para lograr una sociedad, no sólo eficiente, sino también justa, democrática e incluyente. ¿Qué tienen de verdad estas esperanzas, qué contienen de ilusorio, adónde conducen sus poco meditadas aplicaciones?

Tenemos memoria acerca de la aparición de modas que han surgido, caducado y se han olvidado con demasiada rapidez. Este recuerdo está tan presente en nuestro contexto y en nuestra historia que, de alguna manera, nos protege frente a lo aparente e injustificadamente novedoso. También nos provee de una prudencia y de una buena dosis de escepticismo ante la súbita aparición de cualquier fulgurante nueva cosmovisión que se anuncie como pócima definitiva para afrontar la solución para todo, bien sea el reto de responder desde el sistema educativo a las demandas de lo que se considera la aparición de una nueva sociedad —que nunca es nueva de repente—, bien se trate de la empleabilidad de los jóvenes, de la solución al fracaso escolar o el papel necesario a desempeñar por el profesorado.

Pretendemos en este trabajo aportar puntos de vista diversos para contrastar con el discurso dominante, para informar no sólo de lo que éste tiene de visible, sino de lo que consideramos que es poco conocido (aunque se haya comentado en algún lugar) y de lo que no se ha dicho, pero puede ser provechoso. Los capítulos han sido redactados sin que nos comunicáramos entre nosotros con el fin de dar una visión más independiente del significado de la proyección del discurso acerca de las competencias en distintos aspectos de la educación, lo cual supone para los lectores tener que tolerar algunas reiteraciones.

Tratamos de mantener una actitud vigilante sobre lo qué está sucediendo en las políticas educativas y, en particular acerca del currículum y de la práctica educativa, como consecuencia de pensar y actuar desde estos nuevos lenguajes, ligados a la gestión y al control del currículum, a la dirección del proyecto cultural en los centros educativos a los que les transfiere autonomía para dirigir el funcionamiento de las instituciones.

Finalmente, en muchas ocasiones lo que nos inquieta de este movimiento es, no tanto el texto seminal de donde arrancan las propuestas, sino la doctrina que generan los apóstoles de esta causa y el impacto que producen los desarrollos de los textos originales.

Son los divulgadores de las propuestas quienes generan el desarrollo de expectativas irrealizables, quienes se han convertido en técnicos que se hacen necesarios para desarrollar algo que ellos, sólo ellos, parecen entender, porque son quienes lo inventan. Son los que prestan legitimidad a las políticas que, carentes de contenidos, cubren con tecnicismos ese vacío.

Así, por ejemplo, los textos básicos de la convergencia europea utilizan en mucha menor medida el término competencias de lo que lo hace la legislación española al referirse a los procesos de enseñanza-aprendizaje. En las últimas regulaciones legislativas adoptadas en España se presta mucha más importancia al término competencia que a cualquier otro concepto que denote la presencia de enfoques, propuestas o, simplemente, ideas alternativas, como democracia, ciudadanía, cultura, solidaridad, justicia, … Sirva como una señal anecdótica, pero indicativa, la siguiente: en el texto de la Ley Orgánica de Educación (LOE) aparece casi ocho decenas de veces el término competencia (en singular y en plural), mientras que el término democrático/a sólo se cita menos de dos decenas de veces.

El recurrir al constructo competencias puede estar produciendo un doble fenómeno de consecuencias contradictorias. Mientras que, por un lado, esta propuesta surge como una medida de convergencia entre sistemas educativos, es decir, de acercamiento, las interpretaciones diversas de las que está siendo objeto, la están convirtiendo en una medida de divergencia.

Es paradójico que, de un lado, las competencias pretenden ser elementos de integración y ampliación de los limitados e inoperantes contenidos de los currícula actuales, al tiempo que no depura la cultura escolar para integrarla en las competencias complejas. Su pretendida y publicitada capacidad renovadora choca con la falta de ejemplos suficientes de experiencias concretas. No olvidemos que no se suelen deducir derivaciones prácticas desde los planteamientos teóricos, sino que el profesorado innova básicamente manejando y adaptando ejemplos. El movimiento de las competencias es una llamada para que vigilemos los rendimientos de la enseñanza y los apliquemos ¿cómo? ¿Es el profesorado que está detrás de la hipotética falta de calidad el llamado a pilotar el paso a la educación del buen aprendizaje?

lidad el llamado a pilotar el paso a la educación del buen aprendizaje? El concepto de competencia es tan confuso, acumula significados de tradiciones diversas y contamos con tan poca experiencia a la hora de analizar cómo podría traducirse en prácticas, que conviene analizarlo detenidamente y discutirlo, dando la oportunidad de que a partir de los avances que vayan produciéndose puedan ir surgiendo y se desarrollen buenas prácticas. Se ha desarrollado con matices diferentes en el sistema universitario y en los niveles educativos precedentes. Las aportaciones que componen este libro, salvo una que, de forma explícita hace referencia a la Universidad, tratan los problemas que despiertan las competencias en términos generales, aunque los enfoques que adoptan los autores tienen implícitamente más en mente la educación no universitaria.

En el caso de la Universidad, la aparición del discurso que toma como referencia el constructo competencias está ligada a la elección de una forma de homologar las titulaciones que expiden las universidades, obligándolas a que especifiquen qué perfil tienen los egresados. En cambio, en los niveles de Primaria y Secundaria, el debate se centra en cómo los ciudadanos de un país deben estar formados y cómo utilizar a las competencias como referentes o indicadores para realizar las evaluaciones externas de los sistemas educativos sobre una base curricular común.

Son dos modos de situar el concepto, aunque con un trasfondo compartido. En el ámbito universitario su presencia se relaciona con el proceso de Bolonia, al haberse propuesto añadir una especificación de las características concretas de las titulaciones universitarias, indicando las capacitaciones para las que habilita —lo que se sabe hacer— y poder facilitar la homologación de las titulaciones académicas dentro de cada país y entre los diferentes países de la Unión Europea (UE). Este procedimiento serviría para favorecer la movilidad de estudiantes y titulados, al tiempo que la titulación gana un aval que la hace más transparente, en orden a poder satisfacer y ajustarse a las demandas del mercado labora.

Este escenario viene provocado por el proceso de convergencia hacia la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que arranca con la declaración de Bolonia (1999), aunque el concepto de competencia no aparece explícitamente reconocido y asumido hasta 2005 en la Declaración de la Conferencia de Ministros de la Unión de Bergen. Aquí se adopta “el marco general de cualificaciones en el EEES, que comprende tres ciclos…, los descriptores genéricos basados en resultados del aprendizaje y competencias para cada ciclo y los intervalos de créditos en el primer y segundo ciclo”.

No es que no se hubiese manejado hasta ese momento el concepto de competencia, pues con anterioridad se patrocinaron diversos trabajos que se convirtieron en documentos cuasi oficiales, los cuales marcaron el curso del proceso, como ocurrió con el informe Tuningi2, coordinado por las universidades de Deusto y de Groningen.

En el proyecto Tuning la elección de las competencias como referencia de los cambios propuestos se justifica por las siguientes ventajas, de acuerdo con sus proponentes: a) Fomenta la transparencia en los perfiles profesionales y académicos de las titulaciones y programas de estudio y favorece un énfasis cada vez mayor en los resultados. b) Desarrollo del nuevo paradigma de educación primordialmente centrada en el estudiante y la necesidad de encauzarse hacia la gestión del conocimiento. c) Las demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje permanente y de una mayor flexibilidad en la organización del aprendizaje. d) Se tienen en cuenta la búsqueda de mayores niveles de empleabilidad y de ciudadanía. e) Un impulso a la dimensión europea de la educación superior. f) El suministro de un lenguaje más adecuado para el intercambio y el diálogo con los interesados. Demasiadas promesas para un programa de cambio que no cuestiona las estructuras, instituciones o la cultura que domina actualmente en la ense- ñanza. Sin embargo, sin referencia alguna a la misión cultural de la educación y, concretamente, de la superior.

El monopolio del sentido de las competencias y el obsesivo manejo de las mismas en los planteamientos sobre la discusión acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje, el diseño del currículum y los esquemas para programar las asignaturas han llenado —creemos que erróneamente— el debate sobre la reforma universitaria y han guiado en muchos casos proyectos de innovación de dudosa eficacia, faltos de medios y sin desenlace previsto. Tan extensa presencia han alcanzado las competencias que, por ausencia de directrices de los gobiernos y de planteamientos más relevantes por parte de las autoridades académicas, han eclipsado el verdadero debate de la convergencia.

Si bien las recomendaciones de Tuning no eran vinculantes para nadie, la Comisión Europea ha asumido sus propuestas básicas. Aunque la Comisión Europea declaró que era el fruto de un grupo de trabajo, cuyos puntos de vista no tenían que ser necesariamente compartidos, sin contraste con ningún otro modelo, las autoridades académicas y muchos profesores con ayudas económicas y apoyos institucionales han hecho de Tuning el evangelio de la reforma universitaria, proponiendo una especie de pseudo pedagogía total compuesta desde esquemas para regular la estructura de las titulaciones, la de los contenidos, la guía de actividades, las líneas de evaluación, dándole al crédito europeo ECTS el valor de unidad de medida curricular global para unificar verdaderamente hasta las prácticas. Lo cual, además de ilusorio, es inconveniente y hasta contraproducente. Hoy puede observarse la irrupción de unos nuevos mandarines que monopolizan la nueva jerga, aparecen repentinamente expertos, innumerables evaluadores de universidades, especialistas en evaluación curricular de profesores… Educar por competencias.¿Qué hay de nuevo?.

Fuente:

http://galeon.com/chanram/parte1.pdf

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/w0usz11UrYhNkf_czarI1fM4m9aXXbd3KLPl1bYmsC86ESrxM41X8A3HdO9L4zGHd0ZrhQ=s85

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En busca del sentido de la educación

Europa/España/Octubre 2016/José Gimeno Sacristan/http://www.edmorata.es/

Gimeno Sacristan:

Este comentario viene a colación de cómo las propuestas políticas tienen una visión de la educación poco exigente en lo que se refiere a la amplitud de fines, matices del discurso y con pocas ambiciones. Sin embargo, se las ve muy preocupadas en demostrar la eficacia, controlando por medios técnicos el funcionamiento de los sistemas escolares, el diagnóstico y comparación de resultados. Da la impresión de que la educación como utopía está agotada. Y eso conduce a la desaparición de preguntas importantes que movilicen el pensamiento y la investigación.

En la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo exigido al alumnado acaba concretando lo que nos importa más conseguir y, así, en las políticas educativas nos pasaría lo mismo: que acaban reduciendo la educación a lo que exigen en la evaluación del sistema. La evaluación se convierte de esa forma en la manera directa de intervenir en la mejora de la calidad y, de paso, hace de ella el instrumento para hacer política educativa. Las razones para evaluar parecen agotar lo que son las razones para educar. Esta es una de las explicaciones del auge de las evaluaciones externas: suplen a otras políticas de control del conocimiento (del currículo), de la innovación y de la formación del profesorado, al convertirse en toda una pedagogía.

Como ya sabemos, se denominan evaluaciones externas a aquellas que son realizadas por personas, agencias o instituciones locales, nacionales o internacionales, siempre ajenas a quienes van a ser evaluados. Existe un amplio espectro de ejemplos de este tipo de evaluación, desde el informe que hace un inspector en un centro hasta el informe de evaluación que realizan las agencias de calificación de riesgos en el mercado financiero en un determinado país para dar confianza a los inversores. Seguro que a muchos nos suena más la agencia Moodys por su presencia en la crisis económica. Las auditorías son otra forma de información elaborada, destinada a dar cuenta de cómo funciona una institución, una empresa, los efectos de un programa, etcétera. Estas evaluaciones se encargan puntualmente o se llevan a cabo dentro de una estrategia de seguimiento de la evolución de determinados aspectos.

En educación también tenemos nuestras particulares agencias de rating tipo Moodys. Las evaluaciones externas que, en nuestro caso, se realizan promovidas por las administraciones desde fuera aplicando pruebas que valoran al alumnado en una serie de indicadores, cumplen determinadas funciones y tienen, también, efectos secundarios no fáciles de controlar.

Tenemos conocimiento y experiencia en España acerca de algunos ejemplos de evaluación externa, por ejemplo, las reválidas y las pruebas finales de acreditación. La reválida (como su nombre indica, consista en unas pruebas de evaluación de los contenidos dados en un determinado ciclo de enseñanza), cuya justificación no es fácil que la hagan explícita quienes sostienen su bondad. Podemos preguntar irónicamente si es que se quiere que el estudiante tenga que rememorar (repasar) lo que en su día tuvo que aprender para superar las materias o áreas del currículum provocando el repaso de los contenidos cursados, lo cual no tiene sentido, pues, por la misma lógica, habría que realizar constantes reválidas. Revalidar no es dar más educación ni mejor enseñanza, sino una dificultad añadida a los estudios, pudiendo comprobarse que indican el tipo de aprendizaje que es considerado útil para superarlas.

Otro argumento muy utilizado es pensar que poner en el horizonte una prueba de reválida de cuya superación depende la obtención de una titulación será un modo de fomentar la motivación y el esfuerzo mirando el arco de triunfo de la salida. Un argumento que el alumno contestaría con la pregunta: «¿Tan largo me lo fiáis?» que hace Don Juan cuando la pecadora le recuerda que hay infierno y muerte. ¿No se le puede ofrecer al alumno otra motivación?

Las reválidas sí que cumplen una función segura, la de seleccionar a los alumnos más débiles, por lo que no es moralmente aceptable cuando esas pruebas se aplican en la educación obligatoria. Siendo dudosa la utilidad más allá de ese periodo.

En el Libro Blanco (1969) que precedió a la Ley General de Educación de 1970 se razonaba la supresión de las dos reválidas que existían tras los bachilleratos elemental y superior, como medidas para aumentar la afluencia y permanencia en el sistema educativo de una creciente población joven, mejorando su nivel cultural.

Aquellas pruebas estrangulaban la pirámide escolar. En el curso 1965-66, la mitad de los alumnos no superaba la reválida del Bachillerato Elemental (cursado entre los 10 y los 14 años). Un 43% fracasaba en la de Bachillerato Superior. Los reprobados se veían obligados a salir del sistema y nutrían la que se denominó ironías del lenguaje enseñanza libre, que no era otra cosa que clases para fracasados en academias, impartidas en muy malas condiciones, o tenían que valerse de los apoyos de profesores particulares, siempre pagados por las familias. No conocemos a nadie que haya argumentado que la supresión de aquellas pruebas fuera entonces causa de deterioro alguno de la calidad del sistema educativo, sino más bien al contrario: democratizó la educación y mejoró el nivel del país.

Las reválidas o cualquier otra prueba externa al final de ciclo, cuya función sea la de acreditar la suficiencia para obtener una determinada titulación, significa recelar y desconfiar del sistema de enseñanza en general y, especialmente, del profesorado que es el que controla el aprendizaje y la progresión de mismo. No se confía en que imparta los contenidos estipulados, o no los exija con el nivel de dificultad debido.

Suele argumentarse que, precisamente, porque hay diferencias entre profesores y centros cuando desarrollan el currículo, cuando se requieren desiguales niveles de exigencias, la prueba externa a todos ellos los pondría en igualdad de condiciones para obtener los mejores resultados, de acuerdo a las posibilidades de cada uno.

Este es un argumento que se da para justificar la prueba de Selectividad a la entrada de la enseñanza universitaria, pues de esa forma los colegios públicos quedan igualados a los privados, al ser medidos no por las calificaciones de sus respectivos profesores, sino por una misma medida. Lo cual no creo que anule las desigualdades que pudieran existir, las cuales vienen de más atrás, de los procesos de selección que realizan algunos centros privados y que se manifiestan en todo momento. El efecto corrector de las pruebas sería eficaz en el caso de que algún centro falseara las calificaciones.

Las pruebas externas que dan lugar a acreditaciones o títulos pueden justificarse como una medida para mantener la cohesión de un sistema educativo dentro de un Estado, pues garantizaría la exigencia de asimilar la cultura seleccionada como patrimonio para todos igual para todos en todo el territorio. En España está ocurriendo todo lo contrario. Las comunidades autónomas quieren diferenciarse haciendo sus particulares evaluaciones externas o que se les proporcionen sus resultados segregados, como ocurre en el proyecto PISA, creando retratos diferenciados de cada una de ellas. Si se recurre a las pruebas externas como el mecanismo para homologar territorios, será porque fallan otros controles, como es la Alta Inspección, las regulaciones estatales del currículo o las orientaciones sobre los materiales curriculares.

José Gimeno Sacristán es catedrático de Didáctica de la Universidad de Valencia. Este es un extracto de un capítulo del libro En busca de sentido de la educación, que publicará la editorial Morata este año.

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¿Quién fracasa cuando hay fracaso escolar?

Europa/España/Octubre 2016/Gimeno Sacristan/http://www.fracasoescolar.com/

El fracaso escolar existe. Sabemos qué variables están asociadas a él. También sabemos quienes son los que fracasan. Lo que no sabemos y no podemos aceptar es que el fracaso escolar es inevitable. El fracaso escolar es un producto resultante de la propia institucionalización de la educación En el sistema escolar es normal fracasar y la educación lo que tiene que hacer es evitar que las persones fracasen. Pero dejadas las cosas a su curso, el fracaso escolar es un producto lógico e inevitable del mismo sistema. De ahí que al hablar de las causas del fracaso escolar y, más tarde, pasar al terreno propositivo para abordar las vías de mejora, se comience por decodificar i deconstruir el aparato escolar, que es el que lo produce.

De poco sirve detectar, analizar y calibrar las variables asociadas al fracaso escolar, si después no aborda la intervención para eliminarlo. Por eso mi intención será centrarme en esta deconstrucción del sistema escolar porque es la única forma de encontrar causas más profundas que las que aluden a las variables de tipo personal, familiar, de contexto inmediato, etc.

Empezaré deconstruyendo los términos y expresiones más habituales en este territorio. El fracaso escolar se contrapone al éxito escolar. Parece una verdad de Perogrullo, pero éxito y fracaso son conceptos que aluden a realidades bastante asimétricas. Aunque a primera vista parecen contrapuestas en una especie de simetría conceptual.

El fracaso escolar es el fracaso académico. Se presenta como una especie de derrota del sujeto en las instituciones escolares, cuando en realidad es un fracaso académico. Un fracaso académico con graves consecuencias.

En la medida en que hemos reducido el derecho a la educación al derecho a la escolaridad, al fracasar en la escolaridad se fracasa en la realización del derecho a la educación. Al no cumplir los requisitos que plantea la concreta concepción actual de la escolaridad, algunos individuos fracasan i les queda cercenado el derecho a la educación.

Como, para mi, el derecho a la educación es un valor prioritario y ese bien es superior a las dificultades que en la escuela puede encontrar el estudiante, resulta que hay que desbordar el concepto de fracaso escolar o las instituciones que lo producen y que niegan el derecho a la educación. Especialmente en el ámbito de la educación obligatoria que es el territorio al cual me refiero en el discurso que estoy utilizando.

En este ámbito, el fracaso escolar es la negación al alumno a poder seguir beneficiándose del derecho a la educación. El éxito escolar tampoco es el éxito educativo. Lo que pasa es que el hecho de resolver las exigencias del sistema escolar produce la sensación del éxito educativo.

Quien crea que los “productos” que salen de nuestra institución escolar son los mejores, comete un error o le falta la visión transformadora que supone la educación. Planteado el problema en estos términos, el concepto de calidad como criterio de excelencia tiene traducciones muy distintas.

Porque la calidad como equivalente a “no fracaso” es diferente al concepto de cualidad valorable positivamente de la educación. Los buenos estudiantes no necesariamente representan los que han acumulado la buena educación.

Mientras que los malos estudiantes sí que representan la no educación porque el fracaso escolar les supone no poder beneficiarse de la continuación de la escolarización o estar escolarizados en malas condiciones. Seria interesante que nos atreviésemos a pensar que el orden escolar vigente no es el único posible. Y que, tener éxito en ese orden, no es necesariamente el éxito al que podríamos aspirar

 Desde este enfoque, hablar de las causas del fracaso escolar supone abordar las causas estructurales que lo producen, más allá de los análisis correlacionales de las variables de carácter psicopedagógico que normalmente se usan en los estudios de este problema. Modificar las circunstancias y los parámetros escolares seria la forma de combatir el fracaso.

Más allá de terapias y de medidas de asistencia de índole psicopedagógica, abordar políticamente el problema del fracaso escolar lleva a la transformación de la escuela. Porque, en definitiva, el fracaso sería la manifestación de la incapacidad que la escuela tiene para acoger a los sujetos, que tienen infinidad de diferencias y desigualdades entre ellos.

La diversidad entre los que asisten a la escuela confrontada a los parámetros homogéneos con los cuales funciona es lo que produce la dispersión de rendimientos, la desigualdad de rendimientos.

Y la desigualdad de rendimientos la concebimos como fracaso escolar. Este fenómeno del fracaso escolar viene del hecho histórico y progresista de haber universalizado la escolarización. Porque cuanto más se universaliza, mas individuos y más variabilidades se incorporan a ella, más productos atípicos produce. Ya que se trata de una institución que no ha sido configurada históricamente y que no funciona para acoger esa diversidad.

El fracaso escolar es un desajuste entre las expectativas y las posibilidades reales que la institución ofrece. Un desajuste entre la variabilidad de los sujetos y la capacidad de la institución para acoger esa diversidad.

De ahí que no quepa alarmarse cuando en la ESO se produzca un alto nivel de no-éxito y de dificultades escolares, porque es la estricta consecuencia de haber acogido agentes para los cuales el sistema no estaba previsto en cuanto al tipo de cultura, exigencia, ritmo de aprendizaje, etc.

El juicio que el abordaje del fracaso escolar nos lleva a hacer sobre el sistema educativo es el juicio a un planteamiento que históricamente surgió para realizar un sentido elitista o selectivo de la educación y que posteriormente fue elevado a la categoría de modelo universal.

Ello nos lleva al dilema entre la exclusión o la transformación del sistema. Y en cualquier caso, aunque transformemos el sistema, siempre quedaran residuos de desajuste entre las diversidades de los sujetos y los parámetros con los que funciona la escuela.

Por esa razón en la actualidad ya se contemplan y proponen una serie de medidas correctoras que afectan al currículum, a la metodología, a la organización del centro y del mismo sistema escolar para atender a las diferencias de competencias, de intereses, de ritmo de aprendizaje, etc. que se detectan entre los escolares.

La historia de la práctica escolar muestra ejemplos de como continuamente se necesita adaptar los esquemas de funcionamiento escolar para poder lograr la diversificación en la oferta escolar de manera que sea más fácil la integración de la diversidad que entra en el sistema para que se produzcan los menos desajustes posibles. Dada la variedad de alumnado existente, cuanto más restringida sea la oferta, mayor posibilidad de exclusión ofrece.

La diversidad hay que atenderla desde la variedad de la oferta. No clasificando los diversos para introducirla en el casillero del sistema. Y este es el reto político, pedagógico y global que tenemos en este momento. Reto al que actualmente se le está ofreciendo un modelo alternativo en forma de ley, que veremos como queda.

Será un nuevo intento para abordar una de las causas del malestar docente, del malestar de los padres y de la sensación de fracaso de un sistema que no responde a los sujetos. Aunque a veces lo presentan como que son los sujetos que no parecen acomodarse al sistema. Desde una perspectiva de progreso, no se trata de buscar en que fallan los sujetos para tratar de acomodarlos a los parámetros existentes, sino en que fallan los parámetros existentes para no ajustarse a los sujetos.

El aparato escolar que tenemos es un producto, por una parte del nacimiento i del crecimiento de las burocracias i, por otra, de los planteamientos tayloristas del trabajo y de la organización escolar. Con estos planteamientos pedagógicos, las disonancias de los sujetos son inevitables. El término fracaso escolar es muy reciente. En nuestro país empieza a utilizarse en los años setenta, reflejando una preocupación relevante dentro de la ideología y la práctica pedagógica. Porque cuando se generaliza y se hace obligatoria ha de atender a personal más heterogéneo.

Las instituciones escolares y los profesores no han cambiado en sus prácticas y comportamientos en la medida en que han cambiado las personas que acceden al sistema. El juicio al fracaso escolar es un juicio al funcionamiento de la escuela. Y el fracaso escolar es una manifestación, un resultado, de la evaluación: hay fracaso escolar porque hay evaluación escolar. Antes de los setenta, en la escolaridad primaria, la obligatoria, no había exámenes.

Los maestros ponían las calificaciones a su albedrío, rigiéndose por sus personales apreciaciones. Después, con la reforma del ministro Ruiz Giménez, se estableció el planteamiento de la evaluación y el registro de los rendimientos en las cartillas escolares. Y con este planteamiento, aparece la presión evaluadora.

Una presión diagnóstica, de constatación del rendimiento. Cuanto más preocupación evaluadora haya, más detección de desviaciones se producen. La información que el sistema escolar ofrece al sistema social aumenta a medida que las prácticas de evaluación se establecen y generalizan y se certifican los resultados de las mismas. Porque, como decía Foucault, una cosa es evaluar y otra dejar constancia de la evaluación.

En la práctica diaria continuamente se hacen evaluaciones, pero dejar constancia por escrito de lo que se evalúa ocurre en pocos casos. En la inspección policial, en la práctica médica, en la pedagógica y en pocos campos más.

En el sistema escolar a partir de la segunda mitad del siglo XX (a España llega en los años setenta) se ha ido instaurando un esquema tecnocrático, por el cual la evaluación forma parte de forma más o menos explícita de la racionalidad pedagógica. Una racionalidad basada en la idea que una enseñanza correctamente planteada y desarrollada consiste en establecer lo que se pretende enseñar, ajustar las actividades que se hacen y el tiempo y los recursos a ese objetivo y constatar lo que se ha conseguido.

Es un esquema simple y normal en cualquiera de las actividades humanas, pero que elevado a nivel de categoría formal supone empobrecer los planteamientos pedagógicos. La mayoría de las finalidades educativas, las densas, las más valiosas, son finalidades a medio y largo plazo que no quedan reflejadas ni en el éxito ni en el fracaso escolar. La evaluación escolar se reduce a la toma en consideración de los resultados fácilmente constatables, ya que se sigue el criterio que lo constatable, lo registrable y lo plasmable en un expediente es lo que cuenta. Aunque se sepa que detrás de los procesos hay una serie de mecanismos subjetivos y de deformación personal sumamente importantes.

Esto suena a una boutade, pero encierra una profunda verdad: cuanto más se evalúa más fracaso hay. A lo mejor hay que evaluar menos y preocuparse más de los procesos, de las intenciones, de cómo se degradan o como se realizan en educación, en lugar de preocuparse prioritariamente en la constatación. Esta racionalidad dominante tylleriana, de origen norteamericana, es la que fundamentó aquella jerga de las “programaciones” típica de los setenta y que, después, en los noventa se tradujo en la incorporación de los conceptos de conocimientos, habilidades y actitudes para condensar en términos observables las intenciones de la educación.

La “fiebre evaluadora” produce sensación de alarma. Y, probablemente, menos fiebre le da más tiempo al doctor y al paciente para entretenerse en procesos que lleven a la mejora de la calidad de la educación. La “fiebre evaluadora” produce alarma porque afecta a todo el sistema educativo. Porque no se limita a los procesos didácticos a nivel de aula sino que ha saltado a otros niveles, a nivel del propio sistema.

Y se realizan informes por parte de organismos regionales, estatales, internacionales,… con comparaciones entre países, entre momentos, que forman parte de la racionalidad de la discusión política y especialmente de las políticas educativas. Tal es el caso del Informe Pisa de la OCDE. Se ha elevado el número, fundamentalmente el número, la tasa de éxito y de fracaso escolar, a la categoría de criterio universalizable para hablar de la educación en general.

Ya no en términos de proyecto concreto, sino en términos de sistemas nacionales, de comparaciones en el plano internacional, etc. Se dice que el sistema educativo es malo, no porque sea malo intrínsecamente sino porque los parámetros constatados en lectura y matemáticas no obtienen buenos lugares en el ranking de países de la OCDE, UE, etc.

Si se tiene en cuenta que estos parámetros se obtienen de datos obtenidos de actividades con lápiz y papel, se comprenderá que hablar de fracaso escolar es hablar de una sanción negativa a un concepto pobre del proceso educativo, de su planteamiento y de sus rendimientos.

Combatir el fracaso escolar no es un problema de estructurar unas medidas de tipo técnico, “milagrosas”, más o menos acertadas y eficaces. Combatir el fracaso escolar implica deconstruir el sistema conceptual que hemos elaborado en torno a él y deconstruir y transformar el aparato escolar que da lugar a su producción. Ello no significa propiciar la actitud de “laisez faire” y que cada cual haga lo que quiera en el sistema.

Lo que se apunta es a que es precisamente la necesidad de sancionar con procedimientos constatables y registrables los procesos y los resultados de la educación lo que produce la comparación y la jerarquización de las personas en función de unas exigencias que pueden ser otras. Y que, de hecho, en algunas ocasiones y en distintos sistemas son otras.

El fracaso es el resultado de un pronunciamiento, de un veredicto o de una valoración. El hecho de que el veredicto se materialice en unas calificaciones o en unos números es lo que produce la evidencia sobre la cual discutimos sobre qué es éxito y qué es fracaso escolar. No nos damos cuenta de que el fracaso escolar no es ninguna cosa misteriosa sino que es el resultado de suspender los exámenes o de recibir una sanción negativa por determinados comportamientos dentro de la institución.

El fracaso escolar no es el resultado de una incompatibilidad entre un sujeto y el proyecto escolar ni de una incapacidad esencial del sujeto delante de la institución; simplemente es un diagnóstico producido por un sistema en el que unas personas con unas técnicas y unos hábitos hacen pronunciamientos, valoraciones, que se concretan en notas o calificaciones.

Con ellos enjuician la actuación o los productos del estudiante en el sistema escolar. En este país la evaluación también ha sido un instrumento utilizado por el profesorado como herramienta de control y, a veces, de castigo. Insistimos que la calificación es un pronunciamiento de un juez, en este caso, el profesor. Y los estudios sobre la docimologia (de docimo = medir) tratado de la medición han demostrado que las notas son relativas, arbitrarias, que pueden variar de la noche a la mañana y de un ejercicio a otro. Basta comprobar como un profesor corrigiendo un mismo ejercicio dos días consecutivos produce resultados sorprendentemente diferentes. Lo que vale en un momento, no vale en otro y lo que se aprecia en una circunstancia no se aprecia en otra.

En España los sistemas de codificación de evaluaciones y de elaboración de informes para saber lo que funciona y lo que no funciona se han basado históricamente en las pruebas internas que cada profesor produce, aplica y evalúa. Aquí no hay tradición de pruebas externas bien realizadas por departamentos de profesores o por la misma administración para realizar la evaluación.

Afortunadamente, este sistema es mejor que la aplicación de pruebas externas. Pero cuando se trata del plano institucional, a veces se pueden usar las dos modalidades, las internas y las externas. En este caso se producen diagnósticos que dan lugar a interpretaciones contradictorias o que descubren aspectos polémicos. Por ejemplo, si se constata la eficacia, la calidad, de la enseñanza pública respecto a la enseñanza privada se pueden encontrar estas dos situaciones: 1.

Las pruebas para el alumnado de 12 años que se aplicaron en todo el estado para calibrar los rendimientos del final de Primaria dan una diferencia entre pública y privada de 4 puntos en la escala de 100. 2. Si se observan los datos de calidad, relativos a la promoción de nivel en términos de idoneidad, que recoge el porcentaje de alumnado que sigue el curso correspondiente a su edad, la diferencia entre pública y privada al final de la ESO alcanza el 20 por ciento.

El sistema es tan arbitrario que puede dar lugar a dos interpretaciones absolutamente diferentes de los dos tipos de educación: con los resultados de las pruebas internas se muestra una imagen deplorable de la enseñanza pública mientras que con los aportados por las pruebas externas se muestra una imagen bastante similar. Sin embargo, como el sistema de información que públicamente se utiliza se basa en la evaluación interna, la enseñanza privada aparece como productora de éxito y la pública como productora de fracaso.

Este tipo de juegos de procedimientos y de juegos lingüísticos que se montan sobre falsificaciones respecto a la validez de los procesos que sustentan los resultados dan lugar a manifestaciones a interpretaciones y a políticas para combatir el fracaso escolar diferentes. El reconocimiento que la evaluación y que el éxito o fracaso escolar se basa en un pronunciamiento abre la posibilidad de hacer análisis críticos bastante interesantes en el sistema escolar. Todo el mundo sabe que hay profesores más duros y otros más blandos.

Y que en el mismo profesor su estado de humor (y de exigencia) varía. Incluso el orden con que los alumnos entregan y el orden con que se corrigen los ejercicios influyen a la hora de calificarlos. Propongo una prueba: cojan un ejercicio y hagan tres copias, a dos, atribúyanlas dos notas diferentes, arbitrarias (por ejemplo, a una copia un 4 y a la otra un 6) la otra déjenla sin nota. Entreguen las copias a tres evaluadores para que las corrijan. Normalmente la copia marcada con la nota de 4 es calificada entre 3 y 5, la marcada con un 6 es calificada entre 5 y 7, mientras que la que no tiene nota puede obtener una variación desde 3 hasta 8. Henry Pieron ya en los años cincuenta hizo la experiencia de calificar los exámenes de análisis de literatura a base de lanzarlos al aire y si salían cara aprobaban mientras que si salían cruz los suspendía. Los que habían salido cara, los lanzaba otra vez, a unos les ponía aprobado y a otros notable.

La distribución de notas resultante se podía hacer corresponder con las calificaciones serias. Los índices de variabilidad entre las calificaciones al azar y las resultantes de las correcciones también se correspondían. Y otra prueba: pídanle a un profesor que evalúe la lista de sus alumnos según lo buen alumno que es, lo obediente, lo disciplinado,… Si se comparan las diferentes ordenaciones se encuentran unas correlaciones altísimas.

De ahí que los estudiantes que no tienen buen aspecto no suelen recibir buenas calificaciones. Todas estas pruebas de la poca objetividad de las notas indican la necesidad de deconstruir los mecanismos internos del profesorado, los esquemas mentales, para desvelar hasta qué punto el fracaso escolar es la manifestación de una serie de mecanismos arbitrarios que operan en el sistema. Analizar las causas del fracaso pasa por discernir los criterios de quien hace los pronunciamientos o los juicios dentro del sistema. Supone cuestionar las raíces mentales, actitudes y valores que hay en el sistema y, sobre todo, en quien produce el pronunciamiento, en este caso, los profesores.

La evaluación hace una valoración de sujetos, de cada sujeto. Pero es una valoración que se basa en una parte muy reducida, muy elemental, de la realidad de ese sujeto. Ya que la realidad del sujeto y la actividad que desempeña son mucho más ricas y amplias que lo que observa, valora y registra el evaluador. Se habla de evaluación continua, formativa, integral,… pero de hecho se basa en aspectos e informaciones muy reducidos.

La ministra de educación del anterior gobierno, que estableció la LOCE, dijo que lo que no se evalúa no existe y que el sujeto no evaluado no aprende. Cuando sabemos que todo sujeto aprende de una manera u otra, se refleje en la evaluación o no. La LOCE también suprimió las calificaciones y reintrodujo los números que reflejan un positivismo con connotaciones de autoritarismo. Las notas, incluso con décimas y centésimas, han cuajado también en la universidad. Pensemos que si a veces resulta difícil decidir entre aprobado y suspenso, como debe resultar discernir entre 4 i 4,05 (¡). La única ventaja que proporciona este sistema es que permite al profesor negociar la nota con el alumno sin aprobarlo: “Si tenias un 4,65, te la subiré a un 4,70”.

Y el alumno se va contento porque se le ha subido la nota, pero continúa suspendido. El inconveniente de este sistema numérico, que cuantifica y jerarquiza, es que anula otras posibilidades y no deja lugar a entender la evaluación de otra manera más racional, más humana y, por lo tanto, más cercana al sujeto. Giner de los Ríos decía que evaluamos porque no conocemos a los sujetos. El examen es una manera de discernir qué hace o qué ha hecho el estudiante cuando no podemos conocerlo personalmente.

Y, como en el sistema educativo cada vez se puede conocer menos al estudiante porque lo tratan muchos profesores a la vez y ninguno lo ve, se da una desconexión de las informaciones sobre el sujeto que afianza la necesidad de las pruebas. Entre el profesorado predomina la mentalidad que le lleva a sobreponer el juicio a partir de una prueba al juicio que puede adquirir del trato cotidiano con el estudiante. En parte porque como lo que se le pide para el expediente es una nota numérica y de su juicio y de su conocimiento personal es difícil extraer una nota. En cambio, se aplica una prueba y a partir de ella es fácil extraerla.

Es decir, se sustituye el conocimiento personal por el conocimiento técnico, desconociendo al sujeto en una pretendida valoración más científica del estudiante. El hecho que la enseñanza secundaria y, también, cada vez más la primaria, está altamente fragmentada por los profesores de cada materia implica una proliferación del desconocimiento personal y una mayor referencia al alumnado a través de los números.

Hay profesores que llevan unas libretas de notas con profusión de números y símbolos en diferentes colores y con subrayados. El rojo se usa para resaltar la nota negativa. Cuando en reuniones con profesores me preguntan que cómo arreglaría la evaluación, les respondo que quitándola. En la educación obligatoria no tiene por qué evaluarse, salvo que sea para conocer mejor al sujeto y de esta manera ayudarle.

Y cuando me preguntan como hacer para conocer a un alumno. Yo les contesto: “Pregúntale a tu madre, como te conoció”. Y es que el positivismo ramplón que orienta la tecnocracia pedagógica que domina el sistema ha llegado a ponderar más la evaluación “científica” que la informal.

La evaluación informal ha sido eliminada por los planteamientos objetivistas de la medición. El objetivismo ha despreciado el conocimiento subjetivo. Descarta la observación y la entrevista por subjetivos. Por ejemplo, en la selección de profesorado para la universidad los miembros de la comisión no ven a los candidatos, sólo se estudian los dossieres y papeles que presentan. A los candidatos se les elige o se les rechaza sin ningún contacto directo, sin verlos actuar.

La entrevista se rechaza por arbitraria. De esta manera, entra cada individuo que resulta increíble. La despersonalización de los procesos educativos supone la atribución de autoridad a los procesos técnicos de conocimiento del sujeto. Y la creencia que eso representa la objetividad muestra el triunfo de la ignorancia. Ya que esos procesos no son más que la arbitrariedad tecnificada. ¿Una prueba objetiva para la evaluación es más objetiva que un examen amplio?

La elección de las preguntas es mucho más arbitraria en el caso de la prueba objetiva que en el caso del examen. Y la relevancia del conocimiento que se puede expresar en el examen es mucho más elevada y rica que la del conocimiento que se usa en la prueba objetiva. Las pruebas objetivas, entre ellas las de verdadero o falso, suponen un mecanismo que elimina conflictividad para el profesorado ya que despersonaliza la relación con el examinado. Y el alumnado está tan alienado que lo prefiere porque cree que con este mecanismo sabe a que atenerse. A partir de la prueba obtiene un 4,3 y no discute. La perversión ha llegado a tal punto que los tests se consideran el mejor mecanismo de conocimiento del sujeto.

Yo en unos tests que me aplicaron en la escuela de magisterio salí subnormal. Afortunadamente la profesora de pedagogía, que me conocía, dijo que no podía ser y no hizo caso al resultado del test. Estas pruebas constituyen un medio para evaluar determinados aspectos superficiales, pero no, para entrar en la relación profunda del conocimiento de los procesos educativos y de aprendizaje. Conocimiento profundo que la educación obligatoria reclama por parte del profesorado.

Porque en la educación obligatoria lo que procede es conocer al alumno, hacerle avanzar desde donde se encuentra y no juzgarle, clasificarle y ejecutar sentencias (de inclusión/exclusión). Lo que es susceptible de ser evaluado depende de la situación en la que es posible manifestar determinadas conductas o capacidades del sujeto. En cada situación el ser humano es susceptible de manifestar un tipo de conductas.

La destreza o la flexibilidad en la educación física no puede ser medida con pruebas de lápiz y papel. El aprecio por el conocimiento científico no se puede medir mediante la realización de clasificaciones de las especies vegetales. Y la capacidad de descubrimiento de las leyes matemáticas no se refleja en los ejercicios rutinarios de matemáticas.

Un objetvo de la educación primaria es desarrollar la capacidad de expresión oral. ¿Hay algún procedimiento en el funcionamiento del sistema educativo que eduque la expresión oral y que la evalúe? Sólo se utilizan procedimientos de evaluación basados en pruebas escritas. La oralidad está muy limitada, penalizada y cercenada como objetivo educativo.

De manera que del lenguaje sólo evaluamos los aspectos condicionados por las normas de funcionamiento de la institución escolar. La evaluación y el éxito o el fracaso escolar son siempre relativos al tipo de actividades que se pueden practicar o que son usuales en la institución escolar. Como el pupitre da para poco (por sus reducidas dimensiones) la actividad evaluable es la que cabe en él.

Y como la actividad de aprendizaje se circunscribe básicamente al aula, la biblioteca, el laboratorio, la sala de ordenadores, el campo de experimentación,… no son espacios generales en la educación obligatoria. Y además, la reducción de la variabilidad de actividades que se consideran aceptables y legítimas en el desempeño de la actividad escolar se va reduciendo a medida que se avanza hacia los niveles superiores. Por ello, la evaluación se hace sobre manifestaciones cada vez más restringidas de su actividad y personalidad.

Y esta reducción lleva a una estereotipación muy fuerte de los datos que sirven de base para atribuir el éxito y el fracaso escolar. He podido comprobar que el índice de fracaso en lenguaje aumenta a medida que aumenta la edad de los sujetos. También aumenta el número de sujetos que se retrasan, que cursan un nivel escolar inferior al que les corresponde por edad. ¿Qué quiere decir esto? ¿Qué a medida que crecen los alumnos desciende su capacidad de lenguaje o su capacidad general de aprendizaje? Lo que ocurre es que a medida que aumenta la edad aumentan, no sólo las exigencias escolares, sino también las presiones relativas al comportamiento. Lo que se premia como éxito está sujeto a los parámetros del evaluador, a la situación donde se aprecian y al tipo de conductas posibles de manifestar en la situación en la cual se evalúan. En definitiva, el fracaso escolar es la constatación del comportamiento de un sujeto ante una norma explícita o implícita, una norma que puede basarse en un conocimiento, una actividad, un resultado. Preguntémonos si el conocimiento evaluado es relevante, si la situación y la actividad que proponemos en la evaluación es la adecuada para evaluarlo, si el tiempo destinado es suficiente, si el sistema de calificación que utilizamos es funcional,… Experimentaremos una sensación de arbitrariedad manifiesta, aunque la práctica que usamos esté institucionalmente establecida y admitida. También sabemos que el tiempo requerido para una actividad no es igual para los diferentes sujetos. Cuando evaluamos comparando el sujeto con la norma, lo hacemos en un tiempo predeterminado.

Los tiempos en el sistema educativo están muy estandarizados, mientras que los tiempos de aprendizaje son singulares, idiosincrásicos. Los lentos necesitan más tiempo, pero no se les da. La evaluación no espera a los lentos. Cuantas más veces evaluemos en actividades iguales para todos y con tiempos limitados más premiamos a los rápidos y penalizamos a los lentos.

El desajuste frente a la estructura y funcionamiento del sistema escolar debería provocar una revisión de la institución escolar en el sentido de ser más acogedora en lugar de exigir normas tan estrictas. Desde el punto de vista del alumnado, el fracaso escolar se eleva a la categoría de culpabilización personal.

La familia se ve afectada (hay familias que ocultan el fracaso escolar, como una lacra). Del fracaso escolar se derivan conflictos, falsificaciones de las calificaciones, traumas, depresión,… incluso suicidios. En la educación obligatoria la calidad no debería medirse sólo por criterios de éxito sino por criterios de justicia y de ética. El éxito de las instituciones, de los niveles, de las reformas no deben quedar al albur de las informaciones proporcionadas por las evaluaciones internas o externas, sino que deben basarse en otros criterios, en valores y fundamentalmente en la equidad.

La evaluación del sistema se ha de hacer en función de la mejora que produce en la calidad del servicio para todos. Y eso supone que debe primar la compensación que deben recibir los que están menos capacitados o preparados. Y la evaluación escolar de la educación obligatoria debe desdramatizar la situación, reducir las ocasiones específicas de evaluación y dar más lugar a la comunicación. Todo se puede evaluar (sobre cualquier aspecto de la realidad se puede establecer un juicio), pero en educación no todo se debe evaluar. Hay elementos de la vida que no se evalúan. Los elementos más importantes son los que no se evalúan.

Los objetivos educativos más valiosos (provocar el deseo de aprender, de comprender i mejorar el mundo, el pensamiento crítico, la solidaridad,…) son difícilmente evaluables y, cuando se intentan evaluar, se destruyen. Porque el acto de evaluación violenta los procesos más sutiles.

En la educación obligatoria se ha de priorizar más el conocimiento del sujeto y sus procesos que la constatación de si ha conseguido un nivel determinado. Y no perder de vista que el éxito escolar no implica el éxito educativo. Este texto es una trascripción resumida de la conferencia.

Fuente:

http://www.fracasoescolar.com/conclusions2004/gimeno.pdf

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/E_XbKIzoefd_Od4zZepQDa0r-JRdtNA1kHwSllTnEY3Au70Ny7KVXZq6tHJmLqmcDSuY=s113

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Selección y desconfianza

Europa/España/Octubre 2016/Gimeno Sacristan/http://sociedad.elpais.com/

Este comentario viene a colación de cómo las propuestas políticas tienen una visión de la educación poco exigente en lo que se refiere a la amplitud de fines, matices del discurso y con pocas ambiciones. Sin embargo, se las ve muy preocupadas en demostrar la eficacia, controlando por medios técnicos el funcionamiento de los sistemas escolares, el diagnóstico y comparación de resultados. Da la impresión de que la educación como utopía está agotada. Y eso conduce a la desaparición de preguntas importantes que movilicen el pensamiento y la investigación.

En la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo exigido al alumnado acaba concretando lo que nos importa más conseguir y, así, en las políticas educativas nos pasaría lo mismo: que acaban reduciendo la educación a lo que exigen en la evaluación del sistema. La evaluación se convierte de esa forma en la manera directa de intervenir en la mejora de la calidad y, de paso, hace de ella el instrumento para hacer política educativa. Las razones para evaluar parecen agotar lo que son las razones para educar. Esta es una de las explicaciones del auge de las evaluaciones externas: suplen a otras políticas de control del conocimiento (del currículo), de la innovación y de la formación del profesorado, al convertirse en toda una pedagogía.

Como ya sabemos, se denominan evaluaciones externas a aquellas que son realizadas por personas, agencias o instituciones locales, nacionales o internacionales, siempre ajenas a quienes van a ser evaluados. Existe un amplio espectro de ejemplos de este tipo de evaluación, desde el informe que hace un inspector en un centro hasta el informe de evaluación que realizan las agencias de calificación de riesgos en el mercado financiero en un determinado país para dar confianza a los inversores. Seguro que a muchos nos suena más la agencia Moody’s por su presencia en la crisis económica. Las auditorías son otra forma de información elaborada, destinada a dar cuenta de cómo funciona una institución, una empresa, los efectos de un programa, etcétera. Estas evaluaciones se encargan puntualmente o se llevan a cabo dentro de una estrategia de seguimiento de la evolución de determinados aspectos.

En educación también tenemos nuestras particulares agencias de rating tipo Moody’s

En educación también tenemos nuestras particulares agencias de rating tipo Moody’s. Las evaluaciones externas que, en nuestro caso, se realizan promovidas por las administraciones “desde fuera” aplicando pruebas que valoran al alumnado en una serie de indicadores, cumplen determinadas funciones y tienen, también, efectos secundarios no fáciles de controlar.

Tenemos conocimiento y experiencia en España acerca de algunos ejemplos de evaluación externa, por ejemplo, las reválidas y las pruebas finales de acreditación. La reválida (como su nombre indica, consista en unas pruebas de evaluación de los contenidos dados en un determinado ciclo de enseñanza), cuya justificación no es fácil que la hagan explícita quienes sostienen su bondad. Podemos preguntar irónicamente si es que se quiere que el estudiante tenga que rememorar (repasar) lo que en su día tuvo que aprender para superar las materias o áreas del currículum provocando el “repaso” de los contenidos cursados, lo cual no tiene sentido, pues, por la misma lógica, habría que realizar constantes reválidas. Revalidar no es dar más educación ni mejor enseñanza, sino una dificultad añadida a los estudios, pudiendo comprobarse que indican el tipo de aprendizaje que es considerado útil para superarlas.

Otro argumento muy utilizado es pensar que poner en el horizonte una prueba de reválida de cuya superación depende la obtención de una titulación será un modo de fomentar la motivación y el esfuerzo mirando el arco de triunfo de la salida. Un argumento que el alumno contestaría con la pregunta: «¿Tan largo me lo fiáis…?» que hace Don Juan cuando la pecadora le recuerda que hay infierno y muerte. ¿No se el puede ofrecer al alumno otra motivación?

Las reválidas cumplen una función segura: la de seleccionar a los alumnos más débiles

Las reválidas sí que cumplen una función segura, la de seleccionar a los alumnos más débiles, por lo que no es moralmente aceptable cuando esas pruebas se aplican en la educación obligatoria. Siendo dudosa la utilidad más allá de ese periodo.

En el Libro Blanco (1969) que precedió a la Ley General de Educación de 1970 se razonaba la supresión de las dos reválidas que existían tras los bachilleratos elemental y superior, como medidas para aumentar la afluencia y permanencia en el sistema educativo de una creciente población joven, mejorando su nivel cultural.

Aquellas pruebas estrangulaban la pirámide escolar. En el curso 1965-66, la mitad de los alumnos no superaba la reválida del Bachillerato Elemental (cursado entre los 10 y los 14 años). Un 43% fracasaba en la de Bachillerato Superior. Los reprobados se veían obligados a salir del sistema y nutrían la que se denominó —ironías del lenguaje— enseñanza libre, que no era otra cosa que clases para fracasados en academias, impartidas en muy malas condiciones, o tenían que valerse de los apoyos de profesores particulares, siempre pagados por las familias. No conocemos a nadie que haya argumentado que la supresión de aquellas pruebas fuera entonces causa de deterioro alguno de la calidad del sistema educativo, sino más bien al contrario: democratizó la educación y mejoró el nivel del país.

Las reválidas o cualquier otra prueba externa al final de ciclo, cuya función sea la de acreditar la suficiencia para obtener una determinada titulación, significa recelar y desconfiar del sistema de enseñanza en general y, especialmente, del profesorado que es el que controla el aprendizaje y la progresión de mismo. No se confía en que imparta los contenidos estipulados, o no los exija con el nivel de dificultad debido.

No se confía en que el que docente imparta los contenidos estipulados o con el suficiente nivel de dificultad

Suele argumentarse que, precisamente, porque hay diferencias entre profesores y centros cuando desarrollan el currículo, cuando se requieren desiguales niveles de exigencias, la prueba externa a todos ellos los pondría en igualdad de condiciones para obtener los mejores resultados, de acuerdo a las posibilidades de cada uno.

Este es un argumento que se da para justificar la prueba de Selectividad a la entrada de la enseñanza universitaria, pues de esa forma los colegios públicos quedan igualados a los privados, al ser medidos no por las calificaciones de sus respectivos profesores, sino por una misma medida. Lo cual no creo que anule las desigualdades que pudieran existir, las cuales vienen de más atrás, de los procesos de selección que realizan algunos centros privados y que se manifiestan en todo momento. El efecto corrector de las pruebas sería eficaz en el caso de que algún centro falseara las calificaciones.

Las pruebas externas que dan lugar a acreditaciones o títulos pueden justificarse como una medida para mantener la cohesión de un sistema educativo dentro de un Estado, pues garantizaría la exigencia de asimilar la cultura seleccionada como patrimonio para todos igual para todos en todo el territorio. En España está ocurriendo todo lo contrario. Las comunidades autónomas quieren diferenciarse haciendo sus particulares evaluaciones externas o que se les proporcionen sus resultados segregados, como ocurre en el proyecto PISA, creando retratos diferenciados de cada una de ellas. Si se recurre a las pruebas externas como el mecanismo para homologar territorios, será porque fallan otros controles, como es la Alta Inspección, las regulaciones estatales del currículo o las orientaciones sobre los materiales curriculares.

José Gimeno Sacristán es catedrático de Didáctica de la Universidad de Valencia. Este es un estracto de un capítulo del libro En busca de sentido de la educación, que publicará la editorial  Morata este año.

Fuente:

http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/08/15/actualidad/1345028707_112374.html

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/kXJJFmjUzt5Q0Rt6FvE08q8LsKDfQxKfG3x5GgwSX1UJb0953Qf4KLGbAN3j_4di2E-20A=s85

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