Author: Julio Leonardo Valeirón Ureña

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Educar, ¿para qué?

Julio Leonardo Valeirón Ureña

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

La “educación encierra un tesoro”, tesoros que tienen nombres y edades, que vienen con diversas historias como realidades en la cual viven, pero que deben ser conocidos en el contexto de hoy, pero, sobre todo, respetados y “amorosamente explotados”.

Desde los años ochenta y con la irrupción de las tecnologías, hemos sido testigos directos de grandes cambios en la vida cotidiana por sus diversas aplicaciones. Desde el momento mismo que tuve la posibilidad de sentarme frente a un “desktop” y luego una “laptop”, he podido apreciar esos cambios en nuestra vida cotidiana y en el trabajo. El acceso y manejo de la información, los análisis de grandes bases de datos, la edición de textos, el uso de hojas de cálculos, etc., eran cuestiones impensables en los años en que hice mis estudios universitarios.

De ahí en adelante, he visto como muchos ámbitos de la vida han ido cambiando al aplicar la tecnología en su desarrollo y procesos. Los vehículos de hoy se han convertido en otra cosa, además de ser un medio de transporte. No me imagino que nos deparará el futuro en esos menesteres. Hay quienes disponen de recursos tecnológicos con los cuales “controlan” diversos dispositivos en sus hogares. Las alexas y otras tantas tecnologías parecidas, proporcionan algunas facilidades dentro del hogar y el trabajo. En el ámbito de las ciencias médicas, su uso ha transformado no solo los procesos de diagnósticos, sino incluso el de la intervención. El ejercicio profesional, en todas las áreas del conocimiento, han sido impactadas con la aplicación de las tecnologías.

Todo esto es solo un preámbulo para el tema que me ocupa, el cual tiene que ver con el desarrollo de la función de educar desde la escuela. Con el desarrollo y disposición pública de la www, siglas con que conocemos la expresión inglesa de world wide web, esa red informática y sistema lógico de acceso y búsqueda de información que nos ha abierto hacia el mundo del conocimiento y la información, los procesos de enseñanza y aprendizaje debieron transformarse en lo que respecta, precisamente, a la oportunidad de la disposición y uso de la información y el conocimiento.

Muy a pesar de todos estos avances la escuela siguió y sigue atrapada en una lógica de enseñanza de siglos atrás, que además de repetitiva es aburridísima, sobre todo para los niños, niñas y jóvenes de hoy, “nativos tecnológicos”. Las voces de los maestros, repitiendo lo mismo sin parar, deambulan por encima de las cabezas de quienes, “imperturbablemente”, están sentados en fila “presenciando el espectáculo que se desarrolla delante de ellos”. Como nos decía el sociólogo Fanfani: “unos hacen como que enseñan, mientras otros hacen como que aprenden”. Esa es la gran tragedia de nuestras escuelas en América Latina, como en nuestro propio país.

Y como para complicar aún más la situación, vivimos un mundo en que todos estamos continuamente sobre estimulados al través de todos estos medios de comunicación y redes sociales, de manera particular, los niños, niñas y jóvenes. Pero la escuela, sin embargo, que parece no entender estas cosas, sigue esperando que los estudiantes exhiban un comportamiento de “quietud” para aprender. A veces pienso si es que existen esos seres hiperactivos, o más bien  escuelas donde el tiempo parece no transcurrir y donde ellos y ellas, no encuentran la manera de canalizar los efectos de dicha sobre estimulación. Ése es un tema por sí solo importante.

¿Cómo es posible esperar que las niñas-niños y adolescentes de hoy puedan entusiasmarse con una educación repetitiva y repetitiva de contenidos vacíos de significado y aplicación para la vida? Para miles de ellos, la educación no parece tener sentido y con ello sus aulas, según transcurre el tiempo a lo largo de los 12 años de educación primaria y secundaria, van progresivamente perdiendo su presencia. ¿Quieres tener una idea de lo que eso significa en la República Dominicana? Pues, tomando las informaciones estadísticas disponibles antes de que la pandemia por el coronavirus nos invadiera, y creo que esto se ha agravado, de cada 1000 estudiante que ingresa en primero de primaria solo completan los estudios secundarios en 12 años, cuatrocientos noventa y siete, si leíste bien, 497. Es decir, menos del 50% de los que ingresaron. Esos 497 ¿vencieron el tedio, el aburrimiento y el sin sentido? o quizás más bien, ¿se adaptaron a una escuela que, sin proponérselo, les enseña muy poco para manejarse en la vida de hoy? ¿O cuentan con familias que en ese tema no transigen? Reconozco los múltiples factores que explican el llamado “abandono escolar”, pero es responsabilidad de la escuela, junto a la familia, motivar, motivar y motivar sobre el valor de la educación y lo que eso va a significar en sus vidas futuras.

Ojo, no nos perdamos en esto, no se trata solo de la disposición de laptop, tablas y todos los cacharros que nos ofrece el mercado de las “nuevas tecnologías”. Se trata de una escuela que ha se ha centrado en el conocimiento memorístico y sin mucho valor para la vida, en vez de centrarse en el desarrollo de las capacidades personales y colectivas de leer, comprender y accionar en el entorno y en la realidad que les ha tocado vivir.

Una escuela que mantenga y desarrolle nuestra capacidad de ser seres sensibles y amorosos, capaces de soñar con nuevas realidades que se expresan en la poesía, la danza, las artes como en la ciencia y la matemática. Una escuela que nos haga personas con características propias y colectivas en el marco de las relaciones con los demás. Una escuela que nos haga contemplar la naturaleza y valorarla, que nos permita vivir el presente con autenticidad, conociendo y apreciando el pasado por las enseñanzas que nos pueda proporcionar y, sobre todo, para evitar que en el futuro sigamos cometiendo los mismos errores y estupideces, centrándonos en el desarrollo de una mejor ciudadanía y sociedad.

En el mundo que nos ha tocado vivir y, todavía más, en el que se perfila, no tiene ningún sentido seguir organizando el conocimiento en un montón de asignaturas que no desarrollan las capacidades de comprender y actuar de manera eficaz y amorosamente en la vida. La educación no puede seguir centrada, con anteojeras y fuete como los caballos en el hipódromo, solo en el conocimiento sino en los sujetos concretos y situados en sus contextos, en un mundo globalizado, con grandes temas por delante como el desarrollo de las tecnologías, el agotamiento de los recursos del planeta y, con ello, el cambio climático; un mundo profundamente desigual e injusto, produciendo, contradictoriamente, grandes riquezas al mismo que una pobreza que “llora antes los ojos de dios”.

Se requieren de nuevos conocimientos incluso, pero aquellos que sean capaces de movilizar las conciencias en el desarrollo de valores y actitudes centradas en la vida en sus múltiples manifestaciones. No se trata, como ahora se pretende, de seguir reproduciendo las desigualdades sociales ofreciéndoles a unos el desarrollo de habilidades para solo ser obreros y técnicos, y a otros, los científicos, empresarios y políticos que determinarán la vida del resto, la mayoría.

Necesitamos una escuela capaz de prefigurar las relaciones que anhelamos predominen en el mundo de hoy. Donde crezca y se desarrolle la participación de alumnos, padres y maestros, y que, sobre todo, deje de estar atrapada en las manos de políticos que solo ven en el sistema educativo la oportunidad de aprovechar el presupuesto educativo para el empleo de sus parientes, militantes y seguidores del partido. Porque valoro la actividad política, es que entiendo que los políticos deben desarrollar sus actividades en los territorios (campos, barrios y ciudades) y allí, con sus propuestas y sus formas de vida, logren alcanzar la atención, el favor y valoración de las y los ciudadanos, en la gestión de las políticas públicas consensuadas y decididas.

La escuela, como bien social, debe ser respetada y estar centrada en alcanzar que los estudiantes aprendan a pensar por sí mismos, en vínculo y cooperación con los demás, generando habilidades personales y sociales, tanto para el ámbito laboral como ciudadano.  Se requiere formar hombres y mujeres comprometidos con su bienestar y el bienestar de los demás, con un sentido fuerte y profundo de lo que signifique la justicia y la equidad, como del conocimiento y asunción de lo que son sus derechos, pero también, sus deberes. A reconocer que sus derechos terminan en el derecho de los demás. Por otra parte, formar los líderes que en los diferentes ámbitos de la vida se requieren, a fin de interpretar las necesidades y aspiraciones colectivas, en la procura de una mejor sociedad y un mundo más humano y justo.

Hoy, más que nunca, necesitamos una “escuela que aprende”, como planteó hace ya algunos años Peter Senge[2], y que haga posible una sociedad que aprenda a desarrollar justicia e inclusión, respeto por toda forma de vida, una sociedad centrada en la vida, pues la vida es digna de ser preservada en cualesquiera de sus manifestaciones.

Efectivamente, la “educación encierra un tesoro”, tesoros que tienen nombres y edades, que vienen con diversas historias como realidades en la cual viven, pero que deben ser conocidos en el contexto de hoy, pero, sobre todo, respetados y “amorosamente explotados”, para que florezcan nuevas maneras de amar, de relacionarse con los demás, nuevas formas de conocer y pensar, como nuevas maneras de accionar como personas y colectivos.

[2] Senge, P. (2002).  Escuelas que aprenden. Grupo Editorial Norma. Colombia

Fuente: https://acento.com.do/opinion/educar-para-que-9042481.html

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A propósito del Pacto Nacional para la Reforma Educativa 2014-2030

Julio Leonardo Valeirón Ureña

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

Debe centrarse, antes que nada, en la prevalencia de los intereses de los y las estudiantes, es decir, en aquellos insumos y procesos que están vinculados con sus aprendizajes.

En el año 2014, se firmó el Pacto Nacional para la Reforma Educativa, para el período 2014-2030. Hay que reconocer que fue un gran esfuerzo de concertación, como ya hemos estado acostumbrados en República Dominicana en el sector educativo.

Con la excepción de muy pocos de los convocados, la gran mayoría con su firma, se comprometían al contenido del mismo, el cual versó sobre las bases del Pacto, la visión compartida de la educación dominicana, acerca de la democratización e igualdad de oportunidades de acceso en todos los niveles, sobre la calidad y pertinencia de los aprendizajes, también de la dignificación y desarrollo de la carrera docente, sobre la instalación de una cultura de la evaluación en el sistema educativo, por supuesto, la modernización de la gestión del sistema, así como el adecuado financiamiento y movilización de recursos y, finalmente, la implementación, monitoreo, evaluación, veeduría y cumplimiento de los compromisos pactados. En resumen, no parecía que quedara fuera del Pacto ningún tema de importancia; es más, fue casi todo un Plan Nacional para el sector que fue consensuado y asumido, por el conjunto de personas y organizaciones, que firmaron el referido documento.

A ocho años de su firma, y a propósito del llamado que hicieran los representantes del Foro Socieducativo al presidente del Consejo Económico y Social, Lic. Rafael Damares Toribio, de convocar para su evaluación y relanzamiento, quiero traer la siguiente reflexión:

Las razones principales por las cuales se convocó y firmó el Pacto siguen siendo expectativas no de corto ni de mediano, sino de largo plazo. Que los estudiantes muestren altos logros de aprendizajes en los estudios nacionales e internacionales que se realizan, sigue siendo un tema pendiente. Los resultados de los últimos estudios realizados así lo confirman. Más del 80% de nuestros estudiantes apenas alcanzan un nivel mínimo de desarrollo en las áreas evaluadas, principalmente, lenguaje y matemática.

Por otra parte, que el sistema educativo preuniversitario cuente con docentes de calidad, también sigue siendo un tema pendiente. La Evaluación del Desempeño Docente realizada en el 2017-2018 mostró que apenas un 3% de los maestros alcanzaron un nivel de desarrollo excelente, es decir, alcanzaron puntuaciones entre 90 y 100 puntos. Fue notorio en dicha evaluación, que las competencias y habilidades fundamentales para un ejercicio de calidad en las escuelas y aulas, estaban aún muy lejos de alcanzarse. Nuestros docentes no mostraron evidencias de que dominaran cuestiones básicas de las didácticas en general, y que la planificación del trabajo de aula presentaba muy serias debilidades. Es decir, la evidencia científica con que se cuenta es que la gran mayoría de los docentes aún no exhiben las competencias necesarias para enseñar y, aún más complicado, no parece que tengan el dominio experto de lo que deben enseñar, cuestión ésta fundamental, pues se supone que su gestión pedagógica, se constituirá en la oportunidad para que los estudiantes aprendan. Tómese en consideración, que la República Dominicana en la Región de América Latina y el Caribe, es u no de los países que tiene el más alto porcentaje de docentes certificados por una Institución de Educación Superior.

Por otro lado, los resultados que el Ministerio de Educación ofrece acerca del último Concurso de Oposición Docente para ocupar las plazas disponibles en los diferentes cargos, es sencillamente alarmante, y ello a pesar de que la herramienta más importante para evaluar las competencias de los profesionales de educación, aspirantes a ingresar a la carrera docente fue eliminada, sumando su puntuación a la entrevista, acción evaluativa que se caracteriza por una gran nivel de subjetividad y de muy poco nivel de discriminación, es decir, que no permite establecer claramente la diferencia entre un profesional docente competente y otro no competente.

Esta no es cualquier situación y mucho menos, cualquier tema, pues se trata de los profesionales que tendrán la misión de educar a las nuevas generaciones de dominicanos y dominicanas para el futuro que nos depara.

Si se tomara la evolución del gasto presupuestario en educación entre los años 2012 y 2018, sin que esto haya cambiado en los años posteriores, se aprecia que habiendo alcanzado el gasto de capital en el año 2013 el 35.77%, para el año 2018 era apenas de un 7.63%. Es decir, que la inversión de capital disminuyó 28.14 puntos porcentuales. Veámoslo desde otra perspectiva, el gasto corriente para esos mismos años pasó de 64.73% a 92.37%. Estoy muy claro el peso que tuvo entonces la inversión en aulas y planteles escolares, solo que si quisiéramos tener una mejor idea de cuál termina siendo la prioridad en el gasto, solo tendríamos que revisar cómo se distribuyó el mismo considerando insumos, programas pedagógicos y personal. Para los mismos años considerados, es decir, 2012-2018, mientras el gasto en insumos pasó de $14,398,025,810 a $29,767,856,338, y el de pago en programas pedagógicos pasó de $5,890,997,954 a $15,493,915,029, el pago de personal lo hizo de $31,167,029,134 a $106,985,214,225. En este último renglón el aumento fue de RD$75,818,185,091 en el mismo período.

Como decíamos antes, estos porcentajes de distribución del gasto global, no parece que hayan cambiado actualmente. Hay que admitir, definitivamente, que la aplicación del 4% del PIB en educación ha generado importantes holguras en el gasto educativo. Quizás en el Pacto se debieron crear mecanismos más estrictos y transparente para la ejecución presupuestaria.

Hay una cuestión que gravita sobre el tema de la educación dominicana y que, lamentablemente, el pacto en su misión de pactar las condiciones necesarias para cumplir con los acuerdos no ha podido cambiar en lo más absoluto, es la politización (un ministro llegó a decir incluso, “la politiquería”) que tiene atrapado y sojuzgado al sistema educativo dominicano.

El Pacto Nacional para la Reforma Educativa 2014-2030, soslayó el tema, pues no hay ningún acápite que obligue a transformar, a cambiar, más aún, a erradicar la cultura política partidaria de tener en el presupuesto de educación la base económica de sustentación de las actividades políticas de los grupos y partidos, que han tenido acceso directo al mismo. La nómina administrativa, de manera muy particular, los contratos y adjudicaciones de los bienes y servicios que requiere el sistema se constituyen en una fuente que nadie parece estar dispuesto a abandonar.

Un Pacto es un acuerdo, que en el caso que nos ocupa, debió crear todas las condiciones necesarias para asegurar su cumplimiento, sobre todo y de manera muy particular, en la gestión de los fondos presupuestarios asignados.

Si las actividades políticas de los partidos se financian a través del Presupuesto de la Junta Central Electoral, no es justo que además lo que destinamos a la educación de los niños, niñas, adolescentes y personas jóvenes adultas, también se constituya en fuente para tales actividades.

El Pacto debe centrarse, antes que nada, en la prevalencia de los intereses de los y las estudiantes, es decir, en aquellos insumos y procesos que están vinculados con sus aprendizajes, y cualquier otro interés grupal o corporativo, debe ser erradicado del sector.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/a-proposito-del-pacto-nacional-para-la-reforma-educativa-2014-2030-9034731.html
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Concurso docente, ¿humm?

Julio Leonardo Valeirón Ureña

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

No se trata de cualquier tema, ni de cualquier política educativa. Estamos hablando de la entrada a la carrera docente y de todos los privilegios que ella tiene.

Se ha planteado, y con mucha razón, que la calidad de un sistema educativo se asocia directamente con la calidad de sus docentes. No se trata de poner todos los huevos en la canasta del docente, pero si es reconocer, que el docente, y de manera muy particular, los directivos de centros educativos y maestros están en la primera línea de los procesos de aprendizajes de los estudiantes. Ellos son quienes finalmente llevan a la práctica las políticas relacionadas con dichos procesos. Esa es su misión y a ella deben responder principalmente.

Por supuesto, hay que reconocer que toda la estructura del ministerio de educación, empezando por quien tiene la responsabilidad de todo el sistema, como los funcionarios y técnicos nacionales, como regionales y distritales, pueden ser una oportunidad o un obstáculo, para que dicha función se haga con la calidad requerida. Esa es una historia larga de contar y difícil de abordar, por todas las complejidades que tiene, sobre todo en el marco de una cultura política que ve en el Ministerio de Educación la oportunidad para dar empleo “a los compañeritos que se fajaron durante la campaña”, sin importar mucho las consecuencias que eso conlleva para el cumplimiento de la razón fundamental del ministerio.

Hemos sido testigos por la prensa y las redes sociales que, con el tema del concurso para el ingreso a la carrera docente, “los problemas y dificultades” no han permitido que éste se desarrolle como debe ser.

Quizás lo primero que debemos plantear es qué es la Carrera Docente y, por supuesto, cuál es su importancia. La Ley General de Educación 66-97 en su Art. 135 la define como “la vinculación del servidor de la educación al conjunto de disposiciones organizativas y legales que regulan el ingreso, la permanencia, la promoción y el retiro de los docentes durante su ejercicio profesional; así como sus deberes y sus derechos laborales. La Carrera Docente comprende también el conjunto de disposiciones atinentes a la clasificación y valoración de cargos, el reclutamiento, la selección, el nombramiento de personal, la estabilidad, promoción y evaluación del personal, que brinden a la educación los mejores recursos humanos”. La ley es clara, no es cualquier recurso humano, son los mejores.

En el año 2014, mediante la Resolución No. 17 de fecha 28 de marzo de 2014, el Consejo Nacional de Educación aprobó un importante documento conocido como “Estándares Profesionales y del Desempeño para la Certificación y Desarrollo de la Carrera Docente”. De entrada, como se observará, el referido documento a lo señalado por la Ley añade lo relativo a la certificación. Solo decir en esta ocasión, que ése fue un tema controversial frente a los dirigentes de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP) en aquel entonces.

En la página 41 de dicho documento, aparece una figura (Figura OC-DCD 9) con el título Ruta de Procesos Integrados hacia la Carrera Docente, en la cual se especifican un conjunto de acciones y procesos que permitirían alcanzar el propósito soñado, el desarrollo de una Carrera Docente basada en estándares, con mejoras progresivas, estable, atractiva y prestigiada.

En el contexto de la situación actual cabe preguntarse: ¿qué está pasando con el concurso docente, que parece no se da “pie con bola” para su desarrollo efectivo? Desde el año pasado, cuando se hizo la primera convocatoria a la actual, han surgido obstáculos y situaciones que ponen en peligro aquel “propósito soñado”.

Una de las principales mejoras incluidas fue la medición de “habilidades cognitivas” y de “competencias”. La primera evalúa la potencia cognitiva de los candidatos a través de su capacidad de pensamiento analítico, aplicando a todos los perfiles profesionales. La segunda, evalúa las competencias claves para cada uno de los perfiles, siendo diferentes en función del perfil profesional. Estas competencias son: autocontrol, autogestión, compromiso docente, comunicación e indagación e investigación. Además, por supuesto, se evaluaban los conocimientos generales y específicos, según el cargo.

Recientemente leemos en el periódico Diario Libre, bajo la responsabilidad de la periodista Socorro Arias, “Denuncian otras anomalías en concurso docente”. La nota de prensa señala “las dificultades no terminan en el concurso de oposición docente para seleccionar a 19,181 docentes para el sistema educativo público…”.

No olvidemos que ya antes y como consecuencia de las “irregularidades” en dicho proceso de concurso, la Comisión de Observación del Concurso de Oposición Docente 2021 mediante comunicación fechada el 3 de diciembre al ministro de educación presentó renuncia, y que la misma periodista anterior en fecha 5 de diciembre del 2021 tituló: “La Comisión de Observadores del Concurso Docente reafirma su decisión de renunciar”, señalando que “16 de 19 instituciones abandonan el proceso y el Minerd estudia conformar otra comisión”. En la misma información de prensa entonces, la periodista señalaba: “En un documento de 215 páginas (que se puede consultar en la edición web del Diario Libre) los comisionados reiteraron los inconvenientes que les impidieron realizar una labor de observación que garantizara la transparencia del proceso que busca la selección de 19,181 maestros para el sistema público nacional”. Estamos hablando de instituciones con un historial de importancia en los procesos de reforma de la educación dominicana: Asociación de Instituciones Educativas Privadas (AINEP), Asociación de Jóvenes Empresarios (ANJE), Centro Poveda, Centro Juan XXIII, CIED-Humano-Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM), Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Foro Socio Educativo, Iniciativa Dominicana para una Educación de Calidad (IDEC), Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC), Repensar la Educación (RED), Sector Escuela Salesiana, Universidad Iberoamericana (UNIBE), Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU), Word Vision, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM) y el Instituto Superior de Estudios Educativos Pedro Poveda (ISEP). En dicha comunicación al señor ministro de educación, la comisión señala:

“Reiteramos nuestro convencimiento de que es el Concurso de Oposición Docente la vía idónea para seleccionar a los mejores con el fin de ingresar a la carrera docente e impactar la calidad de la educación dominicana”.

Se trata del ingreso a la carrera docente, una de las carreras dentro del Estado Dominicano, como la diplomática y la judicial, más estable y que genera importantes beneficios a quien tiene el derecho de gozar de ella. Por lo tanto, el ingreso a la misma debería estar absolutamente protegido y con todos los controles que sean necesarios para asegurar su diafanidad.

El Ministerio de Educación tiene la obligación y responsabilidad de establecer claramente quienes han sido las personas responsables de dichas filtraciones y tomar todas las medidas que se correspondan con el caso. Se trata de un fraude que tiene múltiples consecuencias, tanto económicas, como respecto a la violación del derecho que todo ciudadano tiene de recibir una educación de calidad y que la Constitución establece muy claramente.

Termino con un párrafo del libro Profesores Excelentes de Barbara Bruns y Javier Luque[1] y que nos coloca en una dimensión regional, más global, sobre el asunto y que debería servirnos para tener mayor conciencia como sociedad del tema en cuestión:

No se trata de cualquier tema, ni de cualquier política educativa. Estamos hablando de la entrada a la carrera docente y de todos los privilegios que ella tiene. Asegurar su diafanidad es una condición fundamental y necesaria, para el desarrollo de la educación de calidad que tanto aspiramos.

[1] Bruns, B. y Luque, J. (2015). Profesores Excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe. Grupo del Banco Mundial

Fuente: https://acento.com.do/opinion/concurso-docente-humm-9030604.html
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La fuerza de la compasión y la educación

Julio Leonardo Valeirón Ureña

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

El acto educativo, como acto de compasión y amor, apela a la ternura y a la empatía que acoge, que atrae, que vincula, que empuja hacia la alegría, el bienestar y la felicidad.

En la entrega anterior, afirmábamos lo siguiente: “La escuela es un espacio privilegiado para desarrollar actitudes compasivas desde la educación prescolar y a lo largo de todo el sistema. Aprender a ser compasivo consigo mismo y con los demás. Ser compasivos con toda manifestación de vida en general: los animales, las plantas, los ríos, el mar, los cielos, y todo lo que en ello habite”.

Nadie niega el rol fundamental que la escuela debe jugar en la formación básica de la ciudadanía. Ella debe desarrollar las competencias y habilidades necesarias para la vida en cada generación. Un aspecto fundamental es el que tiene que ver con el desarrollo de la competencia de “vivir juntos”. 

Sí, ya lo sé, Jacques Delors en su tan manoseado libro por muchos “La educación encierra un tesoro”, (1) dedica el capítulo iv a lo que llama los cuatro pilares de la educación. Estos son: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás, y aprender a ser.

En el título “El descubrimiento del otro”, del libro de Delors, se señala lo siguiente: “la educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos”. Es decir, la educación debe procurarnos desarrollar la conciencia de que vivimos en sociedad con todo lo que ello significa. Que, por demás, como muy bien decía Benito Juárez, presidente de México en el siglo antepasado: “Entre los individuos como entre las naciones, el respeto al derecho ajeno es la paz”. 

Por supuesto, y esta es una idea que el texto aludido de Delors explicita muy bien, la conciencia del otro, o como dice el texto, el descubrimiento del otro, pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo. Conocerme a mí mismo y conocer al otro, es una dialéctica bellísima, que nos afirma en nuestra humanidad. El cuarto pilar señalado, es precisamente aprender a ser.

Como acto dialógico que es la educación, en los procesos dinámicos que envuelve la escuela y el aula entre los sujetos que allí confluyen, a propósito de enseñar y aprender, todos nos beneficiamos o deberíamos beneficiarnos con los aprendizajes, unos, desarrollando las competencias y habilidades prescrita por el currículo y las que su propio desarrollo demande, y otros, fortaleciendo y ampliando en la práctica, las competencias que lo hacen ser un profesional de la educación, y que se supone, está debidamente certificado por una institución de educación superior.

Una pedagogía de la compasión debe ser asumida al mismo tiempo como una ética de la compasión, y ello así, pues los procesos pedagógicos nos colocan ante situaciones fundamentales de la vida que supone la moral, la responsabilidad, el clima de hospitalidad necesario, la acogida, el cuidado de los demás, entre otras cosas. El maestro, en los procesos de gestión de oportunidades para enseñar matemática, lenguaje o ciencia, desarrolla estrategias que incentivan y promueven, dinámicas entre sujetos que aprenden y que siempre estarán colocados en situaciones distintas respecto a los propósitos de estos aprendizajes. No olvidemos el concepto vigostkyano de la zona de desarrollo próximo, donde cobra mayor sentido el valor de la compasión.

Es imposible obviar que la educación envuelve mucho más que contenidos disciplinares, pues se trata de seres humanos que, en la complejidad de sus múltiples dimensiones cognitivas, emocionales, morales, espirituales, etcétera, se vinculan y relacionan en una dinámica permanente de afirmación y negación. En ese proceso, como seres fundamentalmente sensibles, se despiertan todo tipo de emociones y sentimientos que van moldeando en la dinámica social, elementos centrales en el desarrollo de la personalidad de cada uno de esos sujetos que aprenden.

Nuestros deseos y nuestras angustias, nuestros éxitos y nuestros fracasos, los momentos de aplausos y reconocimientos por la respuesta bien dada, como aquellos en que denota la burla o el sarcasmo, por los yerros y equivocaciones cometidos, las sensaciones de placer y a veces de dolor, incluso, ponen de relieve que la educación es un acto que debe centrarse en la compasión y amor por los demás y consigo mismo. La educación es un acto intersubjetivo que va configurando subjetividades propias y colectivas, que nos hacen ser persona y un vínculo con los demás. Por esa y otras razones hay estudiantes que dicen: “hay maestros que dejan huellas, como otros que dejan heridas”. Ese proceso intersubjetivo de educar no solo toma como vía la palabra, sino también el gesto y la mirada.

El acto educativo, como acto de compasión y amor, apela a la ternura y a la empatía que acoge, que atrae, que vincula, que empuja hacia la alegría, el bienestar y la felicidad. Educar es ensanchar la conciencia del mí y del Otro (la alteridad), educar es colocarte en el camino de ser y de vivir juntos, de aprender sin límites, de gozar el proceso de constituirse en personas que piensan, que aman, que anhelan, que ríen, pero también lloran. 

En un mundo como el que vivimos hoy, centrado en el “yo” y la casi negación del Otro, una educación centrada en la compasión y el amor proporcionaría las herramientas al educando para el mejor conocer y tomar las mejores decisiones en función de todos y de toda forma de vida, construyendo una ciudadanía responsable y comprometida consigo mismo y los demás.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/la-fuerza-de-la-compasion-y-la-educacion-9016933.html

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La gestión educativa fundamentada en evidencia científica

Julio Leonardo Valeirón Ureña

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

La educación es un bien público y, como tal, no solo debe ser garantizado como derecho para todos, bajo la responsabilidad esencial del Estado y preservando los intereses colectivos de la sociedad, sino que, además, debe sustentarse en la evidencia científica.

Las ideas que a continuación expongo son el producto de nuestra particular experiencia y su reflexión, acompañado de la lectura de diversos autores sobre estos temas a lo largo de más de 30 años trabajando en el campo de la investigación educativa y psicosocial para tomar decisiones, tanto en el ámbito privado como público. Espero que puedan ser útiles.

Un principio y punto de partida el cual retomo de un artículo previo: una escuela, como un sistema educativo, que no se estudie profundamente tiene muy pocas probabilidades de cambiar para ser mejor.

Hay tres cuestiones importantes que quiero resaltar:

  1. Los seres humanos enfrentamos la realidad, sea esta social y/o natural, de manera permanente, situados en contextos particulares; y, en ese proceso, nos hacemos múltiples preguntas. Preguntas acerca de la realidad misma: sus causas y sus consecuencias; acerca de nosotros y nuestra relación con la realidad. Y como esas, muchas otras preguntas. Dichas cuestiones pueden ser y permanecer en el ámbito de lo concreto o, incluso, en la esfera de lo trascendente. Por supuesto, este proceso se enmarca en una realidad social y cultural, en la cual priman ideas, valores y actitudes muy variadas, en ocasiones incluso, contradictorias; pero como dice Parker Lichtenstein, “puede que sean implícitas, pero a veces, nos ponen a ver lo que queremos ver”.  De esa manera, participamos en un proceso de “construcción colectiva de dicha realidad”, tal y como nos plantearon hace ya mucho tiempo Peter Berger y Thomas Luckmann en su otrora controversial obra “La construcción social de la realidad”.
  2. En ese proceso histórico y permanente en que enfrentamos la realidad en su contexto y en su época, hemos construido diversas maneras de comprender la realidad. Así el sentido común o conocimiento ordinario, el conocimiento mítico – religioso, el conocimiento filosófico y el científico mismo se fueron desarrollando, permitiéndonos proporcionarle un marco a nuestra acción personal y colectiva, y a la búsqueda de explicaciones acerca de la realidad y los problemas enfrentados. Estas maneras de conocer nos sobreviven y, en ocasiones, se sobreponen una a la otra. Cuáles de estas perspectivas prima al momento de analizar una determinada realidad o tomar una decisión, es una cuestión importante. Se puede suponer que, dependiendo de la naturaleza de la realidad confrontada, haremos uso de una u otra forma de conocimientos de manera privilegiada.
  3. El conocimiento desarrollado deberá orientar, con más o menos posibilidad de éxito, nuestro accionar en la realidad.

Es decir: ENFRENTAMIENTO – DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO – ACCIÓN son tres cuestiones dinámicas, que establecen entre sí una relación dialéctica en que una condiciona a la otra y viceversa.

Ejercicio profesional y conocimiento:

El estimado amigo Ramón Flores en su libro Formación de Directivos y Docentes: reflexiones y propuestas inicia el capítulo tercero que titula “El juego de la contracultura”, afirmando lo siguiente: “De todos los profesionales, ninguno es más influenciado por la cultura educativa en la que se educa que el docente. Pues este es el único profesional que desde niño ha visto a otros ejercer la profesión que eventualmente ejercerá. Por eso, al entrar en el aula el maestro lleva una visión del estudiante, del maestro, del centro educativo y de la educación. Y esa visión refleja parte de su formación profesional y parte de sus vivencias personales como estudiante”. De esta manera el docente, el director de centro, así como los técnicos y funcionarios del sistema educativo, señala Flores, laboran de “conformidad con lo que aprendieron” en su experiencia personal, “y ¿qué aprendieron?”: que la educación es una actividad marginal, que el currículo es material para impresionar a extranjeros, que el libro es un instrumento político y no un elemento fundamental para educación de calidad, que la educación pública es educación de pobres, que los pobres aprenden menos, que no existe  una correlación entre la promoción y el aprendizaje, que todos los niveles enseñan lo mismo, que el aprendizaje de los estudiantes no es la finalidad del sistema educativo, y que, finalmente, aprendieron que no hay que esforzarse demasiado”.

Puede ser que adquiramos determinados conocimientos en nuestra formación profesional, pero al mismo tiempo vamos teniendo diversas experiencias que nos permiten construir “nuestras propias teorías de las cosas”. Se habla incluso de “teorías implícitas” que se van construyendo históricamente, y que muchas veces, se anteponen al conocimiento teórico formal adquirido en nuestros años de educación formal y profesional.  Se esperaría que esas teorías implícitas puedan ser “sustituidas” a lo largo de la formación profesional, o por lo menos, relativizadas. Esto no siempre es así. Para un exhaustivo análisis del tema recomiendo el texto de J.I. Pozo et al (2006, 2009). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos.

Recordemos, como bien decía Ortega y Gasset: “Las creencias constituyen la base de nuestra vida”.

La gestión pública en nuestro país en el ámbito educativo, de manera general, se ha ido desarrollando de “espalda al conocimiento científico” y sustentándose en las ideas y experiencias personales. Los informes de investigación y evaluación de los procesos y resultados generalmente reposan en los anaqueles de las oficinas, sin ser estudiados y analizados a profundidad para la toma de decisiones. Desde los ámbitos que me ha tocado gestionar dichas acciones se han promovido encuentros, talleres, informes ejecutivos y otras estrategias, para acercar a quien toma decisiones políticas y/o técnicas, a la evidencia científica.

Podemos seguir ignorando lo que la realidad nos plantea, pero ¿hacia dónde esto nos conducirá?

A principios de los años 90, llevé a cabo otro estudio sobre el impacto del Programa radial “Aprendamos matemática por radio” que transmitía la Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos, a través de Radio Educativa, a un grupo de centros educativos en las regionales de Santo Domingo (Regionales 10 y 15). Durante todo un año se hicieron observaciones de aula que proporcionaron valiosas informaciones cualitativas que permitieron, posteriormente, explicar las diferencias altamente significativas entre una muestra de escuelas que participaron en el programa en contraste con otro grupo de escuelas equivalentes, pero que no habían participado en el mismo. La enseñanza de la matemática a través de ese programa resultó altamente efectiva. Al año siguiente, “extrañamente”, no se siguió trasmitiendo dicho Programa.

Los estudios del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación e Investigación de la Calidad de la Educación (LLECE), Primero, Segundo y Tercer estudio regional comparativo en tercero y sexto de primaria, mostraron que una de las variables que mejor explicaba los resultados de nuestros estudiantes era la percepción positiva que estos tenían del aula y la escuela, así como el número de horas efectivos en que los y las estudiantes son expuestos en el aula. Es decir, a mayor número de horas de trabajo en el aula en un ambiente positivo, mayores logros de aprendizaje alcanzados. Del segundo de estos estudios, incluso, se desarrollaron propuestas interesantes como “aportes para la enseñanza de la lectura, la matemática y las ciencias naturales”. No tuve evidencia de que los mismos fueran utilizados para el desarrollo de la capacitación docente.

Los estudios internacionales PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) y ICCS (Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadanía) muestran que nuestros estudiantes de 15 a 16.4 años, en el primero, y los del antiguo 8º de primaria en segundo caso, no logran alcanzar niveles significativos de aprendizaje en las áreas evaluadas. De igual manera sale a flote el incumplimiento del horario y el calendario escolar, entre otros factores.

Las tres evaluaciones diagnósticas llevadas a cabo por la Dirección de Evaluación y Control del Ministerio de Educación en 3º (2017) y 6º (2018) de primaria, y 3º (2019) de secundaria, han puesto de relieve el bajo porcentaje de estudiantes que alcanza el nivel satisfactorio en las áreas evaluadas. ¿Qué han significado estas recientes evaluaciones?

La evidencia aportada por el estudio sobre el dominio de la matemática que debe enseñar el maestro en el primer ciclo de básica (1º a 4º), realizado en el IDEICE (Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa) en el año 2014, puso de relieve que el 63.3% de los docentes que participaron en el mismo, obtuvo calificaciones por debajo de 65 puntos, que es el “puntaje de corte” para que un estudiante de primaria pueda “pasar la asignatura o de curso”, y que sólo una maestra dio muestra de dominio del contenido de dicha prueba. ¿Es posible esperar que los estudiantes alcancen mayores logros de aprendizajes que los de sus propios maestros? ¿Cuáles orientaciones se tomaron al respecto?

La evaluación del desempeño docente realizada por el IDEICE con la asesoría técnica de la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos para la educación, la ciencia y la cultura), mostró que el porcentaje de maestros de aula con resultados por encima de 90 puntos (categoría “destacado”) fue solo el 2.90%; categoría “competente”, 23.90% y el resto, el 73.20%, estuvo en las categorías “básico” e “insuficiente”. Cada docente de aula, como también cada Centro Educativo, pudo contar con un informe personalizado colgado en la web, donde se plasmaban las evidencias por indicadores de calidad. Tengo dudas de que dichos resultados generarán acciones importantes al respecto.

Los resultados en las Pruebas Nacionales, suspendidas desde el año pasado “por razones de la pandemia”, han mostrado año tras año, los bajos logros alcanzados por los estudiantes tanto en el nivel primario como secundario. Esa es una historia de muy larga data.

Todas esas informaciones reposan en informes técnicos, presentaciones, boletines que, de haber sido consideradas con detenimiento, es probable que los procesos de gestión escolar presentaran resultados distintos y nuestros estudiantes mostraran mejores logros de aprendizaje.

Por supuesto, el momento que vivimos generado por la pandemia por el coronavirus es algo excepcional, no esperado y al principio, incomprendido por todos. En ese entorno aún incierto, se hace más perentoria la necesidad de un liderazgo visionario al mismo tiempo que practicante, como bien señalaba Jaime Grinber (1999)[2]. Visionario por el ejercicio de una capacidad de visualización del futuro en medio de incertidumbres, pero practicante en el sentido de ejecutar las acciones necesarias que hagan posible la visión.

Resultan interesantes las cinco características que Grinber expone para el desarrollo de un liderazgo educativo efectivo:

  1. Ser un intelectual de visión crítica, con las habilidades y conocimientos necesarios para crear y facilitar espacios para la participación y el cambio.
  2. Contar con una serie de actitudes como base para el cambio y la transformación desde el aula y la escuela.
  3. Ser un indagador, cuestionador y problematizador de los diferentes actores educativos, respecto a las condiciones en que viven, al mismo tiempo que un buscador y formulador permanente de acciones alternativas, que procuren “desarrollar comunidades de aprendizaje”, donde se pueda experienciar la participación, la equidad, la diversidad y la justicia social.
  4. Un articulador, conceptualizador, creador y promotor de espacios y posibilidades para el cambio crítico y efectivo y, por último,
  5. Impulsor del trabajo en equipo y facilitador de las iniciativas de los diferentes actores educativos.

Estas cinco características planteadas por Grinber, deberán promover en los actores educativos la conciencia y la actitud, la necesidad y motivación hacia el cambio. Si no somos capaces de asumir ese liderazgo que traspase la frontera de lo particular, es muy poco lo que al final podamos conseguir.

La educación es un bien público y, como tal, no solo debe ser garantizado como derecho para todos, bajo la responsabilidad esencial del Estado y preservando los intereses colectivos de la sociedad, sino que, además debe sustentarse en la evidencia científica, dejando de lado las ideas personales, que por muy buenas que estas sean, no nos proporcionarán respuestas distintas a las que ya sabemos. Y es que esa es la función de la investigación científica, proporcionar respuestas distintas a las que son nuestras expectativas personales.

En ese sentido resulta interesante lo señalado por Rita Locatelli[3], a propósito de las diversas facetas de este principio de la educación como bien público:

Como planteamiento/visión: reafirmar una visión humanista de la educación en contraste con un enfoque más utilitario.

Como enfoque político: preservar el interés público y el desarrollo social/colectivo en contraste con una perspectiva individualista.

Como principio de gobernanza: reafirmar el papel del Estado como garante/custodio/encargado principal de la educación a la luz de la mayor participación de agentes no estatales a todas las escalas de la actividad educativa.

Debemos dejar de seguir trillando el camino de las buenas intenciones. Definitivamente eso no ha bastado y, mucho menos, ha sido sufiente.

[1] Revista de Gestión Educativa. Número 1, año 2014. Ministerio de Educación de la República Dominicana. Santo Domingo.

[2] Grinber, J. Liderazgo educativo, desafíos y posibilidades para el futuro de la educación. El papel del docente líder. En Liderazgo educativo DESAFIOS Y POSIBILIDADES PARA EL FUTURO DE LA EDUCACION. EL PAPEL DEL DOCENTE LIDER * por Jaime Grinberg – PDF Descargar libre (docplayer.es)

[3] Locatelli, R. (2018). La educación como bien público y común. Reformular la gobernanza de la educación en un contexto cambiante. En La educación como bien público y común. Reformular la gobernanza de la educación en un contexto cambiante (scielo.org.mx)

Fuente: https://acento.com.do/opinion/la-gestion-educativa-fundamentada-en-evidencia-cientifica-9005861.html

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La escuela está atrapada

Julio Leonardo Valeirón Ureña

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

Está acorralada y atrapada para no alcanzar los propósitos que ella misma define y que la sociedad espera que lleven a cabo.

Con el ajusticiamiento de Trujillo hace ya 60 años, la escuela se convirtió en uno de los espacios preferidos de la “lucha política de oposición”. Los maestros, como otros profesionales, fueron concebidos como “frente de masas”, espacios sociales desde los cuales se procuraba el apoyo del pueblo hacia determinadas causas político – ideológicas. Así nacieron los diversos frentes “estudiantiles”, como de “profesores y otros profesionales”, impulsando, de ese modo, las luchas y movilizaciones políticas. Cursaba el sexto grado de primaria en la Escuela República Dominicana del Barrio de Villa Juana entonces, cuando eliminada la tiranía, Esta fue prácticamente destruida, como una manera de “borrar” la memoria trujillista. Incluso, años más tarde, los murales de José Vela Zanetti, pintor y muralista español exiliado en nuestro país por más de una década, que adornaban las paredes del fondo de las aulas, fueron borrados con pintura de aceite. Muchos de sus murales aún hoy permanecen en varios edificios gubernamentales y en la sede central de la Universidad Autónoma de Santo Domingo. Esta escuela era considerada un modelo de educación con sus talleres (electricidad, ebanistería y carpintería, repujado de piel y otras actividades manuales), su piscina, el gimnasio bajo techo, su gran salón de acto, su biblioteca y sus aulas. A pesar de las diferentes reformas educativas, ésta no sido recuperada como en aquel entonces era.

Desde aquella época, la escuela dominicana fue acorralada y, finalmente, atrapada por la actividad política partidaria. De mis conversaciones con maestros y directores de escuelas, afloran muchos ejemplos de esta triste realidad. Y triste, porque lo que impera en muchas escuelas no tiene nada que ver con aquello de que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes adultos aprendan, se desarrollen plenamente para la vida. La escuela, en sentido general, pasó a ser un espacio de trabajo público para recibir un salario, dejando de lado y como una cuestión secundaria, la función de enseñar.

Como espacio de construcción de ciudadanía, desde la perspectiva de las sociedades democráticas y de enfoque de derechos, enfocada desde la concepción curricular que prevalezca, no tengo la menor duda de su dimensión política. Esa es una cosa, la otra es “mellar” su función de enseñar y aprender, aún en lo que respecta a la dimensión señalada anteriormente.

A pesar de los extraordinarios esfuerzos desarrollados por dotar al sistema educativo de los planteles escolares necesarios, todavía hoy muchas escuelas carecen de los recursos más elementales, como son agua potable y energía eléctrica permanente. A esas carencias se le suman muchas otras que están relacionadas directamente con el desarrollo de los aprendizajes, tales como espacios suficientes para correr y ejercitarse, bibliotecas y materiales didácticos, laboratorios, instrumentos musicales, etc, etc, etc.  La escuela, en sentido general, y pese al 4% del PIB, se mueve aún en la precariedad y la pobreza.

Qué decir de la escuela, como cuerpo docente. En ese ámbito la Evaluación del Desempeño Docente 2017-18, muestra un menú de carencias todas ellas sustantivas y propias de un profesional de la educación, empezando por el dominio de la herramienta de planificación del trabajo de aula, cuestión esta fundamental; pero además, la activación en los alumnos de los conocimientos previos necesarios para la comprensión de la clase a impartir, el desarrollo de normas claras de convivencias en el grupo de alumnos, el uso óptimo del tiempo destinado a la clases, la vinculación y relación de los contenidos tratados en la clase con los de otras asignaturas, la utilización de los errores cometidos por los propios estudiantes para profundizar en el aprendizaje, el adecuado cierre evaluativo de la clase, entre otros aspectos que son herramientas elementales de la didáctica. Estas falencias también se han verificado en quienes deben supervisar y hacer el acompañamiento pedagógico del cuerpo docente escolar.

En el ámbito de la gestión escolar, también se han verificado limitaciones y dificultades en quienes tienen la responsabilidad de gestionar la escuela como una unidad e institución para los aprendizajes. Sus directivos no han desarrollado todas las competencias y habilidades necesarias para gestionar los procesos de supervisión y acompañamiento al maestro de aula, quedándose atrapados en las cuestiones burocráticas y administrativas de la escuela. Muchas de estas cuestiones surgían y eran analizadas en el marco de la “Escuela de Directores”, programa que estuvo funcionando por varios años y en el cual los mismos directivos de las escuelas tenían la oportunidad de analizar su gestión, puntualizando tanto en los aspectos positivos como negativos, al mismo tiempo que generando nuevas posibilidades para el cambio de gestión.

Por otra parte, la escuela está atrapada ante unos líderes gremiales que entienden tener el privilegio de decidir, qué se puede y qué no se puede hacer, de los proyectos y acciones que provienen de los organismos centrales del ministerio. Directivos de esos distritos educativos, en varias ocasiones, me ponían de manifiesto que las directrices provenientes de la dirección provincial o nacional del gremio no han dado autorización para que dichos programas sean ejecutados en “sus escuelas”. Algunos maestros, por temor a las “represalias”, decían sentirse impotentes ante tales situaciones. Aunque no de manera generalizada, en algunos distritos se ha impedido que un docente, que mediante concurso aprobó y le fue asignada la dirección de una escuela, pueda asumirla, pues el director o directora distrital tenía ya a otra persona para dicho cargo.

En los cuestionarios sobre factores de contextos de los aprendizajes de los estudios nacionales e internacionales, aparece la información del porcentaje de inasistencia de estudiantes y docentes, incluso con niveles bastante significativos, dándose como razones para explicar lo segundo, reuniones de la cooperativa de maestros o del sindicato, como incluso, jornadas de capacitación organizadas desde el propio ministerio.

Si cada dirigencia del sistema, con independencia de si se trata o no de un cambio de partido en el gobierno, decide cambios esenciales en las políticas, lo único que se logra es interrumpir procesos e iniciar nuevas líneas de acción, que por supuesto, mandarán un mensaje muy claro al cuerpo docente de las escuelas: en educación no hay que tomarse muy en serio las políticas educativas, estas se abandonan y cambian por el simple cambio del incumbente de turno.

Desde el Plan Decenal de Educación 1992-2002 a la fecha, son millones de pesos y dólares invertidos en el desarrollo de políticas que no terminan, que no se evalúan, y que son sustituidas por nuevas políticas provenientes de los “buenos deseos” de los nuevos funcionarios. Así, el barco de la educación no tiene un rumbo claro. Los maestros y docentes acuñan una frase muy precisa y clara, y que pone de relieve esta situación cada vez que hay cambio de autoridad: “estamos en espera de lo que van a bajar del ministerio”. Eso significa que ellos ya saben que las políticas van a cambiar.

Ése y no otro, es el drama de la escuela dominicana, está acorralada y atrapada para no alcanzar los propósitos que ella misma define y que la sociedad espera que lleven a cabo.

Como bien dice un estimado amigo: “a nadie en el país parece que le duelen si los niños, las niñas y jóvenes, como los jóvenes adultos pobres, aprendan, pues al final de cuentas, esos seguirán siendo pobres toda su vida”.

Termino con dos preguntas por el momento:

¿Cuándo las autoridades del ministerio o las autoridades nacionales entenderán que la escuela debe preservarse por encima de los intereses políticos corporativos y personales, por el bien de la propia sociedad y de su propia gestión política?

¿Cuándo la sociedad en su conjunto exigirá respeto a la institucionalidad de la escuela y a su misión sagrada de enseñar?

Fuente: https://acento.com.do/opinion/la-escuela-esta-atrapada-9003524.html
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Educación y espiritualidad

Julio Leonardo Valeirón Ureña

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

Una educación que lo ponga en contacto con los demás, como seres sensibles, que generan vínculos, que crean redes de conciencia y celebración.

Una escuela, que en la dinámica de relaciones que promueva, prefigure la sociedad que anhelamos para las generaciones futuras y la cual queremos vivir.

A riesgo de solo divagar sobre un tema algo complejo, y del que no soy especialista, quiero esta vez, sin embargo, compartir algunas reflexiones sobre el tema: educación y espiritualidad.

Educar, es el acto intencional de colaborar en la construcción de personas en un determinado sentido. Se trata de ir moldeando el carácter para una vida activa con propósitos. Es por ello por lo que es un acto dialógico en la perspectiva freireana.

Los humanos somos seres sensibles. Dotados de unas características que nos permiten desde la más tierna infancia, vivir internamente la “realidad vivida”. La acción dialógica que supone el acto de amamantar, susurrar y cantar despacito, de “apapachar” en el buen mexicano, se constituye en el primer acto educativo, que generalmente realiza la mujer-madre. En la medida que esa criatura encuentra “satisfacción de sus necesidades más perentorias” y que tienen que ver con la vida misma, va experimentando las bases del apego: quietud, seguridad, amor.

Aún de manera inconsciente, la madre va generando en su criatura los fundamentos experienciales de la espiritualidad. Sri Ram dice que la “espiritualidad es cierto estado de conciencia. Es un estado de gracia que uno obtiene dentro de su propio corazón, y que debemos encontrar por nosotros mismos”. Señala, además, que es una cualidad que nos conduce a la coherencia de nuestro comportamiento a partir de unos valores éticos, y, además, a la plena conciencia de nuestra unidad cuerpo-mente-emociones-espíritu.

En su obra La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI el psicólogo Howard Gardner, dedica varias páginas de su libro al tema de la espiritualidad, tratando de ver en qué medida lo espiritual puede ser una más de las inteligencias múltiples. Inicia sus reflexiones reconociendo “lo controversial” del tema al abordarlo desde el mundo de la ciencia y la academia. “Cualquier mención de lo espiritual -independientemente de que se formule como vida espiritual, como capacidad o sensibilidad para lo espiritual, o como un don para lo religioso, lo místico o lo transcendental- es motivo de controversia dentro de las ciencias y, prácticamente, en todo el mundo académico”. Señala incluso que “muchos de nosotros no damos al espíritu el mismo reconocimiento que a la mente y el cuerpo, y tampoco concedemos a lo trascendental o lo espiritual la misma condición ontológica que otorgamos, por ejemplo, a lo matemático o a lo musical”. Pero la educación, sobre todo en la etapa de la niñez y la adolescencia, tiene que ser capaz de mirar al ser humano en toda sus complejidad y manifestaciones, de esa manera, entenderlo como un ser social, histórico y espiritual, situado en un contexto cultural.

El creador de las inteligencias múltiples, para abordar el tema en cuestión, propone tres sentidos distintos de la palabra espiritual:

  • Lo espiritual como inquietud por las cuestiones cósmicas o existenciales.
  • Lo espiritual como logro de un estado del ser.
  • Lo espiritual como efecto en los demás.

En el primer aspecto, y reconociendo en el ser humano “el deseo de tener experiencias y conocer entidades cósmicas que no son fáciles de percibir en un sentido material”, señala lo siguiente: “Si nos podemos relacionar con el mundo de la naturaleza, también nos podemos relacionar con el mundo sobrenatural, con el cosmos que se extiende más allá de lo que podemos percibir directamente, con el misterio de nuestra existencia y con las experiencias de vida y muerte que trascienden la rutina de cada día”. Él reconoce que todo ello no es más que los campos de la experiencia o los ámbitos de la existencia que las personas intentan comprender. Diría yo, legítimamente.

En el segundo sentido de la espiritualidad, los humanos en todas las épocas y culturas han experimentado con diversos caminos, desde aquellos organizados a través de una serie de ejercicios (por ejemplo religiosos, como los ejercicios de San Ignacio de Loyola y otros), como también el maximizar las “experiencias sensoriales”, a través de la música, el alpinismo, o con ciertas substancias alucinógenas. Gardner reconoce que “un observador prudente podría admitir que “la capacidad para alcanzar determinados estados mentales” puede encajar perfectamente en el ámbito del análisis científico”.

En el tercer sentido de lo espiritual reconoce que “este efecto en los demás” puede ser muy controversial, pues lo podemos encontrar en situaciones muy contradictorias en sí mismas, como, por ejemplo: el contacto con un ser de profunda vida y convicción espiritual, como la madre Teresa de Calcuta, hasta extasiarse con la interpretación de una suite o una sinfonía, pero también ante el discurso cautivante de un político.

Por lo controversial del tema, Gardner, se decide a dejar de lado el término espiritual para hablar de una inteligencia, aunque dice que podría hablarse “de una inteligencia que explora la naturaleza de la existencia en sus múltiples facetas”.

Como acto dialógico de sentido, la educación está llamada a prefigurar nuevas maneras de enfrentar, comprender y actuar en el mundo. Esa es la educación que hoy estamos llamados a construir y por la que seguimos comprometidos. Una educación que propicie oportunidades en los estudiantes, en cada etapa de su desarrollo, a ponerse en contacto con la naturaleza, pero como parte de ella; en contacto consigo mismo, su conciencia y sus emociones. Una educación que lo ponga en contacto con los demás, como seres sensibles, que generan vínculos, que crean redes de conciencia y celebración. Es una escuela que aprende de sí misma, generando actitudes de búsqueda y reflexión integradora; de participación y responsabilización ética y moral frente a sus acciones. Una escuela promotora e integradora de todas las múltiples inteligencias humanas: musical-artística, corporal-cinestésica, espacial, interpersonal, intrapersonal, lingüística, lógico-matemática, naturalista y, por supuesto, espiritual-existencial. Una escuela, que en la dinámica de las relaciones que promueva, prefigure la sociedad que anhelamos para las generaciones futuras y la cual queremos vivir.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/educacion-y-espiritualidad-8982524.html

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