Author: Jaume Martínez Bonafé

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Fiesta, educación y ciudad

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

Una escuela implicada en la ciudad toma el curriculum como pre-texto para leer de un modo crítico las prácticas sociales en la ciudad. La ciudad no es sólo una estructura, es fundamentalmente una práctica cultural.

Acabo de sobrevivir a la última fiesta de las Fallas en la ciudad de Valencia. No diré que no sea formidable ocupar la calle, gozar de la música y la gastronomía, disfrutar del ingenio y la creatividad, y bailar alrededor de la hoguera la celebración del inicio de la primavera. La fiesta, toda fiesta, nos convoca a la desinhibición, y nos libera por un rato del tiempo regulado por la producción. Sin embargo, me despierto preocupado de mi última resaca fallera con la pregunta sobre la educación en la ciudad.

Sé que la masificación en la fiesta siempre complica las cosas, pero les cuento un primer escenario. En una gran plaza llena de gente se disfruta de los fuegos artificiales. Al finalizar, se vacía lentamente dejando el suelo repleto de basura. Botellines de plástico, latas de refrescos, bolsas de chucherías varias y, en fin, no me importaría seguir con el listado si sirviera para hacer la vergüenza un poco más vergonzosa todavía. Si quieren un poco de sonido pueden añadir el de las pisadas sobre una enorme alfombra de cortezas de pipas y cacahuetes. Me pregunto, entonces, cómo se vive la ciudad, de quién es la ciudad, cómo nos apropiamos de un espacio y una experiencia urbana y social y la hacemos nuestra. Porque si fuera así, si la ciudad fuera una ciudad vivida, a la que le hemos dado sentido e identidad la propia ciudadanía, entonces haríamos como en nuestra casa, guardar en el bolsillo lo que nos sobra para depositarlo donde corresponda según una educación ecológica y responsable.

Me atrevo a abrir esta reflexión porque no creo que las fallas de Valencia sean un caso aislado. Seguramente ustedes están pensando: “¡Uy! si vinieras a las fiestas de mi pueblo!”. Así que la cuestión a debate, si queremos hacerla un poco más compleja, es por un lado, si esa parte o fragmento del curriculum que en la escuela trata los asuntos de la sostenibilidad y el cuidado de lo común está realmente conectada con nuestras prácticas cotidianas. Y, por el otro lado, si la gestión de la ciudad se muestra como un recurso o servicio público o va más allá y, además de espacio urbano, la ciudad es una posibilidad de encuentro social y cultural del que todos y todas nos hacemos partícipes.

La primera parte de la cuestión interroga a la escuela. Quizá la fiesta sea también un modo de desconectar del aprendizaje escolar si este resulta poco significativo. Una escuela implicada en la ciudad y, por tanto en sus fiestas, toma el curriculum como pre-texto para leer de un modo crítico las prácticas sociales en la ciudad. Eso nos diría Freire, con su propuesta alfabetizadora: aprender a leer con ojos críticos aquello que nos afecta y nos provoca. El escenario que les acabo de narrar sería entonces un texto que interpretar.

La segunda parte interroga a la ciudad, a sus políticas y las pedagogías implícitas en sus políticas. No solamente a las políticas más formales o institucionales. Ciertamente, los ayuntamientos gestionan los servicios, pero también un discurso institucional sobre la ciudad. No es lo mismo decir que cuido la ciudad para ti que decir que cuidamos juntos la ciudad porque es nuestra y juntos la pensamos y decidimos. No es lo mismo saberme cliente en una concepción neoliberal de la ciudad que saberme sujeto protagonista de las decisiones que atañe a mi ciudad. En la primera lógica neoliberal no hace falta mucha educación, pago mis impuestos para que limpies lo que ensucio. En la lógica del sujeto político hace falta una pedagogía política que nos enseñe el valor de lo común, el sentido del cuidado de lo público, la capacidad de decidir sobre lo que a todas y todos nos atañe. El tejido social y asociativo que nutre la ciudad debe pensar igualmente sus pedagogías. Las ONG, asociaciones culturales y festivas, sindicales, etc., tienen en la ciudad una pizarra en la que escribir su didáctica crítica.

La ciudad no es sólo una estructura física, un espacio urbano. Es también y fundamentalmente una práctica cultural en la que se desarrolla nuestra experiencia de lo cotidiano conformando nuestra identidad. “… No hablo de la ciudad sino de aquello en lo que a través de ella nos hemos convertido” decía Rainer-María Rilke, en su Diario Florentino. Así, por una parte la escuela deberá incorporar una mirada algo menos cerrada e instrumental sobre la ciudad, para facilitar su analítica discursiva. Y la ciudad deberá pensarse como texto pedagógico pues cada práctica cultural entre sus calles y plazas produce un potente significado.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/28/fiesta-educacion-y-ciudad/

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Hablar del tiempo, en vez del horario

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martinez Bonafe 

Cambiar uno por otro como un modo de reconocer que la organización de las complejas tareas de la vida no tienen porqué sucumbir a la lógica horaria de organización del trabajo.

En un reciente encuentro en Bilbao, convocados alrededor de la pregunta ¿Qué educación para qué mundo?, Guadalupe Jover nos propuso una provocadora reflexión: si en vez de decir “no tengo tiempo” pienso y busco estrategias para utilizarlo de un modo distinto, quizá encontraremos oportunidades para vivir de un modo menos estresante el proyecto educativo de la escuela. Al regresar a casa recupero un antiguo texto de Elena Cordoni: “Las mujeres cambian los tiempos”, una propuesta de ley de iniciativa popular en la que se sugiere hablar del tiempo, en vez de horario, como un modo de reconocer que la organización de las complejas tareas de la vida no tienen porqué sucumbir a la lógica horaria de organización del trabajo. En el encuentro de Bilbao hablábamos de sujeto, sujeto -sujetado-, pero sujeto -político-, con voluntad y capacidad para tomar en nuestras manos los destinos de nuestras vidas. Y me pregunto ahora si somos sujetos de nuestro tiempo docente, educativo, o por el contrario nos sujeta un organización horaria que nos limita e impide desarrollar esa capacidad de ser sujeto.

Conozco a maestras y maestros con una enorme capacidad de trabajo y un gran espíritu innovador, a las que les derrota la expresión: ¡No tengo tiempo! Quizá, siguiendo el consejo de Lupe podríamos pensar de otro modo el uso del tiempo gastado y su valor. ¿No os parece que mucho del tiempo escolar además de repetitivo y aburrido, y quizá también por eso, pierde sentido y significatividad? ¿No os parece que la fragmentación excesiva, la separación de materias curriculares, la disciplinariedad dura, burocratiza el horario y no favorece la vida plena del tiempo escolar? ¿Y la cantidad es lo mismo que la cualidad? ¿No os parece que sobra cantidad de curríulo en detrimento de la cualidad del tiempo invertido en el aprendizaje? ¿No os parece que la regulación horaria individualiza mucho de lo que podría resultar una hermosa experiencia de cooperación? Y cuando no se tiene tiempo ¿Quién organiza el poco que tenemos?

Me eduqué políticamente en la idea de que la escuela pública debía ser un espacio de acogida y reconocimiento de aquellos y aquellas que más necesitan de esa acogida y reconocimiento, y ahora pienso que lo mismo debe ocurrir con el uso del tempo. La escuela pública debe ayudar a vivir de otra manera los tiempos, de manera que la presión por las prisas no actúe contra el niño o la niña, o contra el maestro o la maestra. Es un principio elemental de la pedagogía renovadora, yo lo aprendí con Freinet, y la actual reivindicación de la educación lenta, tan bien argumentada por Joan Domenech, viene a corroborar este proyecto pedagógico. La asamblea era el inicio de un propuesta de investigación, y desde ella nos poníamos a trabajar planificando actividades y tareas a las que dedicábamos el tiempo necesario reconociendo los diferentes ritmos y posibilidades temporales de cada sujeto.

Hay mucho curriculum, y la organización que de este proponen los libros de texto todavía lo incrementa. Hemos de aprender a decidir por nosotros mismos sobre las estrategias de simplificación. Como docentes, debemos estar en condiciones profesionales de decidir, demostrando a la administración educativa que trabajamos todo o más de otra manera, con otros tiempos, integrando saberes y disciplinas, tomándonos más tiempo para cada tarea que lo necesite, amplificando y estirando las franjas horarias para reconocer con tranquilidad y paciencia que el esfuerzo y la complejidad de un proyecto educativo están reñidos con la inmediatez y la prisa.

La niña llega por la mañana con un caracol en el bolsillo. Lo muestra a las amiguitas y a la maestra y nace un hermoso proyecto de curiosidades y preguntas. La maestra se inquieta por la perdida de tiempo, el retraso en las tareas programadas. Quizá acabe solicitando que internet resuelva esas inquietudes en tiempos extraescolares. O quizá no. Porque la maestra sabe que la pregunta de los niños es un derecho para el que habrá que encontrar el tiempo educativo de búsqueda de la respuesta.

En el citado documento de Cordoni, se argumenta sobre un proyecto de ley presentado en 1990 en el Congreso de los Diputados de Italia, por mujeres enfrentadas a la concepción masculina y neoliberal del tiempo. Es un ejemplo. No es mala idea una ILP en la que profesorado y alumnado puedan decidir por sí mismos sobre el sabio empleo del tiempo educativo en la escuela. Y de los recursos humanos y materiales que hacen que los tiempos resulten más fáciles o más difíciles (es obvio que la pareja pedagógica haría más feliz el tiempo de trabajo en educación infantil). Y tampoco creo que fuera mala idea que en vez de subcomisiones para acordar amplios marcos legislativos que, si llegan a acuerdos, poco cambiarán la realidad de la escuela, nuestros diputados y diputas podrían discutir sobre cómo facilitar políticas concretas de innovación, como ahora el uso del tiempo. Claro, si sus señorías tienen tiempo para ponerse en estos menesteres.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/21/hablar-del-tiempo-en-vez-del-horario/

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Conversar, conversar…

Jaume Martínez Bonafé

Por Jaume Martínez Bonafé

Si la escuela es o puede ser un espacio público debería ser el lugar en el que se garantice la posibilidad y el aprendizaje de la conversar.

Dice Hannah Arendt que la conversación está en la base de la acción comunitaria, una forma de construcción de lo público, del espacio en el que se edifica lo político, un hablar y actuar conjunto que genera poder. Somos esa relación entre lo que decimos y lo que hacemos, y desde esa relación nos mostramos en lo público como espacio común en el que la pluralidad y la multiplicidad de perspectivas garantizan una vida activa -política- para todas y todos. Más allá de esta mirada -ciertamente amable- sobre la construcción de la política, es obvio que una condición de partida para una vida activa en libertad es poder decir y podernos decir.

Por eso vengo a reivindicar aquí una pedagogía de la conversación y denunciar la pedagogía del silencio, de la negación de la palabra, del ruido. Y creo que si la escuela es o puede ser un espacio público, en el sentido de Arendt, debería ser el lugar en el que se garantice la posibilidad y el aprendizaje de la conversación. Pero si la escuela no se desprende de los curricula menú y de una didáctica extremadamente burocratizada, difícilmente puede el sujeto -docente y discente- encontrar ese espacio y ese tiempo tranquilo, libre, espontáneo, callejero y social, en el que cultivar la conversación como una forma de creación de la vida activa, de la vida educada. No hay educación sin diálogo y comunicación, y cada vez que a un niño o una niña se le cierra la boca, o se la inunda con respuestas prefabricadas en las que nunca se tuvo en cuenta su derecho a pensar por sí mismo, cada vez que eso ocurre se cierra la posibilidad de ese espacio político que empodera a los seres humanos.

No creo, sin embargo, que esa saludable pedagogía de la conversación se deba cultivar solo en la aulas. Es necesaria una educación expandida que surja en múltiples lugares y acontecimientos, y las calles de la ciudad no tienen porqué ser sólo el eco o la resonancia espectacular de la voz del capitalismo de consumo. Ni tampoco los medios de comunicación, internet, y especialmente la televisión, tienen porqué ser el dispositivo estratégico del poder para decir sin decirnos nada que encienda nuestro deseo de decir. Vale la pena pensar la calle, los movimientos y redes sociales, los medios de comunicación, como esa otra posibilidad de creación de lo público, de cultivo del encuentro informado, de la conversación.

Pero atención, cada vez que un político profesionalizado recurre a un argumentario sin argumento, al insulto o la creación del ruido, para no decir ni dejar decir, cada vez que una radio o una televisión promocionan el espectáculo del debate sin contenido, para entretener sin dejarnos pensar sobre lo que está pasando, cada vez que se recurre al insulto o la mentira, cada vez que eso ocurre se pierde la oportunidad de una educación emancipadora, y se acrecienta la pedagogía del ruido que no deja ni aprender a hablar ni aprender a escuchar. Un partido de fútbol, un programa de televisión o un escaparate de un centro comercial tienen todo un contenido pedagógico sobre el que hemos de preguntarnos hacia dónde conduce, qué significados produce, que otras pedagogías dificulta o entorpece. Detrás del empujón, el grito y el insulto está la negación de la palabra, la imposibilidad de la conversación.

Tenemos relevantes apoyos en la historia de la escuela y las pedagogías renovadoras que nos facilitan ahora esta recuperación de la conversación educativa. La asamblea en las aulas de Celestin Freinet ponía la voz y el deseo de los niños y niñas en el centro del proyecto educativo. El círculo de cultura en la educación popular de Paulo Freire ponía la voz y el deseo de campesinos y campesinas en el núcleo del proyecto de una alfabetización emancipadora. La discusión en las aulas del instituto tratando cuestiones controvertidas en la propuesta curricular de Lawrence Stenhouse ponía la voz y el deseo de los y las adolescentes en el núcleo del proyecto educativo.

La referencia a estos tres autores no tiene intencionalidad académica, más bien lo contrario. Es precisamente la dificultad para encontrarlos en los supuestos argumentos de las actuales políticas de la innovación lo que provoca ahora la necesidad de sacarlos del olvido para volver a pensar el valor de la conversación en la práctica educativa.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/27/conversar-conversar/
Imagen: eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/01/Insti_BarresiOnes_08.jpg
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