Author: Jaume Martínez Bonafé

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¿Realmente estos tipos se preocupan por la escuela?

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

Quienes acusan de adoctrinamiento a la escuela catalana nada dicen por el carácter heteropatriarcal, eurocéntrico, antiecológico o racista del curriculum en muchos libros de texto.

Cuando las aguas de la vida política bajan turbulentas a la escuela siempre le cae algún cachete. Mientras el Estado se sujeta bien en sus tradicionales pilares autoritarios, la escuela cumple su función social reproductora y aquí no pasa nada. Pero ¡ay! en cuanto amenaza tormenta saltan las voces alarmadas y a la escuela, o sea, a sus maestros y maestras, les cae lo suyo.

Lo diré sin tanta metáfora: ¿Han escuchado ustedes alguna vez que quienes hoy están tan preocupados por el “adoctrinamiento” escolar se manifestaran mínimamente alarmados por el carácter heteropatriarcal, eurocéntrico, antiecológico o racista que transmite el curriculum a través de muchos libros de texto? Por cierto, ¿mostraron esas voces algún tipo de desvelo por los posibles acuerdos de un cártel de editores de libros de texto para repartirse el mercado de la edición y de la comercialización fijando determinadas condiciones comerciales? ¿Se preocupan realmente esas voces por el verdadero crecimiento integral y en libertad de todos los niños y las niñas? En un Estado que debiera ser laico su escuela dicta la doctrina católica pero a esas mismas voces no se les ocurre la denuncia por adoctrinamiento.

Mientras la democracia liberal se mantenga en calma chicha, aquí podemos tener las aulas de escuelas e institutos con la misma estructura didáctica que aquella de la que gozaba Fray Luis de León en Salamanca, pero no pasa nada. Y mientras no pasa nada, nadie se pregunta por el aburrimiento o el sinsentido de muchas prácticas escolares: es lo de siempre. Pero ¡ay! si algo amenaza la calma y el debate social sale a la calle, alguna culpa ha de tener la escuela.

Es vergonzoso escuchar a políticos, tertulianos u obispos las increpaciones y mentiras vertidas sobre la escuela catalana, cuyo modelo pedagógico es de los más innovadores del Estado, y donde se ha cultivado una especial sensibilidad hacia el estudio y la investigación de las estrategias didácticas que mejoren la enseñanza y el aprendizaje. ¿Dónde se iniciaron las primeras Escoles d’Estiu para la renovación pedagógica de la escuela? ¿Dónde nacieron las primeras revistas para impulsar la formación permanente del profesorado, las primeras editoriales pedagógicas? Y esos ataques son más vergonzosos todavía cuando se sabe que estas escuelas, que su profesorado, está resistiendo desde hace tiempo todo un sistemático programa de recortes presupuestarios dictados por la lógica del capitalismo neoliberal.

Pero esto que les cuento ya lo saben ustedes. Aquí la cuestión está en por qué pasa. ¿Por qué ahora el discurso de agresión a la escuela? Cuando tengo una pregunta de este tipo suelo recurrir a Gramsci que no me falla. Creo que, una vez más, se está librando una importante batalla por la hegemonía, es decir, por la conducción o gobierno de la explicación sobre lo que nos pasa, y aquí la escuela como institución ha jugado siempre un papel importante.

Sabemos que hasta la versión más autoritaria del Estado necesita de una cierta connivencia cultural, una aceptación social o función consentida que tiene que ver con el poder del discurso, de una cierta referencia compartida que lo legitime. Por eso nombrando, diciendo (aunque lo que se diga sea una inmoral barbaridad conceptual) cuando se tiene la acrítica plataforma de los medios afines, se acaba construyendo una apariencia de realidad que bien alimenta los intereses del poder.

Ahora le tocó a la escuela catalana, aunque también aquí en Valencia está resurgiendo aquel rancio discurso anticatalanista que tan buenos réditos le dió a la derecha en los ochenta. Es preocupante, porque el profesorado valenciano sabe bien cuánta piel se dejó en el camino de defender lo obvio: que tenemos una lengua propia y el derecho y el deber de aprenderla. Al tiempo, me reconforta pensar que la escuela catalana y valenciana deben estar haciéndolo bien cuando sufren los ataques del inmovilismo, pero más reconfortante es trabajar la idea militante de que el Estado no es inamovible, y que como dice Bob Jessop, es una relación social trenzada por una compleja red de tensiones institucionales y sociales, en las que la escuela pública puede jugar un importante papel transformador.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/15/realmente-esteos-tipos-se-preocupan-por-la-escuela/

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¿Innovación educativa con libros de texto?

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

Existe ya una renovación pedagógica en algunas escuelas basada en el saber práctico de maestros y maestras que buscan liberarse de la presión de una idea de educación obsesionada por el valor de cambio, ignorando su sentido más humano, radical y emancipador.

Lo que puede llegar a ser desesperante es que siendo este un debate tan antiguo necesite todavía renglones que lo revitalicen. Porque la crítica al libro de texto escolar se corresponde con la crítica al modelo pedagógico y didáctico de la escolástica: la verdad encerrada en un texto único, que hay que aprender a reproducir con la ayuda del sacerdote/maestro. Ustedes me dirán que ahora las cosas no son así, que los libros ya no son la Enciclopedia Álvarez y que los hay hasta digitales. Ciertamente, se modificaron los formatos -siempre menos de lo que hubieran podido modificarse- pero la esencia del discurso didáctico permanece inalterable: la colonización de la vida del aula, del trabajo del docente y del discente, de las relaciones entre sujetos, por un dispositivo que regula el conjunto de tareas y concreta lo que debe ser aprendido y como debe ser aprendido.

No insistiré en lo que todos y todas sabemos, porque las investigaciones lo vienen mostrando desde hace décadas: que los libros de texto se equivocan incluso en la reproducción de su propia verdad, o sea, que reproducen errores porque quizá no han pasado la criba de una evaluación de los propios usuarios, que mantienen estereotipos sexistas, heteropatriarcales y violentos, que ignoran las culturas populares, que suspenden en sostenibilidad, reproducen el eurocentrismo y la historia oficial, se alinean de un modo acrítico con el actual modelo económico y social, y etc.etc.

Ustedes me dirán que libros hay muchos y de diferentes editoriales, y que la maestra o el maestro pueden elegir entre varias posibilidades. La última vez que manejé estos datos un profesor podía elegir entre veinte posibilidades editoriales distintas para la docencia de las Matemáticas pero las diferencias eran insignificantes desde el punto de vista del modelo didáctico. Y en cualquier caso, como también ha sido demostrado, la elección puede depender más de las estrategias y habilidades del mercado, que de la calidad didáctica de cada libro (al respecto me atrevo a recomendar el riguroso y bien fundamentado artículo que con el título “Atados al libro de texto” publica el nº 5 de El Salto del mes de septiembre.

Antes utilicé el (discutible) concepto de sacerdote/maestro: me refiero a la idea del intérprete del texto, del que ayuda a conducir el aprendizaje por los rectos y bien marcados renglones del texto. He sido maestro de enseñanza primaria en escuela pública y sé muy bien lo que me ha costado liberarme de ese papel puramente reproductor, porque en el puesto de trabajo, ni en el de entonces ni en el de ahora, había nada que reconociera que en vez de un técnico que aplica un modelo didáctico regulado por la herramienta de trabajo libro de texto, un maestro puede ser un creador de curriculum, problematizador de su propia práctica, investigador crítico de su propio saber profesional.

Pero en una época de considerable relativismo pedagógico no vengo tanto a insistir en la crítica al libro de texto sino a cuestionar la proliferación de discursos sobre la innovación educativa, en diferentes ámbitos profesionales e institucionales, que dejan intacto el conservador modelo pedagógico escolástico y el dispositivo hegemónico que lo concreta en las aulas. Ya me doy cuenta que hoy llamamos innovación educativa a cualquier incorporación tecnológica o metodologías de adecuación al discurso de la educación eficiente, al lado de esfuerzos ejemplares de comunidades educativas por poner la escuela al servicio de un proyecto social y cultural emancipador. Y puede que en el despacho de alguna llamada Dirección General de Innovación se esté llamando con la mano izquierda al cambio en la práctica profesional docente mientras con la derecha se firma la gratuidad del dispositivo que neutraliza con más eficacia cualquier intento de cambio y transformación de la escuela.

Esto no pasaría de una preocupación personal si asistiéramos a espacios de reflexión y debate público donde se diriman este tipo de cuestiones, se dote de significado crítico a conceptos depauperados por las modas pedagógicas y se discutan los modelos didácticos que se fomentan o se interfieren desde las políticas públicas de educación. Sería menos preocupante si en la formación inicial del profesorado encontráramos materias dedicadas al análisis y evaluación crítica de la que se pretende la principal herramienta de trabajo del profesor. Y sería menos preocupante todavía si el conjunto de escuelas y esforzados maestros y maestras que hoy, a pesar de las dificultades, trabajan sin libro de texto en la dirección de una educación al servicio del crecimiento integral del ser humano, fueran el espejo o la ventana en las que los responsables académicos y políticos se asoman para inspirar sus políticas y saberes de innovación. Existe ya una renovación pedagógica en algunas escuelas basada en el saber práctico de maestros y maestras que buscan liberarse de la presión de una idea de educación obsesionada por el valor de cambio, ignorando su sentido más humano, radical y emancipador. Tal como ellas me lo cuentan, a estas maestras y estas escuelas el libro de texto les molesta.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/09/innovacion-educativa-con-libros-de-texto/

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Se inicia el curso, continúa el combate

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

La creación de una verdadera sociedad democrática pasa por instituciones que cultiven y profundicen en un proyecto de contrahegemonía cultural autogestionado, libre y transparente.

Lo diré como los clásicos: la educación es un territorio de combate, un campo social en el que se dirimen posiciones de fuerza, intereses diferentes en permanente conflicto. A estas alturas esta afirmación es casi una obviedad, y fundamento empírico lo encontramos por todos los lados, por eso sorprende la ausencia o poca presencia de esta mirada -de esta tesis- en los análisis e informaciones o declaraciones sobre las políticas educativas actuales.

En el País Valenciano, por poner un ejemplo, la Generalitat pretende eliminar algunos de los conciertos de la enseñanza posobligatoria, casi todos en bachillerato, y la jerarquía católica, la judicatura, la prensa de toda la vida, las radios también de toda la vida, incluida la SER, y claro, los partidos conservadores como PP y Cs ponen el grito en el cielo y a sus fieles en las calles. No debería sorprendernos.

Hay un grupo social e ideológico que ve la educación como una estrategia de reproducción de sus propios intereses y privilegios. Los conciertos educativos facilitan un sustancial negocio dejando intocable la selección/segregación social de los niños y niñas según su origen de clase. Como sustancial negocio es el privilegiado mercado del libro de texto, dejando intocable un discutible modelo de reproducción cultural y un más discutible todavía modelo pedagógico.

Para seguir con el caso valenciano les diré que durante las más de dos décadas de gobierno del PP en la Generalitat el incremento del negocio en la Universidad Católica ha sido espectacular, mientras en la Universidad pública aumentaban las dificultades. No fue formalmente un concierto lo que firmaba el Ejecutivo del PP, pero la concesión de becas, entre otras formas, facilitaban las cosas a la jerarquía católica. Es natural o de sentido común, diría Rajoy. Estamos aquí para lo que estamos. En efecto, no debería sorprender.

Lo que sí es sorprendente, al menos para mi, es la timidez argumentativa con la que ahora otras políticas diferentes pretenden detener esa estrategia de la reproducción conservadora. Es sorprendente que el Conseller Marçà -por continuar en el Pais Valencià- tenga casi que disimular una política que en ese conflictivo campo social de la educación juega ahora con otras estrategias. Sorprende que lo que aplaudimos en los YouTube de Pepe Múgica, y nos emociona en los textos de Galeano no pueda decirse con esa misma claridad y contundencia cuando se ejecuta una política pública. Sorprende que lo que está más que claro en cualquier comentario de un texto de Paulo Freire o Celestin Freinet, cueste tanto de decir cuando se tiene la responsabilidad política de construir una voz pública. Sorprende que sea tan difícil decir que se gobierna a favor de los pobres y que la escuela pública está para dignificar el crecimiento integral de quienes no tienen más recurso que el que le puede ofrecer esa escuela pública. Sorprende que lo que está más que claro en la mirada histórica si se quiere estudiar la relación entre las órdenes religiosas, la educación y la reproducción social, sea tan difícil de explicar cuando se defiende una tímida reforma en los conciertos educativos.

Quizá la cuestión está (vuelvo a los clásicos) en que se ganó el Ejecutivo en la contienda electoral pero sin ganar la hegemonía cultural en el discurso sobre lo público. El proceso continuado de construcción de la experiencia colectiva sobre el sentido de la escuela, de modelación de significados y de valores sobre lo público, y de un modo mas amplio, de creación de concepciones del mundo y de dirección moral e intelectual de la sociedad está todavía en manos de quienes controlan de un modo autoritario y/o paternalista los medios de difusión cultural.

Y si esa es la cuestión, salir de los despachos para abrir un diálogo político con las familias, el profesorado y la ciudadanía es vital. Además de un mandato democrático -no hay democracia sin participación- si las palabras se gastan, si no hay diálogo para encontrar el sentido profundo y radical de las palabras, si no se es capaz de discernir sobre lo que es diferente, lo que contradice, lo que se opone, y lo que es común y en lo que nos encontramos, si no se hace de esto pedagogía política, la explicación -política- quedará en manos de quien todavía tiene la hegemonía. La creación de una verdadera sociedad democrática pasa por instituciones que cultiven y profundicen en un proyecto de contrahegemonía cultural autogestionado, libre y transparente. Si esperamos que tertulianos y burócratas nos lo expliquen todo estamos listos.

Se inicia el curso, continúa el combate.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/12/se-inicia-el-curso-continua-el-combate/

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Sobre el mediocre desprecio a la pedagogía

Jaume Martínez Bonafé

España / 10 de septiembre de 2017 / Autores: Jaume Martínez Bonafé y Julio Rogero / Fuente: El diario de la educación

La recuperación de lo mejor del proyecto de escuela pública y la crítica contundente a los discursos neoliberales en educación requieren de diálogos multidisciplinares e interdisciplinares y miradas que ayuden a complementar perspectivas y análisis.

«Cuántos siglos necesita la razón para llegar a la justicia que el corazón entiende instantáneamente»
(Concepción Arenal)

Al hilo de los últimos artículos de Jaume Carbonell y Enrique Galindo (primero, segundo y tercero) en torno al debate surgido con motivo del libro Escuela o Barbarie, aportamos nuestra breve reflexión sobre un tema que aparece de forma reiterada en determinada literatura promotora de cierta “antipedagogía”, en algunos aspectos justificada y, en otros, no tanto: la descalificación a todos los pedagogos y todas las pedagogas como los y las culpables de los males que aquejan a la escuela pública de nuestro país.

En esos textos se ligan conceptos y prácticas como la innovación educativa, la comprensividad, el constructivismo, la inclusión educativa, la pedagogía activa, las metodologías educativas, el aprendizaje a lo largo de la vida, el “aprender a aprender” con la penetración de las grandes corporaciones en el mundo de la educación para colonizarlo y ponerlo al servicio de la economía capitalista neoliberal. Un ejercicio intelectual que corre con el riesgo de mezclarlo todo y descalificar de forma generalizada a colectivos enteros. Parece que lo único bueno es la instrucción ilustrada y la razón frente a la educación basada en la emoción.

Eso es lo que está pasando, desde hace tiempo, en algunos sectores del profesorado que sistemáticamente culpan de los males de la educación y de la escuela pública a los pedagogos y a la pedagogía, a las facultades de educación, a los orientadores, a la comprensividad y la inclusión como instrumentos del neoliberalismo (que no dudamos que en algunos casos puedan ser utilizados para sus intereses), a las metodologías activas, a la innovación, a la renovación pedagógica, a la izquierda, “al establishment progresista, incluyendo la Institución Libre de Enseñanza y sus herederos”…

Visto así, nos parece que el desprecio a la pedagogía (en singular) no es más que el desconocimiento de un complejo campo social en el que se vienen enfrentando, desde hace tiempo, discursos y prácticas pedagógicas muy diferentes. Como seguramente ocurre con otros ámbitos del saber y de las prácticas sociales, por ejemplo, la filosofía, donde sabemos que tampoco hay un discurso único.

En el estado español vienen desarrollándose propuestas de renovación pedagógica donde claramente el proyecto transformador se vincula a la lucha por la dignificación de la escuela pública y por hacer lo más eficaz posible el derecho de todos a la educación y el acceso, sin ningún tipo de barreras, al amor por el conocimiento. Desde ese criterio político no hay renovación pedagógica al margen del proyecto de escuela pública, en el que se concibe a la educación como un derecho del sujeto -individual y colectivo- a crecer intelectual, cultural y socialmente emancipado.

Nunca, en ese proyecto, se desvinculó la lucha por un conocimiento emancipador del mejor método para su enseñanza y aprendizaje. La obsesión por una didáctica instrumental vacía de reflexión crítica sobre el sentido y la función del conocimiento que construir en la escuela forma parte de una larga tradición pedagógica muy combatida por los planteamientos de las pedagogías críticas.

La crítica de quienes, reclamándose en una posición ilustrada -ideológicamente cargada-, simplifican la lectura y el análisis de los proyectos pedagógicos críticos, en nada favorece la urgente y necesaria reflexión sosegada sobre el avance de los modelos mercantilistas para la educación. Las miopes miradas paternalistas y los lenguajes autoritarios con los que se suele simplificar el esfuerzo intelectual, político y práctico de muchos docentes e investigadores comprometidos con la defensa y dignificación de la escuela pública, puede ser el síntoma de una comodidad intelectual y una ausencia de esfuerzo de quienes nunca aceptarían esto mismo de sus alumnos de bachillerato y de universidad.

La recuperación de lo mejor del proyecto de escuela pública y la crítica contundente a los discursos neoliberales en educación requieren de diálogos multidisciplinares e interdisciplinares y miradas que ayuden a complementar perspectivas y análisis. Tergiversar argumentos, descontextualizar la lectura de proyectos educativos y prácticas docentes o simplificar la complejidad de un campo social en el que se cruzan hoy combates tan evidentes por el dominio del discurso sobre la escuela, es hacer un flaco favor a la necesaria contrahegemonía. Y así nos va. Por ello nos parece importante que se abran espacios de diálogo sin prejuicios, sin saltos en el vacío, sin descalificaciones, con argumentos, con coherencia.

Jaume Martínez Bonafé y Julio Rogero Anaya. Miembros de los Movimientos de Renovación Pedagógica

Fuente del Artículo:

http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/04/sobre-el-mediocre-desprecio-la-pedagogia/

Fuente de la Imagen:

http://hansmejiaguerrero.blogspot.mx/2015/05/fobia-la-pedagogia-y-desprecio-los.html

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«Mi escuela es formidable porque no hay reuniones: ¿Dónde quedan los procesos participativos?

Jaume Martínez Bonafé

Por Jaume Martínez Bonafé.

Si cuando voy a la reunión del Claustro ya sé que nada va a cambiar, porque todo discurre en el interior de un campo de juego marcado por adelantado, es muy difícil ilusionarse por lo que aún se desconoce.

En una conversación con maestras y maestros de enseñanza primaria alguien dijo: “!Mi escuela es formidable porque casi no se hacen reuniones!”. ¿Qué le ha pasado a la democracia, al sentido original de la participación, al deseo en la construcción de lo público, para que nos aburran las reuniones?

No seré tan cínico como para dejar solo en la boca de aquel colega lo que a mí mismo me ha sucedido al vivir con resignación y hastío muchas de las convocatorias a reunión de Consejo de Departamento. La cuestión, por tanto, más allá de las actitudes de cada cual, es si los procedimientos de los que nos dotamos en los procesos participativos responden realmente a la construcción de un proyecto público o simplemente sostienen lo que es puramente formal: una democracia de consumo, algo ya construido para que no sea necesario soñarlo de nuevo.

Me parece imposible pensar, enriquecer, mejorar la escuela pública, hacer más pública la escuela pública, si no nos dotamos de procesos de discusión y toma de decisiones en los que la pluralidad real de la vida social se sienta reconocida, y los significados diversos con los que dotamos de sentido a nuestras prácticas no puedan ser conocidos y contrastados.

Somos sujetos políticos, sujetos sujetados, pero sujetos, con capacidad para la construcción del proyecto público de educación. Cuando se reduce, se niega, o se pervierte el sentido original de nuestra participación, se nos traslada a la condición de objeto, se nos impide sabernos, sentirnos sujetos. Me parece que el 15 M fue una clara manifestación de la indignación por el proceso progresivo de reduccionismo de nuestra capacidad de ser sujeto, de nuestra capacidad de poder y querer protagonizar la política, todos los sentidos cotidianos de la política.

Ustedes me disculparán este rollo, pero no puedo entender la escuela, la escuela que es de todos y todas, y que está hecha por todas y todos, no puedo entender ese espacio público común, dialógico y plural, sin la voluntad de participación activa y consciente de todos y todas. Por eso no sería mala idea que a quienes el asunto nos preocupa echáramos un vistazo, bueno, un vistazo en profundidad, a los mecanismos y dispositivos que poco a poco pervierten y dificultan la política viva, la política de la participación real en la escuela.

Apunto algunas cuestiones, que podrán estar presentes en ese análisis. La primera, la institucionalización burocratizante de la práctica. Recuerdo aquella escuela que hacía asambleas con los chavales los viernes por la tarde, y decía que practicaba la pedagogía freinet, mientras la vaciaba de significado. La segunda, la tecnologización de la experiencia educativa: un día le pedí a un colega de la Facultad sus horas de la tarde para hacer una salida a la ciudad con mis alumnos, y me dijo que me las cedería encantado pero tenía mucha dificultad porque le rompía su programación que desde el inicio de curso cumplía a rajatabla. La tercera, la profesionalización del expertismo. Nunca olvidaré la transformación de aquel despacho en el que originalmente se reunía un equipo de maestras en formato de dirección colegiada de la escuela, y acabó en desierto solitario de un barbudo que aportó sus titulaciones y diplomas para optar a la nueva dirección de la escuela. Cada cual puede proseguir su particular listado. Yo apuntaré una última cuestión: el sentido de la política y la participación: la política como eje de las transformaciones sociales o la política como negación de esas transformaciones, quedando en un plano puramente instrumental y técnico. Si cuando voy a la reunión del Claustro ya se que nada va a cambiar, porque todo discurre en el interior de un campo de juego marcado de antemano, es muy difícil ilusionarse por lo que todavía se desconoce, por lo que todavía puede ser posible.

Claro que el asunto problemático de la democracia real y la participación activa no está solo dentro de la escuela. También habrá que leerlo en otros planos o espacios institucionales. Si las leyes educativas se hacen al margen de la opinión, la experiencia, y el saber de los maestros y las maestras, de los padres y las madres, de los niños y las niñas, no me digan luego que esperan de estos sectores de la sociedad civil una ilusionada participación en la implementación y desarrollo de esas leyes. Algo de esto creo que se está recordando en la llamada Subcomisión para el Pacto Educativo. A ver si se hace posible,…

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/25/mi-escuela-es-formidable-porque-no-hay-reuniones-donde-quedan-los-procesos-participativos/

Fotografía:  El Diario de la Educación

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Un problema de matemáticas y algo más

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

Podemos sacar un 10 en da igual la materia, para acabar haciéndonos mayores y permanecer insensibles y analfabetos ante lo que realmente entorpece una vida plena y una vida digna, hoy el despilfarro de agua, esta noche el programa sexista en la tele.

La maestra sale muy enfadada de la última reunión de claustro. Ha sido imposible convencer al resto del profesorado del centro de la barbaridad ecológica -y no solo ecológica- que se ha planificado para el día final de curso. “Siempre lo hemos hecho así”, se argumentaba. “Los niños se lo pasan bien”, decían. “Es sólo un día, y es el último día”, se utilizaba como pretexto. Al parecer el asunto consistía en que esa mañana se dejaba la manguera del agua abierta permanentemente y los niños y niñas jugaban a tirarse agua y mojarse, entre carreras y risas. Ciertamente, una actividad divertida. Aunque para más irritación de la maestra ese día también se permitían las pistolitas de agua.

Claro que esta actividad entraba en contradicción con los proyectos de trabajo desarrollados a lo largo del curso, en los que la maestra ha intentado mostrar un mapa de conceptos, procedimientos y actitudes que enriquecieran la posibilidad de una vida sostenible, equilibrada y respetuosa con los finitos y ya muy maltratados recursos naturales, cultivando además relaciones pacíficas y prácticas no violentas. La maestra, además, trabaja en una escuela de un pueblecito del País Valenciano en el que según los viejos del lugar cada día se avanza un poco más del predesierto al desierto total.

Ante este desolador panorama educativo a la maestra se le ocurre un último problema de matemáticas, antes de cerrar el curso. Acude con los niños y las niñas al patio y se colocan alrededor del grifo, con la manguera y provistos de una garrafa de 5 litros y un cronómetro. Colocan la manguera en la boca de la garrafa y propone que un niño abra el grifo al tiempo que una niña mide con el cronómetro los segundos que tarda en llenarse. La pregunta es matemáticamente sencilla: ¿Cuánto litros de agua desperdiciaremos si dejamos la manguera abierta entre las 10 y las 13 horas de la mañana? El resultado es objetivo, y aquí se acaban las matemáticas. La valoración del resultado es otra cosa.

¿Qué está pensando el director cuando a través de la ventana ve a la maestra con los niños, las calculadoras, la manguera, la garrafa, los rostros de sorpresa, las expresiones que no llega a escuchar con nitidez? ¿Qué piensan cada niño y cada niña? ¿Y el resto de los colegas del claustro, al ver a “la rara” hacer matemáticas al lado de un grifo? ¿Cómo habrá sido la conversación durante la cena en cada casa, ante el relato de la niña? ¿Quién paga el recibo del agua? ¿Valorará el Alcalde tomar cartas en el asunto según el coste electoral que conlleva? Etc., etc.

Esto podría quedar en simple anécdota si no fuera porque es demasiado habitual la irritante contradicción entre lo que educa y lo que maleduca. Entre lo que se trabaja en un aula y lo que los niños encontrarán en la calle, en la televisión, en el escaparate del centro comercial, en los comportamientos cotidianos de las personas adultas. Seguramente el grifo, la manguera de aquella escuela ya no eran, en la mentalidad de su profesorado “el curriculum”. Y ese es quizás el problema: creer que uno o una entra en el aula con su libro de texto bajo el brazo y enseña lo que toca, lo que le mandan, lo prescrito. El complejo y contradictorio mundo alrededor de la página 37 del libro Naturales no es más que “ruido” al que si se le hace caso entorpece el aprendizaje. Y así nos va: podemos sacar un 10 en… da igual la materia, para acabar haciéndonos mayores y permanecer insensibles y analfabetos ante lo que realmente entorpece una vida plena y una vida digna, hoy el despilfarro de agua, esta noche el programa sexista en la tele, mañana la mentira del periodista, la ausencia de ética del gobernante…

Albergo la tímida esperanza de que cada día sean más las maestras que, claro que sí, acaban enfadándose y nos sitúan ante problemas de matemáticas de verdad.

 

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/29/un-problema-de-matematicas-y-algo-mas/

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“Mi escuela es formidable porque no hay reuniones”: ¿Dónde quedan los procesos participativos?

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

Si cuando voy a la reunión del Claustro ya sé que nada va a cambiar, porque todo discurre en el interior de un campo de juego marcado por adelantado, es muy difícil ilusionarse por lo que aún se desconoce.

En una conversación con maestras y maestros de enseñanza primaria alguien dijo: “!Mi escuela es formidable porque casi no se hacen reuniones!”. ¿Qué le ha pasado a la democracia, al sentido original de la participación, al deseo en la construcción de lo público, para que nos aburran las reuniones?

No seré tan cínico como para dejar solo en la boca de aquel colega lo que a mí mismo me ha sucedido al vivir con resignación y hastío muchas de las convocatorias a reunión de Consejo de Departamento. La cuestión, por tanto, más allá de las actitudes de cada cual, es si los procedimientos de los que nos dotamos en los procesos participativos responden realmente a la construcción de un proyecto público o simplemente sostienen lo que es puramente formal: una democracia de consumo, algo ya construido para que no sea necesario soñarlo de nuevo.

Me parece imposible pensar, enriquecer, mejorar la escuela pública, hacer más pública la escuela pública, si no nos dotamos de procesos de discusión y toma de decisiones en los que la pluralidad real de la vida social se sienta reconocida, y los significados diversos con los que dotamos de sentido a nuestras prácticas no puedan ser conocidos y contrastados.

Somos sujetos políticos, sujetos sujetados, pero sujetos, con capacidad para la construcción del proyecto público de educación. Cuando se reduce, se niega, o se pervierte el sentido original de nuestra participación, se nos traslada a la condición de objeto, se nos impide sabernos, sentirnos sujetos. Me parece que el 15 M fue una clara manifestación de la indignación por el proceso progresivo de reduccionismo de nuestra capacidad de ser sujeto, de nuestra capacidad de poder y querer protagonizar la política, todos los sentidos cotidianos de la política.

Ustedes me disculparán este rollo, pero no puedo entender la escuela, la escuela que es de todos y todas, y que está hecha por todas y todos, no puedo entender ese espacio público común, dialógico y plural, sin la voluntad de participación activa y consciente de todos y todas. Por eso no sería mala idea que a quienes el asunto nos preocupa echáramos un vistazo, bueno, un vistazo en profundidad, a los mecanismos y dispositivos que poco a poco pervierten y dificultan la política viva, la política de la participación real en la escuela.

Apunto algunas cuestiones, que podrán estar presentes en ese análisis. La primera, la institucionalización burocratizante de la práctica. Recuerdo aquella escuela que hacía asambleas con los chavales los viernes por la tarde, y decía que practicaba la pedagogía freinet, mientras la vaciaba de significado. La segunda, la tecnologización de la experiencia educativa: un día le pedí a un colega de la Facultad sus horas de la tarde para hacer una salida a la ciudad con mis alumnos, y me dijo que me las cedería encantado pero tenía mucha dificultad porque le rompía su programación que desde el inicio de curso cumplía a rajatabla. La tercera, la profesionalización del expertismo. Nunca olvidaré la transformación de aquel despacho en el que originalmente se reunía un equipo de maestras en formato de dirección colegiada de la escuela, y acabó en desierto solitario de un barbudo que aportó sus titulaciones y diplomas para optar a la nueva dirección de la escuela. Cada cual puede proseguir su particular listado. Yo apuntaré una última cuestión: el sentido de la política y la participación: la política como eje de las transformaciones sociales o la política como negación de esas transformaciones, quedando en un plano puramente instrumental y técnico. Si cuando voy a la reunión del Claustro ya se que nada va a cambiar, porque todo discurre en el interior de un campo de juego marcado de antemano, es muy difícil ilusionarse por lo que todavía se desconoce, por lo que todavía puede ser posible.

Claro que el asunto problemático de la democracia real y la participación activa no está solo dentro de la escuela. También habrá que leerlo en otros planos o espacios institucionales. Si las leyes educativas se hacen al margen de la opinión, la experiencia, y el saber de los maestros y las maestras, de los padres y las madres, de los niños y las niñas, no me digan luego que esperan de estos sectores de la sociedad civil una ilusionada participación en la implementación y desarrollo de esas leyes. Algo de esto creo que se está recordando en la llamada Subcomisión para el Pacto Educativo. A ver si se hace posible.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/25/mi-escuela-es-formidable-porque-no-hay-reuniones-donde-quedan-los-procesos-participativos/

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