Author: Jaume Martínez Bonafé

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¿Servicio público o escuela pública?

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

La escuela pública es de todos y todas y para todos y todas, y eso significa gestión directa, hablar cara a cara familias, profesorado y gestores de lo público, para diseñar un modo de democracia escolar participativo y recuperar el debate sobre el sentido profundo emancipatorio de la educación.

El servicio público de la educación abre las puertas nuevamente. Se inicia el curso, y una vez más saltan a la palestra de nuestra conciencia crítica los derechos adquiridos en el largo proceso de luchas populares por la inclusión educativa: que las desigualdades socioeconómicas y culturales de origen sean compensadas por el proyecto educativo del país o que, al menos, la escuela no sea un aparato de reproducción de esas desigualdades.

El recorrido de los Movimientos de Renovación Pedagógica y otros movimientos sociales, sindicales, vecinales, ciudadanos y políticos fueron materializando un estatus jurídico que cristalizó en un sistema de derechos y deberes que en educación se concretan en la oferta de un servicio público de educación que debería garantizar la posibilidad y la voluntad emancipadora intentando detener a través de la educación la reproducción de las desigualdades de origen. Ese era el discurso.

Pero la garantía del derecho a la educación desde el servicio público no es suficiente en el combate contra la desigualdad. La oferta privada, y especialmente la oferta privada confesional, sigue gozando de privilegios en los recursos, las instalaciones o los mecanismos de selección del alumnado. Los curricula, academicistas, separados de la experiencia cotidiana, fragmentados, basados en una epistemología elitista, androcéntrica y colonial, en nada facilitan que el conocimiento se convierta en una herramienta emancipadora. La formación del profesorado olvidó los referentes fundamentales de la renovación pedagógica para sostenerse sobre un concepto de innovación educativa tecnológico, disciplinar y vaciado de cualquier tipo de compromiso social.

Y las familias se han instalado en una perspectiva clientelista sobre la escuela, de la que solo demandan resultados con valor de cambio. Por otra parte, las llamadas fuerzas progresistas con voluntad política para la gestión del Estado, desunidas y sin diálogo verdadero sobre el sentido político de la educación, gestionan más de lo mismo y, en el mejor de los casos, intentan corregir las desigualdades económicas que gestionó la derecha, pero sin un sentido transformador del concepto de educación y de escuela. (No tienen ustedes más que mirar qué se premia como innovación o qué se entiende como apoyo económico a la inclusión).

Por ese camino no hay escuela pública, porque la escuela pública es de todos y todas y para todos y todas, y eso significa gestión directa, hablar cara a cara familias, profesorado y gestores de lo público, para diseñar un modo de democracia escolar participativo y recuperar el debate sobre el sentido profundo, radicalmente emancipatorio de la educación. Por tanto, escuela pública significa también una revisión en profundidad de los currícula vigentes para fomentar saberes de responsabilidad, armonía, compromiso social y equilibrio con la Naturaleza. En una reciente conferencia Boaventura de Sousa Santos animaba a los estudiantes a formarse como rebeldes competentes. Quizá también el profesorado podríamos iniciar ese camino de rebeldía competente, es el camino hacia la escuela pública.

Estamos en los primeros días, tenemos todo el curso por delante. Pero hay que estar en el camino. De lo contrario, tal como está el ciclo reaccionario global en el que vivimos, puede que, un día, ni escuela pública ni servicio público de educación.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/09/12/servicio-publico-o-escuela-publica/

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John Dewey (a propósito de “la fiesta de la democracia”)

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

Si la democracia ha de liberar y cultivar la inteligencia, la escuela es el lugar en el que ese proceso se construye. Pero no puede haber aprendizaje de la democracia en una escuela que no sea democrática.

Estos días pasados se nos ha bombardeado desde los medios de comunicación y las declaraciones de diferentes líderes políticos con “la celebración de la fiesta de la democracia”, haciendo referencia a la reciente convocatoria electoral. Parece oportuno recordar, en tiempos en que las palabras pierden su sentido original y su fuerza más real, a uno de los autores que más ayudó a pensar la democracia y a relacionarla, además, con la función educativa.

Para Dewey la democracia no era una forma de gobierno sino una forma de vida social. Una sociedad democrática es móvil, cambiante, activa, conflictiva, tolerante, armónica (de todas estas maneras encontramos en Dewey acepciones a la democracia) y requiere de sus miembros inteligencia, compromiso e interacción positiva con el otro a fin de construir una comunidad justa e inclusiva. Esta capacidad humana debe ser educada, aprendida, haciendo democracia, es decir, resolviendo los problemas concretos que plantea la vida democrática. Y es en ese proceso, siempre social e inacabado, en el que se cultiva y desarrolla la inteligencia como función específica que dirige nuestros modos de comportamiento. Conviene recordar que Dewey era profundamente crítico con la sociedad industrial por la conformación rutinaria, pasiva, objetivada y mecánica del modelo de vida y de aquí la necesidad de la democracia como posibilidad de transformación de ese modelo de vida.

Así que la democracia es un procedimiento social que nos ayuda a crecer como seres humanos inteligentes y libres, un instrumento que facilita el cambio y la mejora de los modos de vida, alejada de verdades transcendentales o inmutables. Pero esa posibilidad pragmática deber ser educada. De aquí el importante papel que Dewey atribuye a la institución escolar. Si la democracia ha de liberar y cultivar la inteligencia, la escuela es el lugar en el que ese proceso se construye. Pero no puede haber aprendizaje de la democracia en una escuela que no sea democrática. Dewey, muy crítico con los sistemas educativos contemporáneos (“el sistema escolar siempre ha estado en función del tipo de organización de la vida social dominante” ) reclama una praxis educadora que partiendo de la experiencia vital investigue las realidades y conflictos sociales, desarrolle métodos rigurosos y científicos para su análisis y comprensión, y sugiera un “plan de operaciones” dice Dewey, proyectos de intervención y mejora de la realidad investigada.

Y es en este sentido que la educación es política: la teoría política de la democracia reclama una teoría política de la escuela que asegure procesos de experiencia, reflexión y aprendizaje de la vida democrática. La escuela, por tanto, es una “agencia”, un “laboratorio”, una “practica intencional”, una “lugar experimental” con un ambiente organizado y un programa específico que ofrezca las condiciones objetivas y subjetivas para vivir experiencias cualificadas que ayuden a los sujetos en su formación como reconstructores sociales. Pero la formación en el aula del espíritu democrático “sólo existe cuando el individuo aprecia por sí mismo los fines que se propone y trabaja con interés y dedicación personal para alcanzarlos”. Ese laboratorio de vida democrática que es la esuela se basa en una didáctica activa y experimental que trabaja con datos y se enfrenta a perspectivas inmutables y universos cerrados. La democracia se construye experimentándola.

Dewey escribió Democracia y Educación en 1916. Su obra fue traducida al español por un comprometido inspector de educación cercano a la ILE, Lorenzo Luzuriaga, que escapó al exilio tras el triunfo de la dictadura franquista, manteniendo en Buenos Aires el empeño editorial de las obras de Dewey en español. No se cuanto hay, en esta simbólica huida al exilio del texto de Dewey de silencio, olvido y despiste sobre el verdadero sentido pragmático de la democracia y el papal que debiera jugar la educación. Y desde el silencio, el olvido o el despiste, el fiestorro de la democracia da de si lo que da de si. La charlatanería mediática, la vaciada llamada puntual a depositar la papeleta, o la afirmación autoritaria y no argumentada pueden ser contrastadas con un modo de vida democrático si ha tenido ya en la escuela un espacio de vida democrática.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/06/05/john-dewey-a-proposito-de-la-fiesta-de-la-democracia/

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Profesión docente e investigación del curriculum

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

Frente a la idea de un profesorado limitado a las destrezas técnicas de aplicar un curriculum la idea de un profesorado que orienta su epistemología profesional por un proceso reflexivo, constructivo de significados, basado en la problematización y la investigación sobre lo que pasa en la escuela.

En las últimas conferencias que he tenido la oportunidad de impartir ha surgido en los debates, de un modo recurrente, la estrecha relación entre una forma de desarrollo profesional docente con la problematización e investigación del curriculum. El contexto histórico al que se recurría para hacer referencia a esta relación era la década de los años 80 del pasado siglo y, una preocupación que estaba en la base de muchas de las intervenciones, era el vínculo entre el cambio y la mejora de la escuela con el cambio y la mejora de lo social. Que es lo mismo que decir que la buena didáctica es una exigencia profesional que debe acompañarse de la pregunta ética sobre el sentido y la función social de la escuela y el papel que deberemos jugar los y las docentes. No sé si el lector o lectora llegará a adivinar que estas argumentaciones estaban defendidas, en su mayor parte, por profesionales de la enseñanza ya jubilados o a punto de jubilarse. Maestros o maestras que iniciaron su andadura por la docencia empujados por la urgencia política de un nuevo profesorado y un nuevo curriculum acorde a las exigencias de una joven democracia que intentaba desprenderse de la pesada herencia sociológica y cultural de la dictadura franquista.

Entre las cuestiones que se debatían una muy bien definida era la exigencia de un empoderamiento y autonomía profesionales del maestro que le permitieran tomar en sus manos la problematización del curriculum. Frente a la idea de un profesorado limitado a las destrezas técnicas de aplicar un curriculum, en la mayor parte de los casos regulado por el libro de texto, la idea de un profesorado que orienta su epistemología profesional por un proceso reflexivo, constructivo de significados, basado en la problematización y la investigación sobre lo que pasa en la escuela, sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Y ciertamente, algunos de los más antiguos y menos desmemoriados recordarán que la creación de los Centros de Profesores por el Ministerio de Educación y Ciencia (Real Decreto 2112/1984 de 14 de noviembre) tenía en sus orígenes la finalidad de abrir un espacio de intercambio profesional que permitiera profundizar en la comprensión del trabajo en la escuela y, por tanto, de los complejos procesos que acompañan la selección cultural y sus concreciones curriculares. No olvido que en esos mismos años una potente red de Movimientos de Renovación Pedagógica alimentaba un discurso renovador y abría nuevas miradas sobre los conceptos de curriculum y de enseñanza rechazando los corsés burocráticos para la planificación didáctica de las tareas en el aula. Pero debo insistir en que cualquiera de los textos que nutrían los procesos reflexivos de ese modelo de desarrollo profesional venían a subrayar el carácter político, socialmente comprometido, de la actividad docente.

Más allá del apunte histórico o la nostalgia del tiempo pasado, la pregunta recurrente en los debates que vengo citando es: por qué ha perdido fuerza en la formación inicial y permanente del profesorado la reflexión sobre la estrecha relación entre empoderamiento profesional y la problematización del curriculum y por qué ha desaparecido de los modelos de formación la comprensión del carácter político de esa relación entre el tipo de maestro que queremos ser y el tipo de curriculum que queremos desarrollar. Quizá, esta podría ser una pregunta generadora, para decirlo con los términos de Freire, que facilitara esta necesaria reflexión profesional y política sobre el sentido de nuestras prácticas.

Mientras llega ese diálogo, aquí les dejo un par de apuntes para ir elaborando respuestas. El primero, muy bien argumentado en el libro La polis secuestrada(Trea Ediciones), tiene que ver con la hegemonía del discurso neoliberal que viene a decirle al profesor que se deje de idealismos éticos y que consuma los diferentes productos que para su formación viene ofreciendo un mercado regulado por fundaciones, institutos y publicaciones que desarrollan una monocultura sobre la escuela que normaliza y disciplina la práctica pedagógica en un sentido de exaltación de la iniciativa individual y olvido de cualquier forma de racionalidad crítica. Aquellas ideologías pedagógicas basadas en la comunidad, la cooperación, la investigación, el pensamiento crítico o el análisis cultural quedan insensiblemente invisibilizadas por recomendaciones de expertos e informes técnicos que abogan por soluciones mercantilistas neoliberales para los problemas educativos dejando al profesorado fuera del juego de la reflexión y la toma de decisiones sobre el sentido profundamente emancipador que debería tener la educación.

La segunda consideración, muy relacionada con lo anteriormente señalado, tiene que ver con la proliferación de políticas educativas que definen el curriculum en términos de estándares de aprendizaje, es decir, en términos de resultados medibles a través de pruebas estandarizadas. El argumento es conocido: frente a los vaivenes políticos y confusas políticas curriculares necesitamos procedimientos objetivos que definan el logro educativo alcanzable para cada sujeto, independientemente de su origen o contexto social. Dicho así, el estándar es garantía de equidad social, las metas son las mismas para todas las escuelas. Siguiendo con esta lógica, si la equidad debe ser universal, a nadie debe extrañarle que una oficina de técnicos y expertos internacionales alejados de las escuelas trabajen en la elaboración de esas pruebas estandarizadas con la que medir el logro de cada niña y cada niño. Se acabó entonces el debate sobre el curriculum. Sin haber resuelto su extraordinaria complejidad conceptual y despreciando la vertiente política implícita en todo discurso curricular.

“Pues no nos descubres nada nuevo”, me dirá la compañera jubilada sentada en la primera fila. El relato no es muy diferente de aquella obsesión por los inputs y outputs definidos en términos de objetivos operativos a la que tuvimos ocasión de enfrentarnos. Precisamente porque es un falso discurso de equidad y queríamos asumir en la escuela y en el debate profesional y público cómo acercar el curriculum a la vida real de la infancia, nos enfrentamos a la estandarización y buscamos teorías y metodologías didácticas acordes al deseo y el consenso comunitario sobre cómo producir ese acercamiento. Y de eso nos quejamos precisamente ahora: de la desmemoria con la que asumimos la ruptura entre profesión docente e investigación del curriculum.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/25/profesion-docente-e-investigacion-del-curriculum/

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‘Tomorrow belongs to me’ (Sobre fascismo y escuela)

Jaume Martínez Bonafé

Jaume Martínez Bonafé

Desconozco el momento en que las estúpidas anécdotas dejan de serlo y un día te despiertas y en la plaza están cantando que el mañana que pertenece a unos pasa por la aniquilación de los otros.

Un grupo de adolescentes, en la clase de dibujo, montan un collage en el que alrededor de la foto de Hitler aparecen frases y fotografías exaltadoras del nazismo y del franquismo. Unas mesas más allá otro grupo de chicas al observar el contenido del trabajo les increpan y muestran su desacuerdo. Se produce una discusión con cruces de calificativos y alguna que otra amenaza. La profesora de la asignatura se da cuenta del barullo y les invita a calmarse y no montar tanto jaleo. Cada cual acude a su tarea y la clase continúa con aparente normalidad, hasta la salida del instituto, donde continúa el enfrentamiento.

Todos los años mostraba en mi clase de Educación Social lo que anunciaba como “una de las secuencias de terror más escalofriantes que he podido ver en el cine” y a continuación proyectaba en la pantalla del aula un fragmento de la película Cabaret que seguramente muchos de ustedes recordarán. Es una hermosa y soleada mañana y la plaza del pueblo está repleta de ciudadanos tomando amigablemente cerveza y charlando sentados en las mesas del casino o en los bancos del parque, donde juegan los niños y las niñas. De pronto se escucha una dulce y encantadora voz que inicia una hermosa canción a cappella: Tomorrow belongs to me Live. Se muestra en primer plano el rostro de satisfacción del bello joven rubio que la canta. La cámara recorre su cuerpo y muestra su uniforme de las juventudes nazis y el zoom le muestra finalmente entero, en posición de firmes, con la cruz gamada en su brazo izquierdo. La canción continúa y una chica se le suma y a continuación otros jóvenes y después diferentes personas de la plaza. Finalmente, todo el mundo está en pie cantando la canción con el brazo en alto, ante la mirada tristemente lúcida de un hombre de edad avanzada que adivina la que se le viene encima. La secuencia se cierra con la sonrisa, distante e incrédula, de un par de jóvenes burgueses y la pregunta de uno hacia el otro: “¿Todavía creéis que les parareis los pies?”.

No sé qué pensaría la profesora de Dibujo ante la situación que se produjo en aquella clase de un centro público de secundaria. Puede que pensara que ya vendría el profe de Educación para la Ciudadanía (¡ah! no, que el PP quitó esta materia!). Puede que pensara que eran cosas de niños y niñas, al fin y al cabo, lo eran. Puede que, estratégicamente, al mirar hacia otro lado estuviera protegiendo la pintura de su coche. Da igual, la cuestión es, más allá de este caso concreto, cuál es el proyecto educativo de una escuela pública, cómo se trabajan las disputas ideológicas y cómo se neutralizan las de la intolerancia y el terror. A mí me parece que bajo las palabras tolerancia, pluralismo o neutralidad se esconde a menudo un peligroso discurso desmovilizador de las conciencias críticas. Todo se resuelve en el plano de las opciones individuales y ahí tanto monta, monta tanto. La educación es un proyecto público y por tanto comunitario. La comunidad se dota de recursos para la construcción de una ciudadanía activa, crítica y responsable. Y ese es el mandato al funcionario, al servidor de la comunidad: la educación del ciudadano. Una educación que le provea de herramientas para pensar por sí mismo el mundo que está viviendo y le dote de procedimientos para la intervención responsable en ese mundo.

Es cierto que la actual estructura curricular en nada favorece este proyecto. Y en ocasiones, claramente lo impide. La fragmentación disciplinar y el academicismo son herencias pedagógicas demasiado antiguas para responder a las demandas actuales de la escuela. Creer que uno entra en el aula a “enseñar Biología y nada más” es un argumento social y pedagógico insostenible. Y creer que las insuficiencias cívicas que escupe cada época las resolvemos en la escuela con nuevas materias y más fragmentación es miope o perverso. O no vemos suficiente o estamos poniendo parches a la vieja rueda de un motor que hace tiempo que dejó de funcionar.

Los educadores y las educadoras tenemos una gran responsabilidad, y para ejercitarla necesitamos formación y condiciones de realización. Los mañanas, todos los mañanas, están por hacer y a todos y todas nos pertenecen vivos. Pero esos mañanas se construyen en el cotidiano de cada aula y de cada centro. Yo sé muy bien que poner la foto de Hitler en un trabajo de collage para la asignatura de Dibujo es una estúpida anécdota infantil sin mayor relevancia. Pero desconozco el momento en que las estúpidas anécdotas dejan de serlo y un día te despiertas y en la plaza están cantando que el mañana que pertenece a unos pasa por la aniquilación de los otros.

Y no me resisto a acabar el texto sin contarlo. Otra profesora de instituto desfilaba hace escasas semanas por la población de Bétera en una manifestación festiva en la que se reivindicaba reconocimiento y apoyo político a las diferentes expresiones de la cultura popular en la comarca. Hasta donde estaba este grupo de personas acudió un grupúsculo de jóvenes y no tan jóvenes con banderas españolas y diferente simbología nazi con gritos e insultos y cánticos falangistas. Entre los jóvenes del grupúsculo la profesora pudo identificar a un exalumno suyo, que bajando la cabeza continuaba el insulto. Con lágrimas en los ojos me lo contaba mientras yo recordaba aquella otra escalofriante secuencia de La lengua de las Mariposas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/24/tomorrow-belongs-to-me-sobre-fascismo-y-escuela/

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La irritante levedad de la política con la educación infantil

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

Tengo la sensación de una creciente pérdida de interés en el debate político por lo que pasa o pudiera pasar de alternativo en las escuelas.

Según una noticia de Europa Press del 11 de noviembre: “La presidenta de la Junta de Andalucía y candidata del PSOE-A a la reelección, Susana Díaz, ha anunciado este domingo en Córdoba que, si los socialistas logran la confianza mayoritaria de los andaluces el 2 de diciembre, en las elecciones autonómicas, ‘el Gobierno de Andalucía pondrá los libros, para la Educación Infantil ‘de tres a seis años, gratis en todos los colegios’. Defiende, además, la gratuidad porque: ’Son los más caros’ y que, además, son de un solo uso, pues los niños han de escribir y pintar en ellos, con lo que ya no sirven para el hermano pequeño, de modo que, ‘a veces hay que tirar de la pensión del abuelo’, que se ocupa de comprar esos libros, pero eso es algo que ya no tendrán que hacer,…”. Hasta aquí la noticia.

Debo reconocer que cuando no se ha alcanzado la gratuidad total de la escuela financiada con fondos públicos, esa ayudita será muy bien recibida por las famílias más necesitadas, aunque también lo será para quienes no lo necesiten, que ante la ley de la gratuidad los ricos son iguales que los pobres. En cualquier caso, las familias contentas y agradecidas por el gesto. Si la escuela pública fuera gratuita de verdad, si el conjunto de los gastos que genera el uso del derecho a la educación los asumiera el Estado, desde el salario de los maestros a la instalación de la pizarra virtual o la compra de cualquier material didáctico necesario, no estaríamos hablando de que a veces hay que tirar de la pensión del abuelo.

Pero lo que a mí me produce una cierta irritación es que, quienes se dedican a la actividad profesional de la política, en cargos tan importantes como la responsabilidad en el gobierno de una autonomía, parezcan olvidarse, ante la fuerza mediática de una medida como la anunciada, del enorme esfuerzo de tantas maestras a las que nunca se les ocurrirá pedir un libro de texto para la educación infantil y de las investigadoras, que en esa la misma comunidad autónoma, vienen denunciando el pernicioso efecto del libro de texto sobre las posibilidades y el esfuerzo docente en proyectos de innovación educativa.

Hubiera podido la candidata anunciar que esos millones de euros que dedicará a la gratuidad del texto escolar lo empleará en mejorar las condiciones materiales de las aulas de infantil, una inversión de mayor permanencia en el tiempo frente a esas fichas “de un solo uso”, como ella misma declara. Hubiera podido anunciar que ese dinero se dedicará a facilitar el intercambio de saberes docentes nacidos de la experimentación e investigación en el aula, o que lo dedicaría a apoyar y dar a conocer el trabajo por proyectos en las aulas de infantil –incompatible con el libro de texto-, o a financiar una revista pedagógica específica para esa importante etapa educativa, en la que se diera voz y autoría al maestro o la maestra. Un gran anuncio hubiera sido la inversión en la pareja pedagógica, como aprendimos de la experiencia de Reggio Emilia, o de un documentalista en la escuela que ayudara en la reflexión sobre el modo en que los niños y niñas van construyendo su aprendizaje. Son ejemplos de posibilidades alternativas del gasto público, aunque no dejo de reconocer mi impertinencia, ya que el listado de necesidades y reivindicaciones posibles corresponde a las maestros y las maestras de Andalucía y no a mí.

Sin embargo, mi atrevimiento al comentar la noticia tiene que ver, más allá del caso concreto de la citada candidata, con la sensación, no sé si compartida, de una creciente pérdida de interés en el debate político por lo que pasa o pudiera pasar de alternativo en las escuelas. Si la normalidad escolar se naturaliza y pierde interés crítico, el debate se reduce, en el supuesto ingenuo de que hubiera realmente debate, a los problemas de la financiación y el control ideológico. Pero en las escuelas hay maestros y maestras que se esfuerzan cada día por avanzar en la renovación pedagógica, investigando nuevas posibilidades y regalándose saberes en espacios horizontales de desarrollo profesional, y les vendría muy bien que quien tiene o quiere tener la responsabilidad de impulsar, apoyar, sostener, financiar y reconocer ese esfuerzo profesional estuviera a la misma altura en su particular espacio de responsabilidad política con la educación.

Volviendo al contenido de la noticia como pre-texto para la discusión, hay un par de cuestiones que vale la pena pensar críticamente. En la pedagogía implícita en los llamados libros de texto para la educación infantil se considera la lectura como el indicador básico de lo que supone progreso escolar, iniciando en el niño o a niña una primera fase de mentalización sobre la importancia del rendimiento y la productividad, en detrimento del placer. ¿Esto facilita el crecimiento en libertad, el desarrollo madurativo, el cultivo de la humanidad plena? Claro que no. Es otra pedagogía que necesariamente ha de alejarse del libro de texto como curriculum reglado para potenciar la relación, el descubrimiento espontáneo del trabajo con la incertidumbre de lo nuevo, la experimentación en un ambiente rico en posibilidades, con objetos provocadores, en espacios de una gran creatividad pensados para y por los niños y niñas. Y con familias que colaboran con las educadoras en el proyecto educativo de la escuela.

Se acercan periodos electorales y sería de agradecer que las candidaturas que apuestan por la mejora y transformación de la educación pública, nos expliquen lo mejor que puedan, qué medidas concretas son o no coherentes con esa posibilidad transformadora. ¿Se imaginan que la próxima candidata a presidir el gobierno anunciara que las escuelas de educación infantil dispondrán de una estructura en aulas unidas por una gran plaza central, lugar de encuentros, juegos, amistades y actividades? ¿Que las escuelas dispondrán de un taller de arte o atelier, con gran variedad de materiales, herramientas y recursos, usado para explorar, experimentar, expresar y crear pensamiento, que dispondrán de áreas verdes? ¿Un muro en el que exponer y documentar la actividad de niños y niñas, en una escuela donde los educadoras trabajan en pareja y diseñan los proyectos con las compañeras y con las familias?

¡Ah! Y no será necesario gastarse mucho dinero, dirá la candidata, porque muchos de los objetos y materiales de trabajo serán inventados por padres, madres y educadoras sin necesidad de recurrir al mercado.

Pues eso es algo de lo mucho que yo mismo me he encontrado ya en algunas escuelas infantiles. Quizá esa futura presidenta se habrá acercado a ellas y aprendido de su esforzado compromiso.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/11/27/la-irritante-levedad-de-la-politica-con-la-educacion-infantil/

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Un ‘nosotros’ en la escritura pedagógica

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

Vivimos un momento de extraordinaria indigencia en la escritura pedagógica nacida de ese deseo por parte del profesorado de querer tomar la palabra.

Motivado por diferentes compromisos he tenido ocasión de revisar varios números de la revista l’Éducateur Prolétarien, que sostenía el movimiento Coopérative de l’Enseignement Laïc, liderado por Freinet. Siempre he pensado que el nombre propio Célestin Freinet no se corresponde exclusivamente con una autoría individual sino con un proceso colectivo en el que muchos nombres anónimos suman un esfuerzo común por dar voz y poner palabra de forma, por cierto, muy poética, a un sueño colectivo por dignificar la escuela y convertirla en un territorio libre en el que facilitar el crecimiento autónomo de los seres humanos en su total humanidad.

Pero lo que me ocupa en este texto de ahora es la experiencia de la escritura por parte de la maestra y el maestro. Y lo que descubro en l’Éducateur Prolétarien me acerca a la memoria de lo que viví en los años 70 y 80 del pasado siglo, siendo un maestro muy joven, coincidiendo con el inicio de los Movimientos de Renovación Pedagógica: la voluntad de escribir, la constitución de un nosotros con voz propia, la necesidad de compartir un saber nacido de la experimentación de una nueva pedagogía acorde a los intereses y necesidades de la infancia y con políticas educativas de justicia social.

Con la creación de los Movimientos de Renovación (MRP) surgieron en su seno múltiples revistas pedagógicas y algunas, como la más antigua Perspectiva Escolar acaba de publicar su nº 400 celebrando los 50 años de la creación de Rosa Sensat. Y quizá la más emblemática, porque recogía la voz docente desde todos los rincones de la península, ha sido Cuadernos de Pedagogía. Dejo los títulos de las revistas para otra historia, porque aquí me interesa subrayar otra cosa: es el deseo por parte del profesorado de tomar la palabra en nombre propio, enfrentándose a la colonización del discurso pedagógico por el texto académico.

En las casi dos décadas que duró l’Éducateur Prolétarien, desde su primer número en 1932, por las ventanas de las escuelas de Francia y Europa se asomaban importantes conflictos sociales y los maestros y maestras escribieron sobre como trabajaban con los niños y niñas estos conflictos, y con qué angustia lo vivian. Son especialmente emotivos los textos de Freinet sobre la revolución que se vivía en España en los últimos meses de 1936 y principios de 1937, tras el golpe militar. La escuela vivía en su propia piel lo que ocurría en la calle y lo contaba. ¿Conocen los textos de la revista Tibidabo de la Escuela Freinet, de Barcelona, en la que los bombardeos fascistas son vividos, contados y dibujados por los niños y niñas que jugaban en la plaza San Felip Neri, donde todavía perviven las huellas de las bombas? Miren este texto de Rita Bel, un niña de 9 años, publicado en el nº 4, en enero de 1938: Jo anava a l’Escola del Mar. Jo, abans de la guerra anava a l’Escola del Mar i m’agradava molt per què em banyava tots els matins. El divendres van venir a bombardejar i van tirar una bomba incendiaria a l’Escola del Mar i la van creemar tota. Quan el papa ho va saber es va posar a plorar, perquè s’estimava molt aquella escola (Yo iba a la Escuela del Mar. Yo, antes de la guerra iba a la Escuela del Mar y me gustaba mucho porque me bañaba todas las mañanas. El viernes vinieron a bombardear y tiraron una bomba incendiaria en la Escuela del Mar y la creamos toda. Cuando el  papá lo supo se puso a llorar, porque quería mucho aquella escuela).

Las revistas escolares y las revistas pedagógicas fueron en ese momento la voz pública de un nosotros en el que lo vivido en comunidad, lo comúnmente construido, quería ser compartido. Los niños y las niñas de diferentes escuelas se encuentran a través de la palabra. Las maestras y los maestros de diferentes escuelas se encuentran y reconocen a través de la palabra. Quizá lo que pasaba es que había una demanda, un deseo colectivo de querer saber y de querer leer. ¿Qué haces tú, qué hago yo? Vamos a contarlo.

Vengo ahora a plantear estas cosas porque creo que vivimos un momento de extraordinaria indigencia en la escritura pedagógica nacida de ese deseo por parte del profesorado de querer tomar la palabra. Desde luego, no olvido las saludables y en algunos casos heroicas excepciones. Pero, cuántas jornadas espectáculo, cuántos cursos de formación prêt-à-porter, cuánta innovación light, cuantás certificaciones y acreditaciones, y qué poca textualidad nacida de la voluntad colectiva de querer decir para decirnos, para saber y crecer profesionalmente, pero también socialmente, desde lo que nos decimos.

Siendo un joven estudiante de Magisterio conocí a un par de maestros que trabajaban en la escuela Tramontana en Valencia; fundada en 1968 fue una de las primeras arriesgadas escuelas que practicaban la pedagogía Freinet y enseñaban en valenciano (debo recordar que en aquel momento Freinet y el valenciano estaban prohibidos). Aquellos maestros durante el día ponían en el aula una imprenta al servicio de la palabra de los niños mientras desterraban el libro de texto. Por la noche, en la clandestinidad, editaban con una “vietnamita” (una imprenta de fabricación casera) la Escuela Moderna de Ferrer i Guàrdia y laPedagogía del Oprimido, de Freire, entre otros textos censurados. Solo puedo entender ese gesto desde una extraordinaria generosidad y una enorme confianza en que, al otro lado, alguien esperaba esos textos. Quizá aquel contexto determinara el deseo de compartir esa escritura. Aquellos maestros no se sabían solos. ¿Qué les parece si intentamos recuperar ahora, cierto que en un contexto más hostil a lo común y la colectivización, aquel deseo que encontré enl’Éducateur Prolétarien por parte de un grupo de maestros y maestras que querían escribir desde un sí mismo colectivo?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/11/08/un-nosotros-en-la-escritura-pedagogica/

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Nuevo curso, ¿con qué política educativa?

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

¿Será el nuevo curso una reproducción del anterior como lo fue el anterior reproducción del anterior? Ya me dirán ustedes si no sería una buena gimnasia empezar el curso con algo más de trabajo ideológico.

Los últimos años, largos, muy largos, los pasamos cuestionando las políticas educativas de la derecha, por injustas, ineficaces, burocratizantes, descaradamente favorecedoras del negocio de la educación. He visto inventar innovaciones con una ignorancia supina del saber acumulado por la investigación y la reflexión de muchos maestros y muchas maestras, vendiendo acreditaciones como quien vende chucherías en el quiosco. Y se ha mirado a la infancia como un objeto que moldear según determinados intereses y culturas y no como un sujeto de derechos para los que la educación debería ser la garantía de un crecimiento emancipador.

No olvido aquel intento de creación de un estatuto jurídico superior para el maestro, estúpida forma de reivindicar su autoridad, acompañada por la recuperación de la tarima. Como no olvido los múltiples informes que vienen denunciando los estereotipos eurocéntricos, sexistas, heteropatriarcales, antiecológicos en el contenido de los libros de texto, mientras los gobiernos –progresistas o no progresistas– los regalan sin ningún miramiento, es decir, despreciando esos informes. Y no se sabe de ningún consejero de Educación que se haya reunido con los editores del libro de texto para negociar que la compra estará relacionada con la mejora de la calidad del producto.

No olvido tampoco las protestas que inundaron las calles de verde en muchas ciudades, una auténtica marea frente a los múltiples recortes en la educación pública. Llegaron también aquellos representantes políticos a actuar en una subcomisión para pactar políticas educativas manejando conceptos como universalidad para enmascarar privatización y mantenimiento del statu quo. Y así les fue. En un siglo, un país y una escuela donde la ciencia y el laicismo deberían gobernar el curriculum, cerramos el curso un año más con la doctrina y los dogmas de la fe católica dentro de las aulas. Y finalmente, se convocaron oposiciones en algunas comunidades autónomas para contratar a miles de maestros y maestras que tendrán en sus manos la responsabilidad de la educación a las futuras generaciones durante las próximas décadas, y los criterios para el diseño de las pruebas, la selección de tribunales y baremos de evaluación son más de lo mismo, con el pecado añadido en el caso del País Valenciano, que quien tiene la responsabilidad de esa gestión es un gobierno autonómico considerado progresista. Perverso ejemplo de laxitud conceptual y de desimplicación de quien tiene la responsabilidad de la política.

¿Será el nuevo curso una reproducción del anterior como lo fue el anterior reproducción del anterior? Pues si así pintara la cosa habría que hacer lo posible por evitarlo. Y me parece que hay dos conceptos que están en la base de la respuesta y el cuestionamiento político de la continuidad. El primero tiene que ver con el movimiento social y el segundo con la hegemonía. Me parece que el saludable y potente proceso social que articuló y unificó múltiples actores comprometidos con la acción colectiva de defensa de la escuela pública, perfectamente simbolizados en las camisetas verdes, no debería tener esas camisetas guardadas en el armario, pues el conflicto político que ha venido poniendo a la escuela pública sobre las cuerdas no ha desparecido. Lo público, en general, y la escuela pública, en particular, siguen amenazados por la lógica neoliberal de la individualización y el sálvese quien pueda. El movimiento social que encabezó la reivindicación de la dignificación de la educación pública tiene todavía mucha tarea hasta hacer realidad ese cambio personal, cultural y político en la escuela.

Debería ser tarea de quienes tienen la responsabilidad de una gestión progresista de la educación pública, ayudarnos a pensar de un modo más crítico qué curriculum implementamos, con qué formación desarrollamos la profesión, cómo cualificar y profundizar en los procesos participativos, de qué modo se avanza en la democracia escolar, con qué referentes pedagógicos y políticos ha ido cultivándose el saber de renovación pedagógica, en fin, cómo hacer del cotidiano escolar un campo de reflexión y experimentación de nuevas y mejores posibilidades para facilitar el crecimiento humano con saberes emancipadores. Sin embargo, no parece que esos nuevos conceptos, que esa nueva y nutrida caja de herramientas con las que pensar estrategias de cambio y mejora de la escuela, vayan a venir de esos espacios de la administración educativa. Tal vez se les coma el tiempo la burocracia, tal vez. Es como si la vida de la escuela haya dejado de ser un concepto político y cada cual pueda inventar su momento como mejor le convenga. Por eso hace falta un potente movimiento social que recupere la acción política y pedagógica, el pensamiento político y pedagógico, la creación de conceptos y procedimientos para hacer más pública la escuela pública.

Recuerdo que en el primer gobierno del PSOE un ministro de Educación llamado José María Maravall nos confesaba en una reunión con los Movimientos de Renovación Pedagógica su necesidad de que andáramos por delante, creando una conciencia crítica que facilitase el avance y el cambio pedagógico. Era una lúcida petición de quien sabía que en el territorio de la educación se libra una permanente disputa por la dirección intelectual y moral del sentido de esa educación, y hace falta, entonces, un potente movimiento social que genere otras explicaciones, que busque otras estrategias, que facilite otras comprensiones sobre los que es o no posible. No es una cuestión de coerción, es una cuestión de convencimiento.

En aquel inmenso 8 de marzo del curso pasado una maestra le dijo a otra que anunciaba en el claustro su voluntad de ir a la huelga, que no estaba de acuerdo y que le parecía injusto e insolidario tener que quedarse con los niños y niñas de su clase. Ya me dirán ustedes si no sería una buena gimnasia empezar el curso con algo más de trabajo ideológico. Y no olviden que la ausencia de ideología es la ideología de la derecha.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/01/nuevo-curso-con-que-politica-educativa/

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