Author: Juana María Sancho

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¿En qué manos está la educación?

Juana María Sancho

Por: Juana M. Sancho

La principal lucha se centra en quién es el encargado de decidir el tipo de sociedad en la que queremos vivir y quién podrá tener una vida digna en ella. Decisiones cruciales en la configuración de los sistemas educativos.

El tema sobre el que hoy voy a reflexionar no es nada nuevo, pero sí está adquiriendo características y consecuencias desconocidas. El deseo y atractivo de controlar la educación por parte de iglesias, formaciones políticas, empresas y grupos de interés especial no es nada nuevo. Sabemos que, en las decisiones sobre la arquitectura escolar, el mobiliario, los contenidos curriculares, el diseño e imposición de los libros de texto, la organización de la enseñanza, las políticas de uso de tecnologías de la información y la comunicación, los sistemas de evaluación, etc., que marcan profundamente los modelos y la interacción educativa, subyacen visiones del mundo y posiciones y luchas por el poder, la hegemonía y las ganancias económicas.

De hecho, la educación se basa en un epifenómeno. Es decir, en un fenómeno secundario que acompaña o sigue a uno primario sin constituir parte esencial de él y sin que aparentemente ejerza influencia. Solo necesitamos mirar nuestro reciente pasado y presente para evidenciar en manos de quién ha estado/está la educación. Aunque esto ha comenzado a cambiar.

La educación tiene que enfrentarse constantemente al reto de preservar el pasado y adaptarse al futuro. En su doble sentido -de ducere (guiar, liderar, conducir a los más jóvenes en su proceso de desarrollo), y educere (sacar, extraer, considerar a los individuos no como recipientes vacíos/cabezas que llenar, sino como portadores de experiencias y de un potencial de aprendizaje)-, subyace una fuerte y desigual relación de poder. En este contexto, la principal lucha se centra en quién es el encargado de decidir el tipo de sociedad en la que queremos vivir y quién podrá tener una vida digna en ella. Decisiones cruciales en la configuración de los sistemas educativos. Y en este momento, los plutócratas, ese 1% que tiene la misma riqueza que el 99% restante, son los que parecen estar al cargo, dispuestos y con poder para imponer una visión del mundo que hace desechable a un enorme porcentaje de la población mundial y a llevarse los beneficios económicos de la educación.

Las grandes corporaciones tecnológicas, ya sea como negocio directo o a través de acciones filantrópicas, están invadiendo los sistemas educativos, a menudo consentidas o respaldadas por las administraciones públicas, imponiendo sus herramientas y visiones del mundo. Esto tampoco ha comenzado ahora. En el año 1972 se llevó a cabo en Inglaterra uno de los primeros proyectos de introducción de los ordenadores en el currículo (Development Programme in Computer Assisted Learning).  Se pidió una evaluación independiente al CARE (Centre for Applied Research in Education). Lo que reveló la evaluación fue que las escuelas no tenían ninguna necesidad inmediata de introducir ordenadores y que su uso no había mejorado ninguna de las prácticas de enseñanza en las que se utilizaban. Aquellas prácticas pedagógicas particularmente estimulantes intentaban utilizarlos, pero no mejoraban sustancialmente los resultados. Pero a quien sí había beneficiado el proyecto era a las compañías informáticas porque había sido una manera increíblemente efectiva y extensiva de vender sus productos, en un momento en el que era difícil vender ordenadores porque en 1972 pocas personas estaban dispuestas y en condiciones de comprarse uno.

Desde entonces, en prácticamente todos los países, han proliferado las políticas públicas de introducción de tecnologías digitales en los centros. Y, sobre todo, las iniciativas promovidas, de forma filantrópica, como la impulsada en su día por la Fundación Bill y Melinda Gates, considerada de fracaso educativo. O directamente econocimicista como la Samsung Smart Class; el programa educativo implementado por la Chan Zuckerberg Initiative, que ha puesto en contra a las familias de escuelas californianas: o Google Suite, que ha puesto sobre alerta a muchas familias de Cataluña.

Además de las grandes ganancias económicas que genera el uso de estas aplicaciones en los centros, hay que tener en cuenta su visión unidimensional y tecnocrática de la educación. Sin dejar de considerar que la enorme cantidad de datos que están obteniendo gratuitamente de millones de estudiantes puede permitirles implementar un proceso eficiente de conductismo de alta tecnología a través de los algoritmos de las tecnologías persuasivas.

A finales de la década de 1970, Basil Berstein advertía de la dificultad de “enfrentarse” a las pedagogías invisibles. Hoy nuestra dificultad comienza a radicar en cómo visibilizar los “contras”, porque los “pros” están súper publicitados, de unas tecnologías que se han entretejido de tal forma en el entramado de la vida cotidiana que parecen haber desaparecido hasta no lograr distinguirlas de ella. Porque, como argumentaba Mark Weiser, a comienzos de 1990, es precisamente al desaparecer cuando desarrollan un mayor potencial para ser peligrosas.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/21/en-que-manos-esta-la-educacion/

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Los auténticos gurús

Juana María Sancho

Por: Juana M. Sancho

La primera columna del curso 2019-2020, además de resaltar la importancia de la teoría y la práctica, quisiera dedicársela a todos los docentes que construyen cada día el sendero con el alumnado y sus familias, realizando una labor impagable para el presente y futuro de la educación.

En este hemisferio comienza un nuevo curso escolar. Unos lo viven con nostalgia. ¡Se acabó lo bueno! ¡Se acabaron las vacaciones! Otros con entusiasmo. ¡Volveré a ver a mis amigos y amigas! ¡A ese profesor o profesora que tan bien me ha acogido y tanto me ha permitido aprender! ¡Seguiremos investigando y descubriendo mundos! ¡Volveré a ver a mi alumnado que tanto me estimula! Otros con preocupación. ¡Qué aburrimiento! ¡Tantas horas sentados en filas y columnas donde me piden que memorice cosas a las que no encuentro sentido! ¡Y, encima, la selectividad! ¡Otra vez a lidiar con alumnado desmotivado y conflictivo!

Pero lo que sí parece es que la mayoría de nosotros sentimos, aunque sea de distinta manera, la importancia de la educación. De ese derecho (todavía no logrado para todos y cada uno de los niños y jóvenes del planeta) y deber fundamental de poder contar, desde que nacemos, con un entorno que nos proporcione el bienestar y la atención necesarias para poder crecer, aprender y participar con responsabilidad en nuestra sociedad.

En nuestro entorno social contamos con una institución: la Escuela, a la que le hemos adjudicado el papel principal de “educar” y “enseñar” a niños, niñas y jóvenes. Y como vivimos momentos de cambios sociales, económicos, políticos, culturales y tecnológicos, no solo cada vez más acelerados sino más alejados del control y la participación real de los ciudadanos, cada vez somos más los que pensamos en la necesidad imperiosa de revisar, transformar, mejorar el funcionamiento de este poderoso dispositivo. Para que este dispositivo inercial e ideado en otro momento histórico, con otras necesidades y circunstancias, no se convierta en un freno, cuando debería ser un acelerador (piénsese en los importantes porcentajes de abandono y desafección escolar). Y aquí viene el sentido del título de esta columna.

La necesidad de revisar, transformar, mejorar la educación institucional ha llevado, entre otras cosas, a la proliferación de “gurús” (palabra de origen hindú que significa ‘maestro espiritual’, una persona importante que muestra el sendero, originalmente del yoga, y que ahora se ha extendido distintos ámbitos sociales). De ahí que, en el pasado mes de marzo, un colega de la universidad me enviase una lista publicada por la organización Global gurus consistente en siete mujeres y veintitrés hombres, considerados como los treinta mejores gurús del ámbito de la educación. Global gurus es una organización de investigación, que dice financiarse con sus anunciantes en sus sitios de internet y no de los seleccionados como gurús. De los que afirman que no son líderes de la industria, sino personas que apoyan el conocimiento y el desarrollo personal y organizativo a través de charlas, capacitación, libros y medios de comunicación, en distintos campos: liderazgo, gestión, comunicación, ventas, coaching, programación neurolingüística, hospitalidad, marcas, atención al cliente, lenguaje corporal, mercadotecnia en Internet, cultura organizativa, gestión del tiempo, conferenciantes motivadores y empresa emergente (starup). ¡Cada campo tiene su lista de 30 gurús! Parece que guías no nos faltan, pero lo importante es qué pasa en “el sendero”.

En el caso de la educación, la mayoría son o han sido docentes e investigadores mayoritariamente en la universidad y algunos han creado o están vinculados a organizaciones educativas, con más o menos afán de lucro. Todos comparten un interés por la educación y por promover su mejora. Algunos, pocos, son conocidos en nuestro contexto. Pero todos han realizado y realizan aportaciones interesantes que contribuyen a repensar y reimaginar la planificación y la práctica de la educación. De hecho, ojalá algunas de sus aportaciones fuesen más conocidas y consideradas por los diseñadores de las políticas educativas y los educadores.

En el mismo momento en que leí el contenido de las aportaciones de los miembros de la lista, estaba inmersa en el trabajo de campo de un estudio de caso sobre la transformación educativa propiciada por la participación en la Red de Competencias Básicas, en una escuela primaria pública. Una iniciativa de la Consejería de Educación de Cataluña, en la que participan más de 500 centros de primaria y secundaria públicos. Su finalidad es favorecer la transformación y mejora de la educación desde las escuelas e institutos, siendo el profesorado el motor de la iniciativa, a través del aprendizaje cooperativo, la articulación del currículo por proyectos y la evaluación formativa.

Esta actividad de investigación me llevó a compartir bastantes horas con un grupo de docentes en un barrio popular del área metropolitana de Barcelona. En una antigua fábrica, convertida en dos escuelas, que comparten distintos servicios (comedor, patio de recreo, algunos pasillos…) y que, al entrar, producía una sensación de calma y alegría. En una institución que acoge niños y niñas con dificultades de audición, con más del 40% del alumnado es extranjero, con aulas repletas, matrícula viva y una clara escasez de personal. Pero la acogida que nos depararon, la cantidad de momentos de gran calidad educativa a los que tuvimos ocasión de asistir y la actitud de todos los miembros del equipo (incluidos personal de apoyo, conserjes, cocineras), me llevó a pensar que allí, como en muchos otros centros, estaban los auténticos gurús. Los que no solo mostraban el sendero, sino lo construían con alumnado y familias.

No contaban con gran reconocimiento aunque, habiendo sido maestra considero que un abrazo espontáneo de un niño o una niña, o el hecho de que un niño pakistaní aparezca un día en clase sin hablar una palabra de catalán o castellano, y pueda pasar un día en la escuela sin desesperarse, o que algunas familias pregunten cómo pueden contribuir más a la escuela, son algo inenarrable. Ni con ingresos extra y tratamiento de VIP. Pero a medida que lo pensaba, más me convencía de que estas maestras (son la mayoría) y el personal de apoyo, eran los auténticos gurús.

De ahí que al pensar la primera columna del curso 2019-2020, además de resaltar la importancia de la teoría y la práctica, quisiera dedicársela a ellas y a todos los docentes que construyen cada día el sendero con el alumnado y sus familias, realizando una labor impagable para el presente y futuro de la educación.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/09/05/los-autenticos-gurus/

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Instituciones estructuralmente maltratadoras

Juana María Sancho

Por: Juana M. Sancho

¿Hasta qué punto somos conscientes, o incluso contribuimos, a discursos, políticas educativas y prácticas institucionales o educativas que puedan conllevar y fomentar maltrato institucional aunque sea para un alumno?

Al comienzo de la década de 1990 leí un libro, que una vez más no logro reencontrar, de un autor afroamericano sobre cómo la humillación sistemática que sufrió en la escuela lo convirtió en un resiliente. Y, a la larga, en un escritor de éxito. Otros muchos no han tenido ni tienen tanta suerte.

Aquello me hizo recordar un episodio vivido en mi infancia. En segundo de bachillerato un profesor de matemáticas sacó a la pizarra a mi compañera de pupitre y amiga y, al no contestar como él quería a sus preguntas, le vino a decir que de malas maneras era “tonta”. Sentí una enorme indignación que, aunque muda, se me debió notar ya que me puse a escribir en la libreta sobre lo impresentable que me parecía la conducta del profesor. Él se levantó, me la pidió y me indicó que saliera de clase. Pensé que me llevaría a la dirección, que me expulsarían del instituto, pero no fue así. Lo sorprendente para mí fue que al llegar por la tarde a casa, ¡me lo encontré allí! Hablando con mis padres. ¡Casi me muero! Éramos vecinos de barrio y conocía a mi familia. Lo que les explicó, según me dijeron mis padres, es que no me convenía la amistad con mi compañera de pupitre y gran amiga (lo seguimos siendo). A mí me indignó de nuevo y pensé que quizás era porque vivía “en la otra parte del río”, en “el arrabal”, lejos de nuestras casas del centro.

Como al escritor, esta sensación de humillación y maltrato también me sirvió. Me sirvió para intentar (espero haberlo conseguido) no maltratar a nadie y, en particular al alumnado, por pensar que “no se parece a mí” o que no cumple con mis expectativas. De hecho me ha servido para preguntar a las personas que dicen haber decidido dedicarse a la docencia “porque les gustan los niños”: ¿Y qué hacen con los que no les gustan?

Este tema que nunca ha dejado de preocuparme, nos llevó hace años a plantearnos al grupo de investigación un estudio sobre el papel de los episodios humillantes vividos en la escuela (no de los infringidos por los compañeros sino por los responsables de la institución) en los procesos de éxito y fracaso escolar. Pero al final, no lo hicimos.

Este año, el tema me ha vuelto a encontrar en el Congreso Europeo de Investigación Educativa (ECER 2018) y lo hizo de la mano de Thomas Popkewitz y la colega finlandesa Ina Juva. En la ponencia invitada del primero, con el sugerente título: “La paradoja de la investigación: Las buenas intenciones de la inclusión que excluye y degrada”, fue discutiendo diversas evidencias de cómo las investigaciones y prescripciones educativas estandarizantes y normalizantes habían ido creando un discurso de “lo deseable” que, sistemáticamente dejaba fuera a “lo indeseable”.

Y pensé: “Y parece que todo lo ‘indeseable’ es todo lo que ‘no es como nosotros esperamos o deseamos’”. (‘Vuelta a un tema que me sigue hace décadas’, Sancho, J. M. (2011). En ‘Esperando a los otros’. Cuadernos de Pedagogía, 412, 80-83). En particular me afectó una de sus argumentaciones a la que él llamó: “Sistemas/Cibernética en PISA y la investigación sobre el profesor. De la teoría del equilibrio/eiseequilibrio a las personas y las comunidades: la emergencia de lo normal y lo patológico”. (No he encontrado cómo traducir eiseequilibrio, pero se intuye). A partir de la propuesta de la OCDE de que garantizar que todos los niños se beneficien de una enseñanza de alta calidad no sólo es un fin importante en sí mismo, sino que la evidencia de las evaluaciones internacionales sugiere que un buen funcionamiento del sistema en su conjunto depende de que así sea.

Popkewitz planteó que con las esperanzas vienen los miedos. Miedos en forma amenazas, ya que los emigrantes y los grupos sin capital cultural y habilidades sociales y psicológicas carecen de motivación, y están desconectados, descorazonados o son demasiado pobres para estudiar. Y la pregunta es ¿cómo los acoge la escuela?

Si esta intervención me afectó, la de la colega Ina Juva me puso literalmente ‘los pelos de punta’. Su comunicación titulada: “‘No encontró su lugar en esta escuela’. Reexaminando el papel de los profesores en el acoso escolar en una escuela integral finlandesa. (Publicada en Ethnography and Education, DOI: 10.1080/17457823.2018.1536861) mostró la cara más oscura de ‘idílico’ sistema educativo finlandés.

Presentaron un estudio etnográfico que exploraba la naturaleza compleja del maltrato al mostrar que es mucho más que rasgos de estudiantes individuales. Algo bastante inusual, dado que el maltrato ha sido abordado a menudo como un fenómeno que concierne principalmente a los individuos.

El estudio consistió en el seguimiento de un estudiante y las reacciones de toda la escuela, tanto del profesorado como del alumnado, ante el acoso que venía sufriendo. Esto permitió trazar un mapa de la comprensión de la naturaleza del acoso y cómo el profesorado reacciona ante él. Así como examinar su papel y su comprensión de forma de actuar en el acoso escolar.

Al entender la intimidación como un fenómeno más amplio y no como un mero problema de los individuos, se concentraron en las estructuras y actores que contribuyen a la intimidación. Se preguntaban cómo los docentes, a sabiendas o no, manejan el acoso y lo hacen incluso cuando no son conscientes de que lo están haciendo. En general, el maltrato se conecta con el hecho de nombrar al estudiante intimidado como ‘no normal’ o ‘desviado’. En este caso el estudiante fue categorizado como ‘no normal’ y esto afectó a la forma en que lo trataban los docentes.

La investigación ha mostrado que la manera en que los docentes perciben a los estudiantes influye en la forma en que actúan en un caso de intimidación. Las escenas observadas por las investigadoras dejaron a la audiencia literalmente boquiabierta. Mientras llegaban a la conclusión de que “los profesores, las normas y la cultura escolar desempeñan un papel importante en el maltrato, contribuyendo a él o previniéndolo, y justificándolo o problematizándolo”. Mientras su estudio hacía visible cómo la (no) normalidad está conectada con la intimidación.

Un estudiante que es llamado “no normal” y que se convierte en blanco del maltrato, puede ser ignorado por los docentes. En este caso no solo no intentaron intervenir en el acoso al que lo sometían los compañeros, sino que también participaban en su exclusión, achacándole la culpa por lo que ocurría.

Llegados a este punto me gustaría compartir y lanzar una discusión sobre un interrogante que me produce una gran inquietud. ¿Hasta qué punto somos conscientes, o incluso contribuimos, a discursos, políticas educativas y prácticas institucionales o educativas que puedan conllevar y fomentar maltrato institucional aunque sea para un alumno (también docente)? Porque no hay nada más injusto y deseducativo que la intimidación normalizada en la estructura de los sistemas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/11/28/instituciones-estructuralmente-maltratadoras/

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Miedo no, pero preocupación sí

Juana María Sancho

Por: Juana M. Sancho

No le tengo miedo al móvil, va a estar ahí y vamos a tener que vivir con él, aprovechando todo lo que nos pueda aportar. Pero como educadora e investigadora me preocupa su impacto, por lo que entiendo que nuestra misión es investigarlo y garantizar que no acabe siendo un caballo de Troya.

Tal como he comentado en columnas anteriores, comencé mi colaboración en El Diario de la Educación, con una la columna El parlamento de las cosas. Cuando decidí titularla así, creo que casi pensaba más en el sentido de mis contribuciones que en el de una sola columna. Es algo que he vuelto a pensar tras visitar el Mobile Wolrd Congress (MWC) 2019, celebrado del Barcelona del 25 al 28 de febrero y, en particular, asistir al encentro “mSchools Changing Education Together and Mobile Learning Awards”.

Llevo muchos años dedicándome al campo de las tecnologías de la educación y desde que participé en el primer programa de informática educativa puesto en práctica en este país (Centro de Estudios de Informática Educativa y Profesional, CRIEP), he defendido la idea de que nuestra misión como educadores e investigadores, no es la de ser meros comerciales (gratuitos) de las compañías tecnológicas, sino educadores con criterio capaces de valorar los pros y contras de cada desarrollo industrial. Para mí la “tecnología”, en este caso digital, no es solo para aplicar sino y, sobre todo, para pensar. Y es evidente que para pensar necesito conocer y en el proceso utilizo distintas aplicaciones tecnológicas. Que, además, he de conocer en profundidad si quiero emitir un post-juicio y no un pre-juicio. Pero, sobre todo, quisiera poder pensar y decidir (aunque parezca una utopía), el tipo de “herramientas”, de desarrollos tecnológicos, que necesitamos para el tipo de educación y sociedad que quisiéramos contribuir a construir.

Desde esta perspectiva, el MWC me ha permitido un año más (ver mi columna del año pasado) plantearme una serie de preguntas sobre si los desarrollos presentados contribuyen al tipo de sociedad que muchos quisiéramos: más acogedora, amable, justa y cuidadosa, para todos los seres humanos y todos los habitantes del planeta. Y los siento, pero, una vez más, me tuve que contestar que no. La gran protagonista ha sido la conexión 5G, que se presenta como capaz de alojar hasta mil veces más dispositivos de los que hay en la actualidad y ser hasta 10 veces más rápida. Una actuación estrella fue el desarrollo de una operación quirúrgica a distancia con una extraordinaria precisión de movimientos. Y yo que siempre miro el “fuera de campo” pensaba: “Me parece genial, estupendo que una persona o varias se puedan beneficiar de semejante aplicación, pero ¿y los millones de personas que no tienen acceso a atención médica primaria y menos a operaciones quirúrgicas? ¿Por qué no desarrollar tecnologías para que todos los seres humanos tengamos acceso a los servicios de salud, educación, agua potable, instalaciones sanitarias…?”. Sí, ya sé, se trata de los pobres, ahí no hay glamour, pero es el tipo de mundo que a mí me gustaría contribuir a construir.

Preguntas parecidas me sugirieron las luchas de los gigantes de telefonía móvil por desarrollar el aparato más flexible, potente, con más aplicaciones… Para asegurarse de que seguimos comprando sin parar, sin preguntarnos si realmente lo necesitamos, de dónde salen las materias primas y a dónde va la basura que generan. Lo mismo pensé de los drones, los coches autónomos, etc. En definitiva, un buen negocio para unos pocos. ¿Un buen negocio para la humanidad?

El segundo bloque de cuestiones me lo planteó el encuentro “mSchools Changing Education Together” y, en particular, un nuevo proyecto del Departament d’Educació catalán de promover el uso de tecnologías móviles en 100 centros de enseñanza. Al final de la presentación, el consejero de Educación expresó que no les tenía miedo a los móviles y lo repitió varias veces con convicción. Entonces pens: “Yo miedo no les tengo, pero como educadora e investigadora me producen preocupación”. Y me la producen por las muchas facetas que nos ocultan. Por cómo sus aplicaciones desarrolladas mediante tecnologías persuasivas modelan nuestro comportamiento. Por las aplicaciones que, sin apercibirnos, pueden grabar todas las acciones que realizamos poniendo esta información en diferentes manos. Pero, sobre todo, por el impacto que pueden tener en el desarrollo cognitivo y emocional. La sobrexposición a la información está influyendo en nuestra capacidad de concentración y dotación de sentido. La “conectividad inteligente”, publicitada por el MWC, además de aumentar la adicción tecnológica, parece llevarnos a no querer estar en el lugar en que nos encontramos. Estamos en la clase, quedamos con amigos, estamos con nuestra familia y estamos conectados con otras personas y lugares. Pero mi mayor inquietud deriva de una reflexión realizada por una jefa de estudios de una escuela primaria pública de un barrio popular. Comentó que estaban llegando niños y niñas de 3 años con grandes dificultades para hablar, relacionarse y responder a los estímulos del entorno. Su hipótesis era que la sobreexposición a su nueva niñera, la pantalla, les impedía desarrollar un buen número de funciones básicas.

Por todo ello, no le tengo miedo al móvil, va a estar ahí y vamos a tener que vivir con él, aprovechando todo lo que nos pueda aportar. Pero como educadora e investigadora me preocupa su impacto, por lo que entiendo que nuestra misión es investigarlo y garantizar que ni en la clase ni en la vida de niños, niñas y jóvenes (también adultos) acabe siendo un caballo de Troya.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/03/07/miedo-no-pero-preocupacion-si/

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Carta los Ministerios de Ciencia, Innovación y Universidades, y Educación, Cultura y Deporte

Juana María Sancho

Por: Juana M. Sancho

Les invito a lanzar una GRAN MISIÓN, convertir la investigación educativa en la base de un conocimiento para la comprensión de quiénes somos, cómo nos influye entorno y educación y quiénes podríamos llegar a ser.

Estimados Ministra y Secretario de Educación y Ministro y Secretaria de Ciencia o viceversa.

Este comienzo de curso académico, siempre tan previsiblemente imprevisible y apasionante para la mayoría de los educadores e investigadores, casi coincide con la andadura de sus ministerios en una legislatura, como todas, por devenir. Quizás porque considero que cuanto más difícil parece una situación, más podemos y tenemos que activar nuestras energías e imaginación, me atrevo a plantearles en esta carta la necesidad de una GRAN MISIÓN, de un programa transversal de investigación educativa, que vincule todas las ciencias (naturales, sociales, humanas y posthumanas), y nos permita no solo descubrir sino construir mundos inimaginables aquí, en el planeta Tierra. Unos mundos que, ni un astronauta como el Dr. Pedro Duque, ni el replicante de Blade Runner, hayan podido no solo ver, sino incluso imaginar.

Casi al comienzo de su nueva etapa de responsabilidades quisiera compartir con ustedes y los ciudadanos en general, algunas reflexiones y preocupaciones con relación a la ciencia y la educación. Primero, quisiera poner de manifiesto que, sin la educación, sin esa labor de transmisión del pasado, comprensión del presente y configuración del futuro llevada a cabo por millones de educadores a lo largo de la historia, ni yo podría escribir esto, ni ninguno de ustedes leerlo e interpretarlo. Segundo, quisiera argumentar que tener acceso a la educación, disponer del tiempo, la mirada de cuidado y la seguridad afectiva para reconocerse, pensarse y desarrollar la capacidad de ser, para poder entender la vida mirando al pasado y poder vivirla mirando al futuro es algo que, desgraciadamente, no todo el mundo está en condiciones de hacer. Así que los que sí hemos estado y luchamos para que “todo el mundo” pueda estarlo, hemos recibido un gran regalo y una gran responsabilidad.

Estoy segura, así lo quiero creer porque la esperanza nos ayuda caminar, que harán todo lo que esté en sus manos para mejorar nuestro acervo de conocimiento y nuestra educción. Pero, por favor, no reduzcan la “ciencia” a las ciencias “duras” (o “fáciles” como diría el profesor David Berliner). Aquellas que “prometen” mundos mejores y la mejora de la vida de los seres humanos, aunque paradójicamente cuenten cada vez menos con nosotros y al final acaben llenando de “basura” nuestro planeta, mientras se preparan para “dominar” y “contaminar” el espacio exterior. Aquellas que buscan ganancias millonarias, sin considerar las consecuencias colaterales para la vida de todos los seres que habitamos el planeta. Lo que les quiero sugerir es que inviertan en aquellas áreas de conocimiento que realmente valen la pena. Las que se enfrentan a problemas profundos y complejos de un gran calado social, como es el caso de la educación.

La investigadora Mariana Mazzucato, profesora en el University College de Londres, en una tribuna publicada en El País, argumentaba que tenemos “la oportunidad de orientar la innovación hacia la solución de problemas concretos, en proyectos tan audaces como la misión de llegar a la Luna, pero dirigidos a resolver nuestros retos sociales y tecnológicos”. Aunque reconocía que las “misiones actuales son más complejas y perversas que ir a la Luna” y haciéndose eco de la obra The Moon and the Ghetto, de Dick Nelson, se preguntaba “cómo era posible que el hombre hubiera ido y vuelto de la Luna y, sin embargo, no hubiéramos podido resolver determinados aspectos de las desigualdades como la aparición de guetos”. Y afirmaba que “los problemas perversos requieren prestar más atención al nexo entre las cuestiones sociales, políticas y tecnológicas, la necesidad de una regulación inteligente y los procesos de retroalimentación en toda la cadena de innovación”.

Y aquí viene el principal argumento de la necesidad de LA GRAN MISIÓN, que les propongo considerar. Centrarse en los problemas “perversos”, aquellos que nos rodean y que nos llegan a constituir de tal manera que ya “no los vemos”. Porque parece que nos pasa lo que les sucedería a los peces si estudiasen su entorno, que lo último que descubrirían sería el agua, cuando es lo fundamental para su existencia. Y la educación es un problema profundamente perverso o “endiablado”, como la mayoría de los del “sistema social que están mal formulados, en los que la información es confusa, en los que hay muchos interesados y afectados y muchas personas con capacidad para tomar decisiones desde posiciones, intereses y sistemas de valores contradictorios, y donde las ramificaciones de todo el sistema tienden a ser confusas y, sobre todo, imprevisibles” (columna del 13/1/2017).

Mariana Mazzucato, fija “cinco criterios para escoger misiones: que sean audaces y tengan valor social; que tengan objetivos concretos, para saber cuándo se han alcanzado; que impliquen investigación, innovación y preparación tecnológica en un plazo determinado; que fomenten colaboraciones entre sectores, entre participantes y entre disciplinas, y que permitan múltiples soluciones distintas y desde la base”. ¿Se imaginan cómo podrían avanzar “todos” los campos disciplinares, desde la neurociencia a la lingüística, desde la química a la filosofía, desde la física de partículas a la arquitectura o la literatura si se plantease una GRAN MISIÓN para la investigación educativa? El problema de los “tres cuerpos” por el que parece fascinado el Ministro de Ciencia, se podría convertir en algo tan complejo y apasionante que nadie pudiera dejar de interesarse. En definitiva, a lo que les invito como actuales responsables de estos dos ministerios es a atreverse a lanzar una GRAN MISIÓN que convierta la investigación educativa en la base de un conocimiento que conlleve una mejor comprensión de quiénes somos, cómo nos influye el entorno y la educación que recibimos y quiénes podríamos llegar a ser.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/09/13/carta-los-ministerios-de-ciencia-innovacion-y-universidades-y-educacion-cultura-y-deporte/

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Conductismo High-Tech

Juana María Sancho

Por: Juana M. Sancho

Ante el aumento de las tecnologías ‘persuasivas’, como educadores, primero debemos ser conscientes de que existe para después, insistir en nuestras capacidades de análisis, pensamiento, acción y reacción.

Hace un par de años nos visitó un amigo de Hollywood (Estados Unidos) con sus hijos de 11 y 9 años. Los intensos días de ocio y conversación nos proporcionaron enormes posibilidades para entender el mundo actual. La ambición del mayor, gran aficionado a practicar deportes, era “hacerse rico” lo antes posible. Según él, para poder pasar todo su tiempo con sus hijos. (Cuando le pregunté que si él querría pasar todo su tiempo con sus padres me dijo: – “!Por supuesto que no!”). La del pequeño, ser inventor para idear artilugios que “mejoraran” la vida de la gente. Uno de los inventos en los que pensaba era “algún artefacto” más sofisticado que los actuales pañales, para que las personas que estaban jugando o haciendo algo que les interesase mucho no tuvieran que levantarse para ir al baño. Disfrutamos mucho de su amena conversación y de sus ocurrencias, pero resulta que ahora ¡Netflix le está copiando sus ideas!

Un artículo publicado por Haley Sweetland Edwards, el 13 de abril en el semanario Time, pone de manifiesto cómo los desarrolladores de aplicaciones digitales (apps) se pelean, cada vez de forma más manifiesta, por crear productos más y más adictivos. Según una de las personas entrevistadas por este periodista, la gente bromea todo el tiempo sobre cómo crear “un producto-pañal”. Algo tan adictivo que “no se quieran levantar ni para hacer pis”. De hecho, el CEO de Netflix Reed Hastings, decía a sus inversores que el máximo competidor de la compañía era el sueño. Según este gran ejecutivo “cuando ves un programa de Netflix y te vuelves adicto a él, te quedas despierto hasta altas horas de la noche”. Así que: “Estamos compitiendo con el margen del sueño. Y es una gran cantidad de tiempo”.

¡Bienvenidos a la modelación de la conducta high-tech! Ahora no solo queremos tu trabajo, ¡queremos tu ocio, tu vida, tus sueños!

Los educadores (espero que la mayoría) sabemos bastante de las consecuencias del conductismo. Los teóricos y partidarios de esta forma de entender la enseñanza y el aprendizaje nos han proporcionado importantes claves para entender algunos mecanismos que modelan la conducta y todos los educadores, de forma más o menos intensa o consciente, hemos utilizado algunos (o muchos de ellos). Aunque también sabemos (afortunadamente) que el cerebro (y quizás el estómago como sugería Manel Vicent) nos permite rechazar o resistir los persistentes rituales por los que hemos pasado en los distintos contextos educativos, pero sobre todo en la escuela. Porque si no fuera así, todas las personas que hemos experimentado un determinado modelo de enseñanza pensaríamos y actuaríamos de la misma manera. Y, afortunadamente, no es así.

Quizás por esto, mantengo la esperanza de que algunos (espero que muchos) logremos salvarnos del potente y permeable desarrollo de las “tecnologías persuasivas” anteriormente anunciadas. Se trata de un campo relativamente nuevo de investigación que estudia cómo los ordenadores pueden utilizarse para controlar los pensamientos y las acciones humanas. Sabemos desde hace tiempo que los desarrollos tecnológicos de tipo artefactual, simbólico, organizativo o biotecnológico han venido modelando nuestras formas de construir el mundo, relacionarnos y pensar (Mumford, L. 1982. Técnica y civilización. Madrid: Alianza). Pero según B.J. Fogg (2003. Persuasive Technology: Using Computers to Change what We Think and Do. Amsterdam; Boston: Morgan Kaufmann Publishers), que fue uno de los primeros en estudiar seriamente cómo los ordenadores influyen en la conducta humana, si hace 20 años hubiera anunciado que pronto crearíamos máquinas que controlaran a los humanos, habría habido un alboroto, pero hoy estamos rodeados de tecnologías persuasivas.

Según Haley Sweetland Edward, desde las grandes compañías de tecnología de consumo, como el gigante Amazon, al programador solitario que construye el próximo Candy Crush, utilizan algún tipo de tecnología persuasiva. El objetivo suele ser inequívoco: quieren que pasemos el mayor tiempo posible en sus plataformas. De este modo, por ejemplo, Facebook (bueno, sus programadores), determina qué vídeos, noticias y comentarios de amigos aparecen en la parte superior de tu “alimentador” y la frecuencia con la que se te informa de las nuevas notificaciones.

Snapchat distribuye insignias que mantienen rayas diarias, un ingenioso sistema construido en parte sobre la bien estudiada necesidad psicológica de los humanos de mantener el progreso. No digamos de las estrategias utilizadas por los diseñadores de videojuegos y de gamificación, que analizan datos de los usuarios para determinar, por ejemplo, en cuánto tiempo agotan su paciencia o superan un nivel, para ajustar la interfaz y hacerla más frustrante, para que paguen para saltarse un nivel, o más gratificante, repartiendo regalos para que no se den por vencidos.

Los educadores hemos de conocer esta nueva realidad, considerar hasta qué punto estamos “persuadidos” por ella y, sobre todo, encontrar formas de transcenderla. En primer lugar, porque no son las máquinas las que nos controlan, sino quienes las diseñan y se enriquecen con ellas. Y, en segundo, porque seguimos siendo seres humanos con capacidad de análisis, pensamiento, acción y reacción.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/07/02/conductismo-high-tech/

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Educación y cuidado

Juana María Sancho

Por: Juana M. Sancho

El bienestar de niñas y niños es un elemento clave para los sistemas educativos en todo el mundo. Los problemas sociales o de salud impactan en la escuela y sus resultados.

El profesor y filósofo Emilio Lledó, motivó su renuncia a la medalla de la Medalla de Oro de la Comunidad de Madrid, por el “desprecio” mostrado por sus dirigentes hacia la educación, en particular a la Universidad pública, (además de por lo que consideraba conductas inapropiadas e inaceptables por parte de algunos de ellos). En una entrevista al programa El Intermedio, de La Sexta, nos recordó que, como argumentaba Immanuel Kant – 1724-1804-, el hombre y la mujer “no es, sino lo que la educación le hace de ser”.

Esto me llevó a recuperar el texto “Sobre la Pedagogía/Educación” (¡gracias una vez más profesor!), para argumentar, de nuevo que, como he mantenido desde los muchos años que me dedico a la educación, que (él habla de hombre, pero yo lo haré de hombre y mujer, porque a muchos se les olvida) “el hombre/mujer es la única criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educación los cuidados(sustento, manutención), la disciplina y la instrucción, juntamente con la educación”. Únicamente por la educación el hombre/mujer puede llegar a ser hombre/mujer. No es, sino lo que la educación le hace ser”.

Y lo recupero aquí porque me dio el título para esta columna, en la que dialogo con algunas experiencias de sistemas educativos que, desde la política y la planificación educativa, no entienden que niños, niñas y jóvenes sean solo cerebros sin contexto, historia, condiciones de vida, experiencias culturales y afectos.

En el congreso anual de la American Educational Research Association, que tuvo lugar del 13 al 17 de abril en Nueva York, asistí a una sesión titulada “Reimaginando el bienestar en la era del rendimiento de cuentas”. Una intervención introductoria argumentaba que desde que la Organización Mundial de la Salud incluyera el bienestar físico, mental y social en 1948, la atención internacional no había estado tan dedicada como ahora al bienestar y su desarrollo entre los encargados de formular políticas y los reformadores de la educación.

Las amenazas internas y externas al bienestar de los estudiantes, incluyendo la pobreza y otros factores extraescolares, así como la prevalencia de problemas de salud mental en niños, niñas y jóvenes, son cuestiones fundamentales para la educación pública mundial. Como evidencia de sus argumentaciones presentaban el caso de tres sistemas educativos públicos que habían optado abiertamente por promover y mantener el bienestar como forma de mejorar no solo el aprendizaje de los estudiantes, sino la vida de toda la población. Se trataba de Ireland – Engaging Actively in Well-Being Promotion; The Ontario Well-Being Journey y Health and Well-Being in Scotland: The Responsibility of All.

Lo que buscan estos sistemas que piensan en la sociedad como un todo, ya que no ponen toda la responsabilidad en al escuela sino en toda la sociedad en general y en la política educativa en particular, no es una noción de bienestar individual y carente de conflictos, lo que suele resultar en individuos narcisista y con grandes dificultades para vivir en sociedad. Sino un ambiente de responsabilidad y empatía social y cultural que permita el desarrollo personal en entornos de confianza mutua.

En el caso de Escocia, por ejemplo, parten de tres principios: la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de la Infancia; Hacerlo bien para cada niño, niña, joven; Currículo para la Excelencia. Principios que se van concretando en nociones como: Aprendizaje interdisciplinar, Currículo y áreas curriculares, Ambiente y vida de la escuela u Oportunidades de realización personal.

Desde estas dimensiones y teniendo al alumnado como principal foco de atención (en la implementación de esta política en los centros también se tiene en cuenta al profesorado) los conceptos clave que se proponen son: Cuidado: Tener un lugar acogedor para vivir, en un entorno familiar con ayuda adicional si es necesario o, cuando esto no sea posible, en un entorno de cuidado adecuado. Actividad: Tener la oportunidad de participar en actividades como el juego, la recreación y el deporte que contribuyen a un crecimiento y desarrollo saludables, tanto en el hogar como en la comunidad. Respeto: Tener la oportunidad, junto con los educadores, de ser escuchados y participar en las decisiones que les afectan. Responsabilidad. Tener oportunidades y estímulos para desempeñar un papel activo y responsable en sus centros y comunidades y, cuando sea necesario, contar con la orientación y la supervisión adecuadas y participar en las decisiones que les afecten. Inclusión: Tener ayuda para superar las desigualdades sociales, educativas, físicas y económicas y ser aceptado como parte de la comunidad en la cual viven y aprenden. Protección: A salvo del abuso, la negligencia o el daño en el hogar, la escuela y la comunidad. Salud: Tener acceso a los más altos niveles posibles de salud física y mental, una atención médica adecuada y apoyo para aprender a tomar decisiones saludables y seguras. Capacidad de logro: Ser apoyados y guiados en su aprendizaje y en su desarrollo de sus habilidades, confianza y autoestima en el hogar, la Escuela y en la comunidad.

Como se vislumbró en la sesión, el camino no resulta fácil, pero apunta a un horizonte de trabajo y compromiso en red entre las distintas administraciones y entes públicos y privados que todos los asistentes hubiésemos deseado para nuestros países.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/07/educacion-y-cuidado/

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