Aclaratoria [1]

Borrador de trabajo

Luis Bonilla-Molina[2]

1. Categorías para la cultura evaluativa que guía la internacionalización universitaria

En la década de los ochenta del siglo XX, el neoliberalismo necesitó flexibilizar las estructuras económicas, políticas, culturales y sociales de los países para moldearlas a su formato de transnacionalización de capitales y financiarización del mercado.

El discurso que construyó para ello fue el de las reformas de los Estados nacionales, con la intención de achicar su tamaño y posibilidades de actuación, ampliando el espacio para la lógica del mercado, la sustitución de lo público por lo privado, la entrada de los capitales foráneos, la generalización del modelo de acciones especulativas y todo lo que implicaba la mutación del capital en ese periodo. La descentralización y desconcentración de competencias y funciones de las instituciones fueron las políticas de flexibilización, que en el caso de los sistemas escolares y universidades posibilitaran la implementación de la cultura evaluativa neoliberal.

Las reformas del Estado se justificaron con los discursos de falta de eficacia, legitimidad y productividad de los gobiernos, así como la necesidad de “racionalizar el gasto público”. El Banco Mundial, Fondo Monetario Mundial y el conjunto de las Bancas de Desarrollo se apresuraron en señalar que los Estados nacionales carecían de eficacia institucional porque las instituciones no cumplían adecuadamente las funciones para las cuales fueron creadas y, adolecían de legitimidad porque cada vez más los ciudadanos cuestionaban el hecho que las políticas públicas no fueran consultadas y por lo tanto no respondían a sus necesidades. Además, argumentaban que estos factores incidían en la baja productividad de lo público, respecto a los resultados que obtenían las instituciones y empresas gestionadas por el sector privado. Se intensificó la campaña contra la corrupción, el peculado de uso, y el nepotismo -por demás justificada pero que había sido promovida en el pasado por el propio estatus quo- evitando eso sí, toda referencia a las desigualdades y los mecanismos de acumulación de capitales alrededor de la relación empresarios-Estado. A ello se sumó la campaña mediática contra los gastos superfluos -algo que era de conocimiento público y notorio- pero en realidad se usaba para justificar la reducción del tamaño del Estado y sus políticas vinculadas al Estado de bienestar. Se trataba era de quebrar los sistemas de relaciones sociales que tendían al ascenso social, construidos desde las postguerras para la gobernabilidad de los Estados burgueses en la región. En ese sentido, el neoliberalismo significó otra forma de colonización sobre el concepto, estructura, funcionamiento y finalidades de los Estados nacionales.

Estas operaciones del neoliberalismo se expresan en los sistemas escolares y las universidades (educación) en los llamados a la calidad (sinónimo de eficacia), pertinencia (sinónimo de legitimidad), impacto(productividad/gobernabilidad), eficiencia (racionalización del gasto), e innovación (adaptación en tiempo real de los sistemas escolares y universidades a la aceleración de novedades tecnológicas y del conocimiento).

El camino para lograr esto se resumía en meritocracia (revisión de lo esperado), competitividad (reorientar la producción) y sistemas de clasificación (estructurados alrededor del logro cuantificable). Adiós a las premisas de ciudadanía, promoción de la democracia y justicia social que habían definido, aunque fuera nominalmente, la actividad educativa. Se trataba de la exacerbación del individualismo y el intento de romper con todas las formas colaborativas propias del tejido social. Desde la perspectiva neoliberal, eso solo era posible lograrlo con mediciones, ponderaciones de resultados.

La cultura evaluativa en educación universitaria que había construido hegemonía en los setenta del siglo XX, como solución a la noción de “crisis educativa”, contaba ahora con las categorías que le permitieran construir indicadores y estándares de desempeño. Saber cuales eran los indicadores, sus estándares y metas era lo sustantivo, poco importaba el proceso y los aprendizajes significativos.

Los primeros años de la década de los ochenta del siglo XX fueron de construcción de narrativas y políticas públicas que dieran cuenta de estos oscuros avances (consensos desde arriba en cuanto a los indicadores), construyendo con ello, viabilidad para la conformación de instituciones con importantes grados de autonomía (se acuñó la expresión de instancias de evaluación de la calidad educativa que fueran independientes del Estado [¿?]), que institucionalizaran esas categorías evaluativas.

No bastaba con una simple operacionalización burocrática de directrices emanadas desde las instancias de poder político y económico, se requería abrirle paso a consensos ciudadanos que permitieran externalizar las fuentes de referencia para evaluar (calidad, pertinencia, impacto, eficiencia e innovación) de los sistemas escolares e Instituciones de Educación Superior (IES). El Estado nacional y sus gobiernos, presentados como ineficientes, abrieron paso a la externacionalización de la cultura evaluativa, es decir el lugar de enunciación de la “verdad evaluativa” se colocó en instancias difusas como agencias de evaluación de la calidad, acreditación, sistemas de revistas arbitradas y rankings que no dependían de lo público.

La resistencia que podía generar el hecho que fueron agentes externos quienes evaluaran, se resolvió con la apelación a la neutralidad y objetividad, argumentando que el propio sector educativo no se podía evaluar a sí mismo, como si no se pudiesen explorar otras formas de valoración, incluida la comunitaria o la heteroevaluación.

Así quedó legitimado que las mediciones las hicieran el multilateralismo(Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa – LLECE UNESCO), las Bancas de Desarrollo (PISA – OCDE), así como empresas privadas (rankings universitarios, sistemas de indexación y arbitraje de publicaciones, mecanismos de acreditación).

El régimen de verdad pedagógica se colocó fuera de las fronteras del mundo escolar y universitario, violando -con limitadas resistencias- la autonomía de las instituciones educativas. En el mundo educativo se multiplicaron los discursos, narrativas y eslogan que aspiraban colocar a cada institución y carrera académica individual en el top de las clasificaciones; los discursos de crítica a esta lógica competitiva fueron cada vez más catalogados como políticamente incorrectos.

Construida viabilidad, sin resistencias significativas a la cultura evaluativa educativa neoliberal, el mayor desafío que tenía que enfrentar el capital a partir de ese momento, consistía en evitar la dispersión, procurando la articulación y vinculación de todos los procesos de ponderación y clasificación que se expresaban en la cotidianidad de la labor académica.

En consecuencia, los resultados de las pruebas estandarizadas de rendimiento estudiantil y las evaluaciones a docentes tributaban a un mismo mecanismo de clasificación, asignación de recursos extraordinarios y categorización como buenas prácticas (pertinencia, innovación, impacto, eficiencia) y calidad educativa.

En el sector universitario, la acreditación se nutre de la bibliometría(producción y publicación de artículos académicos en revistas y sistemas normalizados, indexados, serializados, arbitrados y segmentados), el volumen de acceso a financiamientos a investigaciones, la atracción de capitales privados a procesos de extensión y estudio, la movilidad estudiantil y académica, los proyectos inter institucionales), el desarrollo curricular homologable que se oriente por el paradigma STEM[3], que a su vez tributan a los rankings.

Desde la lógica del mercado se comenzó a identificar cuáles serían los formatos, prácticas y protocolos de la “nueva fábrica escolar y universitaria” en el marco de la cultura evaluativa neoliberal para la educación, con el propósito de identificar claramente cuales serían las mercancías educativas a producir y cuantificar (medir). Se buscaba que las operaciones de calidad, pertinencia, eficiencia, impacto e innovación se expresaran en la institucionalidad alineadas hacia un mismo horizonte: el mercado. El propósito ir logrando uniformidad local en los procesos homologados y estandarizados usando la internacionalización como vehículo de implantación.

Luego, de definir los productos (mercancías) de la docencia, investigación y extensión universitaria, se podrían configurar metas complementarias a evaluar, que se correspondieran a cada uno de los indicadores (calidad, pertinencia, eficiencia, impacto e innovación) establecidos.

Sin embargo, esto hacía más evidente la tensión histórica que había rodeado a los productos de la educación superior, que se debatían entre lo extenso y la síntesis. Si bien en algunos momentos históricos el volumen fue sinónimo de profundidad analítica y multiplicidad de posibilidades de uso para la reproducción simbólica y material del sistema capitalista, ahora la brevedad, que contenía utilidad de uso, adquiría mayor valor de cambio en las escalas de clasificación de la cultura evaluativa neoliberal para la educación.

Se fue evolucionando de lo general al detalle, procurando colocar de relieve el conocimiento que podría ser útil (mercado).  En esta ruta, los saberes históricos, geográficos, artísticos, humanistas, creativos y pensamiento crítico anti poder sufrieron “devaluación permanente”, a tal punto que se ubicaron como suprimibles o de segundo piso. Se privilegió la síntesis en las áreas del STEM.

Así, por ejemplo, se llegó a la conclusión que en materia de publicaciones se dispensarían especialmente los artículos (síntesis productiva) sobre los libros(extensión poco útil para la reproducción en la actual etapa del capital), los paper´s resultantes de investigaciones con financiamiento externo, preferiblemente aquellos vinculadas a la agenda de desarrollo nacional (empresarial) que concluyeran en sugerencias de intervención y, los proyectos de actuación social y comunitaria (gobernabilidad) en lugares con riesgo de conflictividad social, que fueran co-financiados por capital privado. Se trataba de abrir espacio y centralidad al llamado conocimiento útil, propio del pragmatismo académico, pero que además actuara como bombero para evitar explosiones sociales.

La cultura evaluativa neoliberal en educación asume el objetivismo productivista y funcional como paradigma. Esto se expresa de forma sui generis, penetrando el campo de las humanidades y ciencias sociales, objetivando las subjetividades, es decir, promoviendo el estudio de las corporalidades, opresiones y resistencias en marcos concretos de políticas públicas. Se demanda que lo subjetivo tribute a los análisis objetivos y concretos, pero desconectado del conjunto de las desigualdades. Cada vez queda menos espacio para la reflexión teórica humanista, para la producción intelectual centrada en la intersubjetividad del ser, la realidad y la acción transformadora, que trastoque las lógicas de los poderes instalados. El neoliberalismo trae la era del utilitarismo ramplón en la producción académica.

La noción de aldea global que hace suya el neoliberalismo, postula la inminente superación de los localismos (el indicador de pertinencia de la cultura evaluativa neoliberal no es comunitario sino empresarial) e ir al encuentro de la mundialización cultural[4].

Se redoblaron los esfuerzos y mecanismos para la normalización, homogenización y estandarización del arbitraje, la indexación, el establecimiento de repositorios y el acceso a los mismos. En el caso de la docencia, investigación y extensión, la medición de resultados privilegió la forma de pares externos, como norma de control de calidad de los procesos evaluativos, para garantizar el alineamiento y direccionalidad que le imponía -e impone- el neoliberalismo.

Para intentar romper con la entropía institucional que impedía incorporar rápidamente lo nuevo -lo emergente que le era útil al capital- y poder ir copiando las experiencias exitosas e incubadoras de proyectos universitarios, se incorporó como criterio evaluativo para las tres operaciones universitarias (docencia, investigación y extensión) las figuras de buenas prácticas, movilidad estudiantil y académica (conforme a indicadores de calidad, pertinencia, innovación, impacto y eficiencia). Luego se añadiría el concepto de migración académica calificada, que es un complemento y ampliación de las dos anteriores.

Los ochenta fue la década para inventar los marcos, categorías, indicadores, mecanismos e instancias para la concreción del paradigma neoliberal en las IES. Como hemos dicho, la internacionalización universitaria sintetizó todos los elementos de esta orientación y adquirió el estatus de política educativa del capital, que se fundamentaba -y lo sigue haciendo- en la cultura evaluativa neoliberal.

Si bien, como lo hemos expresado en el capítulo anterior, la cultura evaluativa neoliberal en educación, procura resolver la asincronía entre los ciclos cada vez más cortos de la innovación científico-tecnológico y lo que se enseña en las IES, a través del tiempo se fue evidenciando una especie de entropía institucional en las dinámicas de evaluación. Muchos de los procesos de evaluación se convirtieron en un fin en sí mismos, o en mecanismos para operar acciones burocráticas coyunturales, perdiendo el sentido y orientación estratégica para los cuales habían sido instaurados.  Sobre ello volveremos ampliamente más adelante. Por ahora intentemos ver en detalle la institucionalización de los paradigmas neoliberales en la educación.

1. Institucionalidad para operacionalizar la internacionalización universitaria con perspectiva neoliberal

Las décadas de los sesenta y setenta del siglo veinte permitieron construir hegemonía mundial sobre la necesidad de impulsar una cultura evaluativa eficiente en los sistemas escolares y universitarios.  Esta cultura evaluativa estaría orientada por la perspectiva neoliberal. En la década de los ochenta la definición de los indicadores de logro permitió darles forma a los parámetros para operacionalizar estas mediciones.

Paralelamente se iba construyendo el tejido organizacional internacional para su concreción en la institucionalidad. Esta actividad se intensificó a finales de los ochenta, noventa y redobló en lo que va de siglo veintiuno. Veamos cada caso en particular.

1. Sistemas internacionales de indexación de los términos asociados a los Indicadores

Identificados los cinco indicadores base de la cultura evaluativa neoliberal(calidad, pertinencia, innovación, impacto y eficiencia) había que construir términos homologados de aceptación universal para cada uno de ellos.

Con la creación del multilateralismo y con ello la UNESCO (1945), como órgano especializado en la educación, ciencia, cultura e información, se contaba con la legitimación para que esta instancia adelantara la recopilación de definiciones y fuera construyendo la ruta y procesos para sus indexaciones.

Indexación

La indexación es el proceso mediante el cual se conceptualiza, otorga alcancey se dota de sentido (teórico y práctico) a un término. La indexación ha sido ampliamente desarrollada por las llamadas ciencias naturales, por ejemplo, para clasificar los animales en especies, género y familia (Harari, 2022), evitando confusiones de identificación, categorización y procedimentales.

La primera generación de indexación educativa se fundamentó en cuatro dinámicas (UNESCO, 2019): a) control terminológico, b) lenguajes controlados, c) lista oficial de autoridades y d) Tesauro.

El control terminológico se refiere al proceso de “vigilar que los sinónimos y las palabras afines sean reflejadas como equivalentes y que los homónimos y las palabras polisémicas sean diferenciadas por calificativos” (UNESCO, 2019).

Los lenguajes controlados se corresponden a listas de términos consensuados, resultantes de ordenar datos e informaciones que permite describir un hecho, situación, documento, propuesta o práctica, mediante palabras claves o descriptores. Los lenguajes controlados posibilitaron el desarrollo y hegemonía de las taxonomías curriculares, como la de Bloom (1956;1971) y otros, así como los índices de publicaciones y los estándares de acreditación.

La lista oficial de autoridades es el proceso de nominación de las instancias, instituciones y personalidades facultadas para dilucidar las controversias de interpretación, así como el desarrollo conceptual y la revisión de términos, palabras claves o descriptores.  Esta instancia suele ser convocada por UNESCO a los efectos del trabajo del Tesauro Educativo.

Los Tesauros son el “lenguaje documental controlado y dinámico que contiene términos relacionados semántica y genéricamente que abarcan de manera exhaustiva una esfera concreta del conocimiento” (UNESCO, 2019).

La UNESCO se auto convirtió en la máxima autoridad educativa en materia de Tesauros de los sectores educación, cultura, comunicación e investigación, así como en “instancia de alzada” para aclarar denominaciones.

Categorías evaluativas en los Tesauros indexados

La indexación como práctica y metodología fortaleció el andamiaje para procesos conceptuales y paradigmáticos, propios de la cultura evaluativa neoliberal en la educación superior. En consecuencia, resulta importante estudiar las definiciones que hace el Tesauro de UNESCO (2019) sobre cada una de las cinco categorías de la cultura evaluativa (calidad, pertinencia, impacto, eficiencia e innovación), así como las omisiones al respecto y los llamados factores asociados.

Calidad

La calidad educativa (también conocida como excelencia educativa) aparece como “criterios establecidos por una institución educativa para determinar el nivel de rendimiento de un estudiante” (UNESCO,2019). Esto genera variantes, como la calidad del profesor, la calidad institucional, la calidad del capital cultural, entre otras. El Tesauro UNESCO vincula estrechamente calidad con pertinencia educativa.

La indexación de calidad educativa de UNESCO permite contar con un marco conceptual síntesis (los restantes indicadores se trabajan como vinculados) para instrumentar las mediciones y clasificaciones. Cada una de estas categorías se vinculan a logros, metas y temporalidad, que adquieren la denotación de competencias, es decir, aquello que debe alcanzar el estudiante (o el docente según sea el caso de la evaluación) expresado en rangos (valores) durante un tiempo determinado.

Conceptos, logros, metas, competencias y temporalidad construyen el piso mínimo para instrumentar las mediciones. En la lógica del capital, estas mediciones deben hacerse estandarizadas a nivel internacional, con la finalidad de procurar alinear los sistemas escolares y universidades a escala global hacia un fin determinado en la era de la globalización.

Esto se precisa aún más con el paradigma STEM (aprender lo que necesita el modo de producción capitalista en la relación empleo-producción), tanto para las mercancías materiales como inmateriales.

Este proceso se hace más evidente en los primeros niveles del sistema educativo, con las pruebas estandarizadas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) mediante el PERCE[5], SERCE[6], TERCE[7], ERCE[8]) y de la Organización para la Cooperación y el desarrollo Económico (OCDE) con las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), con sus estudios de rendimiento en los aprendizajes y logro de competencias.

En la educación superior se convierte en un término polisémico, que se concentra en las dinámicas institucionales de docencia, investigación, extensión y producción intelectual, mediante la acreditación universitaria, bibliometría, clasificaciones mundiales (rankings), movilidad, migración calificada y proyectos cofinanciados de extensión e investigación para el desarrollo de los propósitos de empresas privadas, mucho más focalizados en la calidad de uso de los resultados de enseñanza-aprendizaje. En ambos casos, procura servir de punto de referencia para reformas de mejora continua (principio de la calidad empresarial de Deming (1950, auge 1982).

Pertinencia

La pertinencia educativa la define como la “adecuación entre lo que se enseña y las necesidades e intereses de los estudiantes y de la sociedad[9]” (UNESCO; 2019), estableciendo como conceptos vinculados a) educación y empleo (impacto), b) evaluación de la educación (calidad), c) evaluación del currículo (innovación) y, d) responsabilidad (eficiencia).

Esta es la pertinencia que es funcional a la estandarización internacional y no la que tiende al vínculo comunitario transformador de desigualdades. Esto es importante destacarlo, porque existen sectores de la teoría crítica en educación que asumen -desde otra conceptualización- que la pertinencia se refiere a la capacidad de subvertir de manera emancipadora las relaciones de poder-opresión existentes en los territorios, desconociendo que la globalización neoliberal puso en disputa el término pertinencia. Sin esta distinción, podemos caer en el infantilismo empirista de contraponer pertinencia (como transformadora) a calidad educativa (como reproductora).

Lamentablemente, el Tesauro UNESCO no contiene un término indexado de sociedad, lo cual permite diversos usos al respecto en el campo educativo. Esto se explica como una forma de evadir una conceptualización que denuncie la sociedad de clases. Sin embargo, el marxismo -como corpus teórico de la lucha de clases- no está exento de problemas, porque al definir la sociedad como la forma mediante la cual los individuos se organizan para satisfacer sus necesidades y demandas, permitiéndoles subsistir mediante la transformación de la naturaleza por intermedio del trabajo, separa a la vida humana del resto del reino animal y de la vida del planeta. Este problema teórico nos obligaría, desde una perspectiva ecosocialista, a desarrollar la noción de sociedad de vida, rompiendo con el humanocentrismo, antropoceno o capitaloceno. Esta ruptura sería catastrófica para la lógica del capital, de permanente crecimiento y expoliación de la naturaleza -y también para el marxismo productivista- razón por lo cual, consideramos que la falta de indexación conceptual es en sí misma una toma de posición en la perspectiva neoliberal.

Mientras existen interpretaciones funcionales de la pertinencia (mejorar la situación de aplicabilidad y ahorrar costos para el Estado), se disipan las posibilidades de construir una pertinencia radical que contribuya a superar la sociedad de clases, de dominantes y dominadas. Este enfoque de la pertinencia es el que adopta la cultura evaluativa neoliberal en educación, en todos los niveles, modalidades y subsistemas escolares/universitarios.

Para el Banco Mundial, en su documento “Education: sector working Paper (1970, p.14), la pertinencia educativa está asociada a la capacidad de los sistemas educativos para alinearse con los objetivos, contenidos y resultados del aprendizaje, con las demandas del mercado laboral y las prioridades de desarrollo económico.

Innovación

La innovación UNESCO (2019) la asocia a cuatro procesos interrelacionados: a) innovación científica (cambio tecnológico, comportamiento innovador, difusión de tecnologías, investigación y desarrollo, patentes, aplicación de resultados), b) innovación cultural (cambio por creación cultural), c) innovación educativa (experimento educacional, elaboración de programa educativo alternativo, reformas y tendencias del cambio educativo), d) innovación pedagógica (métodos de enseñanza).

En este último aspecto vemos como la UNESCO cede a la tentación a reducir lo pedagógico a la enseñanza desvinculada del aprendizaje, es decir como un tema didáctico (directivo no activo), desvinculado de los otros componentes de la pedagogía (evaluación, currículo, planeación y gestión del aula) o, dando por sentado que didáctica es sinónimo de pedagogía.

Las cuatro acepciones del término innovación postulan la movilidad de lo acostumbrado a lo nuevo, que es el eje de la utilidad conceptual del término que procura el capitalismo.

La incorporación escolar y universitaria de la innovación constituye la columna vertebral de la cultura evaluativa neoliberal en educación (superar la distancia existente entre las novedades inventivas y lo que se enseña-experimenta en las aulas). Para acelerar la incorporación instrumental-funcional y estandarizada de la innovación, promueven la fragmentación de la pedagogía, en cuya ruta las modas pedagógicas constituyen un mecanismo de despedagogización. Así, la pedagogía pasa de ser un marco referencial autónomo para los procesos de enseñanza y aprendizaje, a ser un conjunto de tecnologías para la transferencia de información y su instrumentación en los marcos de utilidad para el mercado.

Las modas educativas (Bonilla,2018), son los momentos en los cuales -durante la segunda mitad del siglo XX- se fragmenta la pedagogía y se enfatiza en alguno de sus componentes, como si este fuera la síntesis-epicentro de todo el campo de la enseñanza y los aprendizajes institucionales.

A través del tiempo, algunos de los hitos de estas modas educativas, durante la segunda mitad del siglo XX y lo que va de siglo XXI son:

1. Moda de las didácticas (´50s);
2. Moda de la planeación y dirección del centro educativo (´60s),
3. Moda de la evaluación (medición objetiva, estándares y taxonomías) y las escalas cualitativas de evaluación (´70s);
4. Moda del currículo como centro de lo escolar-universitario (desde los ´80s y en muchos lugares aún vigente en la tercera década del siglo XXI). Esta moda que ha durado décadas ha tenido sub modas a su interior: currículo por objetivos, currículo por contenidos, currículo inter disciplinario, currículo transdisciplinario por ejes, currículo globalizado e integrado, currículo por competencias, entre otras;
5. Moda del gerencialismo (´90s), como variante de la gestión del aula;
6. Moda de la calidad educativa (especialmente desde el 2006 y relanzada con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) a partir de 2015.

Las modas educativas son mecanismos para romper con la unidad dialécticaentre los distintos componentes de la pedagogía, convirtiendo a cada uno de ellos -en distintos momentos históricos- en el centro determinante de lo pedagógico. Por este camino, los componentes de la pedagogía, fragmentados, se convierten en simples técnicas maquinales que no solo rompen con el carácter humanista y holístico de las pedagogías, sino que facilitan su mutación a los requerimientos de la cultura evaluativa neoliberal en educación.

En ese sentido (y solo en ese), la pedagogía -en realidad la despedagogización que genera la fragmentación de sus componentes- pasa a ser un elemento de reproducción simbólica y material, del funcionalismo productivista, la fragmentación disciplinar, alienación y diversas formas escolares de dominación.

Lamentablemente, desde el campo alternativo, especialmente de las resistencias anticapitalistas y, algunos lugares de las pedagogías críticas y las educaciones populares, se ha banalizado o “vulgarizado” lo pedagógico, a tal punto que a cualquier propuesta de enseñanza se le llama pedagogía.

Así encontramos, las llamadas pedagogía de la ternura, pedagogía del abrazo, pedagogía de lo diverso, pedagogías multiculturales, pedagogía del juego, pedagogía de la mirada, entre otras, que son, en el mejor de los casos, solo metódicas puntuales de intervención en las aulas, carentes de direccionalidad e integración entre los cinco componentes que posibilitan al campo pedagógico de carácter científico humanista (didácticas, evaluación, currículo, planeación y gestión del aula). No hay una aproximación realista para la implementación del currículo ni de la evaluación, ni una aproximación creíble para la planificación desde la ternura, por ejemplo.

Solemos bromear con los promotores y defensores de estas seudo pedagogías, interrogándoles respecto al cómo se evalúa, planifica y gestiona la pedagogía del abrazo. Con ello, no pretendo restarle importancia a lo lúdico, la ternura e inclusión en el acto pedagógico, sino precisar la charlatanería que hay alrededor de ello. La adopción de estas seudo modas pedagógicas como si fueran pedagogía, por parte del campo de las resistencias alternativas, sin lugar a dudas contribuye a la despedagogización.

Otra forma de despedagogización consistió en despojar de su carácter científico la enseñanza y el aprendizaje. En consecuencia, si bien para los primeros niveles educativos se exigía ser pedagogo, en las universidades la formación para enseñar se limitaba a cursos de docencia universitaria centrados en el didactismo, pero en la mayoría de casos se ha carecido de una preparación profesional deontológica específica para el trabajo docente en las IES.  De esta forma el capitalismo se garantizaba que la transferencia de conocimientos más que el aprendizaje significativo y crítico de la realidad fuera lo que ocurriera.

Finalmente, queremos destacar que el funcionalismo pragmático orienta el concepto neoliberal de pertinencia, tributando con ello a la cultura escolar neoliberal en educación.

Eficiencia

En el Tesauro de UNESCO (2019) la eficiencia es asociada a la economía -y administración- de la educación (aporte educacional al modo de producción, rendimiento, análisis de costos, cumplimientos de metas planificadas y gerencialismo) y por lo tanto a la evaluación institucional (cultura evaluativa).

La eficiencia neoliberal requiere de convocar a la llamada vocación docente, como un mecanismo para diluir las demandas de mayor inversión en salarios que permita equiparlo al incremento del volumen de tareas asignadas a los trabajadores de la educación, en la reestructuración escolar vinculada a la cultura evaluativa neoliberal.

La vocación, como rasgo propio del ejercicio profesional docente, procura ser sacado del ámbito motivacional de la labor pedagógica, dotándolo de rasgos que preceden a las relaciones trabajo-capital, implícitas en el hecho educativo.

Es muy importante, para el campo alternativo, entender la labor docente como un trabajo y la llamada vocación como la praxis derivada de la conjunción de voluntad con formación profesional cualificada y remuneraciones justas.

En la labor docente, de manera simbólica y material, se produce plusvalía ideológica (Ludovico Silva, 1970), razón por la cual su trabajo está sujeto a la disputa por salarios, condiciones de trabajo y protagonismo en la orientación popular de la educación.

La eficiencia no es ajena a la plusvalía, pero requiere una interpretación menos ortodoxa y que abarque mucho más en el caso de esta última categoría. En ese terreno, las pedagogías críticas están convocadas a resolver este vacío, si entendemos la praxis docente como trabajo y los aprendizajes como mercancías inmateriales.

Impacto    

Sin embargo, cuando entramos a la búsqueda el término Impacto los resultados aparecen más difusos, pareciera que es un término pendiente por indexar. Otros organismos multilaterales y Bancas de Desarrollo han definido previamente y actualizado -contextualizado a cada caso- tanto el término, como los indicadores que lo componen.

Quien define más claramente al impacto es el Banco Mundial (BM, 2019) en su metodología Anticipated Impact Measurement and Monitoring (AIMM)[10], al señalar que impacto consiste en desarrollar el mayor poder de la educación en la transformación del entorno (macro, micro y meso), con retornos financieros sólidos en el sector productivo y capacidad para optimizar sobre la marcha el diseño e implementación de proyectos educativos sostenibles.

La Agencia de Noticias del Banco Nacional de Desarrollo de Brasil (BNDES, 2019)[11] precisa las dimensiones de la metodología AIMM para determinar el impacto:

1. resultados (efectos para las partes interesadas, económicos, socioambientales),
2. contribución a la creación de mercados (competitividad, resiliencia, integración, inclusión y sostenibilidad).

Factores asociados

Una de las críticas más fuertes que se hacían -y hacen- a las pruebas y clasificaciones estandarizadas, es que estas se basan en el producto(mercancía) medible en las cinco dimensiones del aprendizaje (calidad, pertinencia, innovación, impacto y eficiencia) obviando el conjunto de elementos que confluyen y determinan el aprendizaje escolar y universitario. Estos elementos configuran a los llamados factores asociados.

Los factores asociados se refieren a las características socio-culturales(origen de clase, así como las formas de entender y valorar los propósitos de la educación), las instituciones educativas (su visón y forma de asumir la misión encargada, calidad de la enseñanza [número de estudiantes por docente, métodos y materiales didácticos, tiempo dedicado por los profesores a preparar las clases]), las características socio-emocionales-culturales de la familia (motivación al logro, esfuerzo y recursos invertidos en la educación, valoración del llamado ascenso social, entre otros) y, los rasgos psico-emocionales de los estudiantes.  (esta caracterización tiene cuatro elementos que le cruzan: a) atención, b) compromiso activo, c) revisión a partir de los problemas, fallas y errores, d) las posibilidades de consolidar los aprendizajes en el ejercicio ciudadano intra y extra escolar).

Es necesario precisar, que la teoría de los factores asociados suele diferenciar entre ellos, los a) factores macro (características y dinámicas de los grupos sociales que puedan ser homologadas) y poblaciones a nivel nacional e internacional, b) factores meso (el impacto de las instituciones educativas y los rasgos de los centros educativos en el logro de los aprendizajes) y, c) factores micro:(características de estudiantes, familias, maestros y personal directivo).

El neoliberalismo en educación, en su carrera de destrucción de la agenda social y la imposición del paradigma de cada quien es responsable de su éxito, prefiere centrar su esfuerzo en cinco factores asociados al aprendizaje en los alumnos. Estos son:

1. cognitivos y metacognitivos (estructuras de pensamiento y visión del mundo)
2. afectivos (emociones, motivaciones, creencias, hábitos)
3. Referidos al desarrollo de la personalidad (capacidades, competencias, emprendimiento)
4. Personales y sociales (dialogo social sobre expectativas individuales y del entorno)
5. Diferencias individuales (ambiente, herencia y ritmos de aprendizaje)

Con la indexación de esta infraestructura conceptual, la cultura evaluativa neoliberal en educación logra avanzar en la operacionalización de la internacionalización. Lo que sigue es la definición de estándares y la normalización educativa de aplicaciones, alcances, normatividad y marcos institucionales.

• Sistemas de Estándares

Una vez indexados los términos o categorías evaluativas (calidad, pertinencia, impacto, innovación y eficiencia), es necesario establecer la conmensurabilidad, mediante estándares. Los estándares son el conjunto de normas, criterios, reglas, especificaciones que sirven de referencia, establecen parámetros y posibilitan medir de manera uniforme y compatible las categorías propias de la cultura evaluativa neoliberal (desempeño educativo).

Por ejemplo, para la categoría calidad educativa, uno de sus estándares son los días de clase, que debe tener conmensurabilidad, es decir escalas que permiten identificar prácticas buenas, mejorables o deficientes, cada una con rangos de valor. Es decir, siguiendo con el mismo ejemplo, ideal 200 días de clase, aceptable 180 días, mejorable 160 días, deficiente 140 días, deplorable 100 días.

La conmensurabilidad viene dada por:

1. Definir una unidad de medida común (por ejemplo, un día de clase es una jornada escolar de un mínimo de 3 horas de trabajo de aula y máximo de ocho horas),
2. Establecer criterios claros y medibles (130 días es el mínimo de días aceptado para la educación, por debajo sería mala calidad. Mientras que, 150 días indica progresión hacia un nivel recomendable de calidad y, 200 días de clase una institución de buena calidad (al menos en esa unidad de medida),
3. Utilizar métodos de medición estandarizados que sean consensuados (pruebas estandarizadas del LLECE-UNESCO, pruebas PISA),
4. Utilizar método de reducción al absurdo (suponer lo contrario de lo que se plantea alcanzar y llegar a una contradicción, para confirma la validez del estándar,
5. Garantizar la interoperabilidad entre estándares (complementariedad para la construcción de juicio),
6. Validar y certificar el estándar (por medio de organismos técnicos de prestigio reconocido),
7. Actualizar y mantener el estándar (adaptarlo a nuevos desarrollo técnicos y tecnológicos)

El Instituto Internacional de Estadísticas (IES) de la UNESCO ha diseñado una batería de estándares para cada categoría de la cultura evaluativa neoliberal. No obstante, otras instancias como la OCDE o el BID han desarrollado los propios, que tienden a ver cada vez más lo educativo como un asunto empresarial, productividad y clasificación.

• Estandarización y normalización educativa

La estandarización consiste en la homologación de los procesos, productos y resultados esperados en educación. La estandarización educativa internacional ha sido un proceso continuo del capitalismo desde sus orígenes, pero adquirió especial dinamismo y relevancia a partir de la creación del sistema de Naciones Unidas, el multilateralismo y la convergencia de esfuerzos de los estados nacionales.

La normalización educativa es la dinámica mediante la cual se procura establecer acuerdos y consensos mínimos expresados en el significadopráctico (operacionalización) asignado a las definiciones, procesos, resultados esperados, normas, procedimientos, estándares y conductas medibles por competencias (instituciones, profesores, estudiantes, personal).  La normalización educativa permite avanzar en un marco regulatorio consensuado para ordenar la forma como se va a medir, evaluar y clasificar.

La normalización internacional consiste en los acuerdos alcanzados entre naciones, respecto a los alcances de los términos de referencia indexados y sus protocolos de implementación.  Cuando no se logran consensuar todos los aspectos operacionales de una definición, se establecen palabras y expresiones síntesis que pueden considerarse sinónimos o términos transicionales (en desarrollo).

Esto opera como procesos particulares pero complementarios, que se orientan al encuentro de la categorización e indexación. Por ejemplo, en Brasil la enseñanza técnica media es el equivalente al diversificado en Venezuela y, ambos forman parte del tramo final de la educación secundaria internacionalmente establecida como requisito para ingresar a la educación superior. Sin embargo, en el primero corresponde a tres años de estudio y en el segundo a dos, siendo particularidades dentro una misma familia de políticas educativas.

La normalización es el primer proceso que se impulsa para lograr alinear las políticas de internacionalización educativa en general y, universitaria en particular. Se corresponde al paradigma científico de establecer protocolos fundamentados en conceptos y subconceptos, universalmente aceptados (indexados), para poder avanzar de manera compartida en un campo (en este caso de políticas públicas en educación).

Esta indexación y normalización se complementa con la determinación de técnicas, procedimientos y prácticas (de trabajo) y operacionalización de estándares (parámetros de medición y clasificación) consensuados y aceptados, que permiten en cualquier lugar, corroborar si lo que ocurre corresponden a una misma actividad, proceso o resultado.

El modelo empresarial de Gestión de la Calidad Total (GCT) -que se convertiría en un referente operacional de la calidad educativa- popularizó el sistema ISO, como parte de un proceso más general de estandarización del mundo y la producción capitalista. El modelo ISO se ha venido convirtiendo en marco de referencia para la normalización educativa.

Normalización ISO en Educación   

La Organización Internacional de Normalización (1947), conocida por sus siglas ISO, es heredera de la Federación Internacional de Asociaciones de Estandarización (1926-1942). Las normas ISO se refieren a requisitos mínimos y prácticas de input (entrada), proceso y output (salida), que permitan lograr de manera óptima y con el menor desperdicio, los productos demandados por el mercado, la promoción y creación de necesidades de consumo y garantizar la apropiación de plusvalía.

Las Normas ISO, emblema del capitalismo industrial, procuran facilitar los parámetros para el intercambio de bienes y servicios a escala internacional, alcanzar criterios y prácticas que tienden a la homogeneidad en la gestión, elaboración de productos y prestación de servicios, garantizando que las empresas homologuen las buenas prácticas y resultados. Las normas ISO se aplican a la fabricación de productos (que procura se homologado a graduación de profesionales), gestión de procesos (actualidad, calidad, pertinencia, impacto, eficiencia de la docencia, investigación y extensión), prestación de servicios (necesarios para la producción de mercancías educativas), suministro de materiales (insumos, materias primas para la enseñanza y el aprendizaje), seguridad y salud laboral (mundo del trabajo), gestión ambiental (impacto en la crisis ecológica), tecnología de la información (toma de decisiones).

La normalización educativa no es estática, sino que evoluciona conforme a los requerimientos del capital y el mercado, en ese sentido es necesario hacer seguimiento a las variaciones en estas definiciones. Por ejemplo, desde la perspectiva de la ISO, se reconceptualización la educación, pasando de derecho humano a servicio educativo, y de derecho humano a lo largo de la vida a derecho humano para la empleabilidad.

La premisa de la educación como servicio posibilitó que la educación entrara a las normas ISO. Se crearon las normas ISO 21001:2018 que establecieron el Sistema de Gestión para Organizaciones Educativas (SGOE), centrado en la evaluación del cumplimiento de los requisitos para los estudiantes y otras partes interesadas (vistas como usuarios del servicio), la mejora de la satisfacción del estudiante (cliente, calidad), el desarrollo de contenidos y ofertas (innovación, pertinencia) y la evaluación de resultados (impacto, eficiencia).

Por su parte, las normas ISO 9001 permitieron que las instituciones educativas pudieran de manera homologada y contextualizada, identificar, planificar, ejecutar y controlar los procesos de mejora continua de la educación dentro de los parámetros de la agenda neoliberal. Sin embargo, muchas veces los directores educativos no captan ese proceso relacional, sino que asumen que lo que están haciendo -en el marco de la cultura evaluativa neoliberal- no tiene vínculos estructurales con el mercado y los requerimientos del capital.

Sin embargo, al ser un organismo vinculado al empresarial quien genera las normas ISO, resulta complejo su adopción acrítica por parte de los sistemas escolares y universitarios, así como por una parte importante de la población. Allí es donde entra UNESCO para adaptar la terminología y performance educativo de estas normas, asumiéndolas como propias y borrando las huellas de conexión sistémica.

Normalización UNESCO

La UNESCO ha jugado un papel especial en el trabajo de adaptación de la normalización empresarial a lo educativo. Una parte importante de esta normalización se logra en los encuentros globales, convenciones, acuerdos y la propia Conferencia General de Educación de ese organismo. En esos eventos se traducen en términos educacionales las recetas empresariales, revistiéndolo de novedad, como si se estuviera descubriendo una orientación política, trazando el boceto de un horizonte que en realidad ya ha sido dibujado por el sector de la economía, tecnología y gobernanza capitalista.

No obstante, pensamos que escenarios como la UNESCO no son unidimensionales, sino espacios en disputa y, la llamada construcción de consensos, son en realidad evidencia de hasta donde se puede avanzar en una dirección a partir de las correlaciones de fuerzas políticas, económicas y sociales existentes en el organismo multilateral, cuidando de no ir más allá de lo consensuado para evitar resistencias que coloquen en riesgo la gobernabilidad, no solo en los sistemas escolares y universidades, sino en las propias sociedades nacionales.

El consenso multilateral tiene como base las representaciones de gobiernos que impulsan el las lógicas del mercado y el capitalismo. Es la expresión del máximo de intensidad que es posible aplicar, para cumplir con las formulaciones de las recetas neoliberales y, el mínimo esperado dentro del encuadre capitalista.

El consenso multilateral debe ser elaborado en lenguaje positivo y proactivo, algo que resulta ser como acudir a Robert Louis Stevenson para lograr tomarle una fotografía social al Dr. Henry Jekyll, a sabiendas que en cualquier momento se convertirá en el Edward Hyde, quien atacará sin piedad y consideración alguna la educación pública presencial.

Estos consensos y sus alcances se van reconfigurando de manera periódica y no se actualizan de forma simultánea, sino que cada uno tiene su propia dinámica, conforme sea la prioridad que tenga el sistema-mundo para cada una de las reformas neoliberales en los distintos momentos históricos.

Estos movimientos incesantes y multireferenciados de cambios, crean capas y capas de narrativas e imaginarios, que juegan a la esperanza colectiva y al no cumplirse, generan la desilusión necesaria para el vaciamiento de las utopías y la flexibilización de las defensas de lo público, camino que conduce al mundo de la realpolitik que procura instaurar el capital.

Por ejemplo, las tres Conferencias Mundiales de Educación Superior (1998, 2009, 2022), si bien expresan y reflejan la defensa de lo público promovida por los sectores académicos y sindicales de las Instituciones de Educación Superior (IES), también han permitido introducir los elementos de la internacionalización universitaria neoliberal, las Normas ISO-Educación y su operación política: la cultura evaluativa neoliberal en educación.

La UNESCO ha venido estructurando esta “traducción” y “adaptación” alrededor de las cinco grandes categorías evaluativas (calidad, pertinencia, innovación, impacto y eficiencia), creando la ilusión cognitiva que no hay otro camino que la adaptación resignada.

La gran utilidad para el sistema y el triunfo innegable de UNESCO en esa dirección, ha consistido en conducir -en estos encuentros para el consenso- a quienes defienden el derecho a la educación pública presencial de los pueblos, a forcejear el uso de palabras y uno que otro slogan, abandonando de manera resignada la disputa por lo estructural. Cuando se les pregunta a muchos de estos activistas -por lo general muy bien intencionados- el balance de lo logrado, suelen decir que se triunfó al no permitir que se colocara la “educación como mercancía”, o se reafirmara el “financiamiento público”, pero cuando se revisa la orientación general de lo acordado, es evidente que la mercantilización y la privatización triunfaron, aunque no estuvieran mencionadas de manera explícita en los “consensos”.

La normalización educativa ha venido evolucionando, en cada momento histórico concreto del modo de producción capitalista, determinada por las exigencias del mercado sobre los sistemas escolares y las universidades.  No es lo mismo la normalización educativa pensada para la presencialidad, respecto a la que tenemos ahora en contextos de cambios del sistema-mundo en la tercera y ahora cuarta revolución industrial, especialmente con la transformación digital de la educación. Sin esta mirada de procesos resulta difícil comprender el entramado y sus alcances.

Competencias

En el periodo de auge del neoliberalismo educativo, una parte importante de la normalización educativa se ha centrado en las formulaciones que permitan alcanzar competencias. Las competencias se convierten en los rasgos, habilidades y capacidades de salida (perfil de egreso) que debe contener la mercancía (egresado), conforme a las metas contenidas en los indicadores de calidad, pertinencia, eficiencia, impacto e innovación.

En el caso de las IES las competencias suelen ser generales (formación profesional universitario), particulares (propias de cada campo del conocimiento y los saberes) y específicas del momento histórico del capitalismo (emprendimiento, autogestión, resolución de problemas mediante el fomento del llamado pensamiento crítico útil).

Si bien en las dos primeras revoluciones industriales se priorizaron las competencias organizadas por disciplinas (con énfasis en las ciencias basadas en los pensamiento matemático, físico, químico, computacional, de diseño y de aplicabilidad), en la tercera revolución industrial la transdisciplinariedad(aprendizaje que integraba las premisas epistémicas de los distintos campos de las ciencias) fue  la demanda formativa del capital y, en la cuarta revolución industrial lo es la convergencia disciplinar (fusión de campos disciplinares a partir de sus usos en la producción de mercancías materiales e inmateriales).

En la actual etapa, en cada una de las tareas académicas de enseñanza, investigación, extensión y producción intelectual[12] se instauran competencias concretas, blandas (soft skills en lenguaje empresarial) y difusas. Las llamadas habilidades para enseñar (concretas) las definen como comunicación lingüística, plurilingüe, manejo digital, emprendedor, conciencia y expresión cultural, empatía personal y social, manejo de las ciencias, formado en ciudadanía, manejo del paradigma STEM.

Cuando se habla de Soft Skills, el capital se refiere a la operación más importante para reprogramar lenguajes y respuestas esperadas, es decir reinterpretar conceptos y conductas a partir de nuevos frameworks.  Los frameworks –o marcos de referencia- son las estructuras conceptuales, metodológicas y operativas diseñadas para organizar, orientar y sistematizar procesos, decisiones y análisis. Es decir, son el sistema operativo a partir del cual se establecen las nuevas relaciones entre conocimiento, trabajo y producción. Estos marcos modifican las rutinas laborales dando origen a nuevos know-how (saber hacer, saber cómo) docentes.

Los énfasis de las habilidades blandas varían dependiendo de los distintos epicentros del capitalismo actual:

1. el Foro Económico Mundial (FEM) considera que son pensamiento crítico, resolución de problemas, creatividad y colaboración, prioridades, definidas a partir de encuestas a empleadores y análisis de tendencias de empleo;
2. para UNESCO, además de las anteriores, añaden interculturalidad, empatía y respeto a la diversidad para alcanzar ciudadanía global o planetaria;
3. En el caso de la OCDE[13] se enfatiza en colaboración, resolución de problemas y autoregulación (resilencia, emprendimiento, autogestión);
4. Por su parte CASEL[14] se concentra en las competencias socio emocionales como inteligencia emocional, toma de decisiones responsables y gestión de las relaciones;
5. Partnership for 21st Century Learning – P21 destaca la comunicación sin dejar a un lado pensamiento crítico, creatividad y colaboración.

Una vez definidas las categorías que identifican las competencias, tienen características en común que les permiten resemantizar cada una de ellas: interdisciplinariedad (para aprender a construir innovación y tecnología mediante la hibridación de disciplinas), enfoque práctico (todo conocimiento debe ser útil para resolver problemas y desarrollar trabajos en el contexto del mundo laboral actual), operabilidad desde las políticas públicas (la inserción del individuo en la lógica gubernamental) y tienen una enorme base empírica(el problema se evidencia en datos de la realidad sobre los cuales debe volcarse el conocimiento).

Las competencias concretas están referidas al manejo aplicativo de los conocimientos de las distintas disciplinas o enfoques transdisciplinarios. Las competencias para la enseñanza-aprendizaje se focalizan en logros mínimos de (output): lengua, literatura y escritura (para comprender manuales de manera autónoma y redactar análisis de procesos productivos), cálculo (para comprender el pensamiento lógico matemático y estar en capacidad de aprender distintas formas matemáticas de resolver problemas), manejo adecuado de las tecnologías de la información y comunicación (lógica del operario ilustrado) y surfeo de las ciencias (capacidad de entender las formas de desarrollar el pensamiento científico y poder aprender las innovaciones que de ello se deriven).

Es decir, las competencias blandas son para contribuir a cumplir metas y estabilizar la reproducción metabólica del capital.     El trabajo de la BBC News (2024) identifica 17 competencias blandas, a partir del análisis de plataformas como LinkedIn, Ondeé, OCC, CompuTrabajo y el gobierno de México, las cuales son: Liderazgo (conducir y guiar de manera proactiva), Inteligencia emocional(reprimir la conflictividad, pensamiento positivo), pensamiento crítico y estratégico (no para subvertir el orden, sino contribuir con el plan estratégico de la empresa), creatividad e innovación (mejora continua), ética profesional(integridad para la producción), comunicación efectiva (trasmitir ideas de manera clara para mejorar las tareas), trabajo en equipo (para alcanzar metas de la producción), resolución de problemas o conflictos (organizar soluciones a problemas no previstos en la producción), adaptabilidad (flexibilidad ante cambios del entorno), gestión del tiempo (más tareas en menos tiempo), negociación (promoción de consensos ante divergencias), empatía(comprender y responder asertivamente a requerimiento de los otros), orientación al cliente (agregados para el producto a partir de demandas), cumplimiento de metas (alcanzar lo previsto asociando voluntad y conocimiento), mentoría y coaching (construir su relevo), proactividad(iniciativas que evidencien capacidad de anticipación), responsabilidad y honestidad (cumplimiento de obligaciones y deberes).

La OCDE (2019, pag.18) define como competencias socio-emocionales(difusas) que debe tener y promover el docente: liderazgo para la ejecución de tareas (motivación para lograr resultados, responsabilidad, autocontrol, perseverancia), regulación emocional (resistencia al estrés, optimismo, control emocional), colaboración (empatía, confianza, cooperación), mentalidad abierta (curiosidad, tolerancia, creatividad), relación con los demás(sociabilidad, asertividad, energía), combinación de competencias(pensamiento crítico, metacognición, autoeficacia)

Dentro de las competencias difusas destacan la adaptabilidad (contextual), el emprendimiento (el éxito es el resultado del esfuerzo individual), asumir la responsabilidad de su propia vida (autogestión), auto aprendizaje (vital ante la aceleración de la innovación y la precariedad escolar y universitaria para incorporar lo nuevo en tiempo real).

Las competencias son herederas del sicologismo (taxonomías de Bloom y otros, objetivos conductuales de aprendizaje, evaluación predictiva, darwinismo educativo) que procura sustituir al campo pedagógico y, de la neurociencia que ve a la mente y el cerebro como máquinas programables. En esta lógica de pensamiento se ve a la conflictividad y la lucha de clases(crítica al establishment y el orden dominante) como un defecto de software (educación), que debe ser sustituido por otro lenguaje de programación (reformas basadas en competencias) y sistema operativo (rediseño de sistemas escolares y universidades) para hacerlo absolutamente funcional al modo de producción capitalista.

En la interfase de “popularización” del enfoque de competencias, la UNESCO ha jugado un papel estelar en darle viabilidad a esta nueva mirada de las finalidades del sistema escolar y las Instituciones de Educación Superior (IES). En esa transición ha construido “consensos” para su progresiva instalación, como se evidencia en los informes bianuales de actividades del organismo durante los últimos cuarenta años.

Luego, establece adaptaciones semánticas para cada una de estas competencias, para los sistemas escolares y universitarios. Cada uno de estos campos y categorías deben pasar de la conceptualización y enunciación relacional a la dimensión medible, al dato, el número, la estadística, que deben pasar de lo enunciativo en el multilateralismo a su concreción en políticas educativas regionales, nacionales y locales.

Al ser la UNESCO, un organismo multilateral, de cuyo consejo de gobiernoforman parte los representantes educativos oficiales de gobiernos nacionales, la tarea resulta mucho más fácil. Estos “consensos” acordados en la Conferencia General de la UNESCO o sus cumbres, foros y documentos, cuyas conclusiones han sido suscritos por los gobiernos, validados sus enunciados y aceptadas sus recomendaciones, otorgándole de manera nítida un lugar de enunciación trasnacional y direccionalidad a las políticas educativas de los países, es decir, hacia donde se orienta la administración de los sistemas escolares y de las IES, así como la gestión del cambio. Esta es la base paradigmática de la internacionalización universitaria.

Normalización STEM

Al neoliberalismo que se desarrolla en el sistema capitalista en un contexto de tercera revolución industrial, poco le interesan las competencias en literatura(aún menos latinoamericana y que recupere la memoria colectiva), geografía(que genere identidad), historia (que explique de donde venimos, donde estamos y a donde nos podemos dirigir), ética (el capitalismo posee una moral contingente a cada tiempo histórico de su desarrollo desigual y combinado), salud (para el capital todo lo que no produzca ganancia es enfermedad), arte (como memoria, pero si el arte dirigido al diseño de innovaciones por eso desarrollaría el STEM+A), ni la sociabilidad.

Incluso, hoy poco le interesa al capital la construcción de ciudadanía para su modelo de democracia y gobernabilidad, porque logró alcanzar la biopolítica (Foucault, 1977), pasar a la psicopolítica (Chul-Han,2019) e iniciar al tránsito al régimen predictivo (Bonilla-Molina, 2023) usando solo una fracción de los sistemas escolares y universitarios; además, como señala Berardi (2020) el capitalismo pareciera haber abandonado la democracia liberal como su proyecto político y entrado a una de neo fascismo tecnologizado. Para centrar el esfuerzo, desarrolló el STEM como programa orientador de las competencias escolares y universitarias.

Para eso normaliza las competencias concretas, blandas y difusas, que ahora complementa con cuatro bloques de áreas de conocimiento, que espera concentren el esfuerzo de los sistemas educativos y las Instituciones de Educación Superior (IES): el STEM.

El STEM se propone:

1. fomentar competencias interdisciplinarias para resolver problemas complejos, integrando los métodos para construir conocimientos en las distintas ciencias, sus premisas fundantes, permitiendo trabajar de manera simultánea ciencia, tecnología, matemáticas e ingenierías;
2. preparar la fuerza laboral que requiere el modo de producción capitalista en la transición de la tercera a la cuarta revolución industrial y la economía (trabajo) en el siglo XXI;
3. promover un modelo de equidad basado en el esfuerzo individual, los sistemas de competencia, premio y castigo, así como las clasificaciones;
4. contribuir al impulso de la aceleración de la innovación y la hiper concentración de riquezas ocurrida en las últimas décadas;
5. construir sentido común de trabajo a partir de competencias blandas alineadas a la producción y reproducción, no a la transformación social (colaboración, comunicación, resilencia, creatividad).

El STEM ha hecho que parezca inevitable actualizarse, que la innovación provenga de lo externo a las escuelas e IES y, que estos cambios orienten las políticas públicas en educación.

Normalización en la sociedad civil, gremios y sindicatos docentes

Para disminuir las resistencias a la implementación de los consensos multilaterales, se ha establecido un entramado internacional de relaciones con las organizaciones de la sociedad civil, gremios y sindicatos.

En febrero de 2003 el secretario general de las Naciones Unidas (ONU) creó un “grupo de alto nivel para evaluar la cooperación de la sociedad civil con las Naciones Unidas”. Los trabajos de este grupo de tarea permitieron afinar los mecanismos de coaptación de las organizaciones no gubernamentales para las finalidades de la agenda normalizadora. Uno de los grupos de trabajo (GT) de esta comisión estaba referido a la agenda educativa.

Esto formaba parte del escalamiento de la normalización educativa que venía de la Conferencia de Jomteim (1990), los Acuerdos de Dakar (2000), Objetivos del Milenio (2000-2015) y que más tarde se consolidaría con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), especialmente con el ODS4 calidad de la educación (2015-2030). El propósito, ahora de carácter específico consistía en alinear las acciones de las organizaciones de la sociedad a los propósitos de la internacionalización universitaria y la cultura evaluativa neoliberal, haciendo que el afuera de estas agendas no fuera rentable.

Para lograrlo, no solo propiciaron el encuentro con otros actores, especialmente el sector empresarial (para disminuir la beligerancia y las propuestas fuera del estatus quo), sino que orientaron el financiamiento de la filantropía empresarial y la cooperación proveniente del norte global, especialmente de los países nórdicos -quienes aportan recursos para las actividades de buena parte de la llamada sociedad civil- para que el eje de preocupaciones de las organizaciones no gubernamentales fuera la agenda normalizada, ayer introducida mediante los Objetivos del Milenio hoy a través de los ODS.   Es decir, condicionaron los financiamientos a que las actividades que realice el movimiento social pedagógico, estén alineadas con los programas normalizados (ODM, ODS); de hecho, hoy resulta prácticamente imposible conseguir fondos de la cooperación internacional para otros fines distintos a los aprobados por Naciones Unidas.

Esto ha generado otra complicación para el capital, que en este trabajo solo mencionaremos. La lentificación de los procesos de incorporación de la innovación y el cambio, debido a una creciente entropía de tareas formales y burocráticas. Esta es una de las causas por las cuales Estados Unidos y la segunda administración Trump apuestan por soluciones económicas y educativas fuera del carril de Naciones Unidas.

Volviendo al hilo, la normalización de la sociedad civil educativa -que en algunos casos alcanza al movimiento social pedagógico- fue haciendo lo propio con organizaciones internacionales que agrupan a sectores de la sociedad civil, sindicatos y gremios de trabajadores de la educación (de manera mucho más lenta e imperceptible), a quienes se les dio el estatus de instancias consultivas en foros globales, lo cual les permitía asistir a los múltiples eventos de la agenda e incluso; en algunos casos, se financia la participación de estas agrupaciones en mesas de trabajo y comisiones.

Así logran priorizar los temas de la agenda normalizada dentro de los planes de trabajo de estas agrupaciones. Muy lejos queda el eco del periodo en el cual la autonomía de clase era el principio que orientaba el trabajo de muchas organizaciones sociales y sindical y, hoy la conciliación de clases, la cogestión entre empresarios, trabajadores e instituciones, se convierte en el estandarte que viabiliza la agenda, especialmente a partir de los objetivos, metas e indicadores de los ODS.

Por supuesto que todavía un importante número de organizaciones sindicales de los trabajadores de la educación escapan y se resisten a esta lógica, pero cada vez más las presiones aumentan desde distintos flancos para que se sumen a la normalización de la agenda educativa global.

Hoy, solo en UNESCO el entramado de organizaciones de la sociedad civil alcanza 335 organizaciones internacionales no gubernamentales (con sus representaciones regionales y nacionales que multiplica exponencialmente el número de asociaciones y el impacto de esta estrategia), 21 fundacionesglobales, 3.600 centros club y asociaciones UNESCO[15] y las más importantes internacionales sindicales del sector educativo. Repetimos, no todo está coaptado, pero el esfuerzo multilateral se centra en diluir todo lo que no tenga que ver con los ODS.

De esta manera se logra hacer “control anticipado de daños”, respecto a las resistencias que se puedan generar a la agenda educativa normalizada y facilita su puesta en marcha en cada país.

Normalización de los Ministerios y Secretarías Nacionales de educación

La fase que sigue es la de la nacionalización de la agenda educativa normalizada internacionalmente, es decir, convertir los consensos multilaterales en políticas públicas educativas en cada país. La nacionalización de la normalización educativa, se concreta mediante:

1. Planes de gobierno que hablan de la transformación educativa y usan como marco de referencia la agenda educativa normalizada;
2. Programas de mejora de la calidad educativa, que son adaptados al lenguaje político local y que muchas veces son presentados como definiciones propias;
3. Adaptaciones, reformas y renovación radical en la formación de formadores para actualizar la perspectiva de trabajo del consenso multilateral, ahora en las aulas;
4. Los temarios, acuerdos y resoluciones de los Congresos pedagógicos nacionales;
5. Acuerdos con las organizaciones que representan a los profesores y trabajadores de la educación, para lograr su concreción en los territorios.

En los últimos años, estos cambios, que nacionalizan la normalización educativa, se introducen mediante las reformas curriculares, de planes y programas de estudio, que coinciden con la internacionalización educativa y universitaria. En el caso de la educación superior la acreditación, bibliometría, movilidad académica y estudiantil, juegan un papel central en la construcción de hegemonía para la implantación de los consensos multilaterales propios de la normalización educativa.

Normalización estadística

En la década de los sesenta del siglo XX, específicamente del 20 de octubre al 20 de noviembre de 1964, apenas se iniciaba la incidencia marcada de la tercera revolución industrial en el modo de producción capitalista, la Conferencia General de la UNESCO, reunida en Paris, aprueba la “Recomendación sobre la Normalización Internacional de las Estadísticas relativas a la Edición de Libros y Publicaciones Periódicas”.  Razona su decisión en la conveniencia “que las autoridades nacionales encargadas de compilar y comunicar los datos estadísticos relativos a la edición de libros y publicaciones periódicas se guíen por criterios uniformes en materia de definiciones, clasificaciones y tabulaciones, a fin de mejorar la comparabilidad internacional de dichos datos” (UNESCO, 1964)[16].

La recomendación comprende a publicaciones no periódicas y periódicas impresas, editadas en los países. La recomendación indexa los términos de libro (publicación no periódica con al menos 49 páginas efectivas), folleto(publicación no periódica con menos de 48 páginas), primera edición, reedición, reimpresión, traducción y título, asumiendo para la clasificación y enumeración el Sistema Decimal Universal (DCU), que comprende 23 grupos de publicaciones[17]

El DCU es una adaptación del método elaborado por Melvil Dewey (1851-1931), trabajo de actualización realizado por Paul Otlet (1858-1944) y Henri La Fontaine (1854-1943), publicado en 1905 como Manuel du Repertoire Bibliographique Universel, cuyas características de clasificación son:

1. etiquetas de clasificación decimal universal (0-9),
2. universal (todo el conocimiento humano),
3. facetada (asociada al matiz que se seleccione),
4. jerárquica (divisiones, subdivisiones y más agrupamientos lógicos),
5. sintética (bloque, clases y recursos notacionales sencillos).

Ya en 1885 el sistema mundo había creado el Instituto Internacional de Estadísticas (ISI en inglés)[18], conformado en la actualidad por siete asociaciones y más de 4.500 organizaciones miembros, instancia que construyó a través del tiempo la cultura de la compilación, procesamiento y publicación de datos estandarizados comparables a nivel internacional.

En el marco del proceso de indexación, normalización y estandarizacióninternacional de datos e informaciones se crea el Instituto de Estadísticas de la UNESCO que trabajaría la homologación de información numérica que emana de los sistemas escolares y las universidades en el mundo. La normalización estadística adquiriría un nuevo auge con la creación del Instituto de Estadísticas de la UNESCO, cuyas siglas en inglés son UIS[19]

Esta labor había sido llevada previamente, de manera parcial, por la Oficina Internacional de Educación (OIE/BIE) de la UNESCO, con sede en Ginebra, que a pasaría una vez creado el UIS, a ser una instancia dedicada mucho más al tema de las reformas curriculares. La OIE/IBE sería el centro de operaciones de Piaget antes de su adscripción al sistema de Naciones Unidas.

La normalización estadística se convierte en una parte importante de la internacionalización educativa y universitaria, así como de su estrategia central, la cultura evaluativa neoliberal en educación. La normalización estadística es de especial importancia para conducir y homologar los datos y procesos de acreditación universitaria, clasificación de publicaciones, estudios de movilidad y rankings, elementos constitutivos de la internacionalización universitaria en la actualidad.

• Clasificación científica

La cultura evaluativa neoliberal en educación impulsa la internacionalización educativa y universitaria como su estrategia central. Para ello, construye, renueva y consolida los procesos de indexación, normalización y estandarización que posibilitan la homogenización de las políticas educativas y sus resultados esperados.

Estas dinámicas demandan comparación (similitudes / diferencias). La comparación permite hacer seguimiento a las tendencias del cambio a escala global, sus problemas y avances. Operacionalizar la comparación exige que la normalización e indexación avancen hacia sistemas de clasificación por campos de conocimiento (enseñanza-aprendizaje-investigación-extensión); no se pueden comparar manzanas con carros, ni lechuga con elefante, por ello, la técnica debe estar afinada para obtener resultados.

Solo en la medida que la comparación permita establecer los parámetros de complementariedad y correspondencia entre distintas disciplinas, la interdisciplinariedad que requiere el capitalismo desde la tercera revolución industrial se hace no solo viable, sino fundamentalmente operable.

Las clasificaciones – a los efectos de este trabajo- se entienden por campos y/o por jerarquías. Cuando clasificamos a las ciencias sociales con sus características diferenciadas de las ciencias naturales lo hacemos por su campo, mientras que cuando valoramos los ritmos e impacto de la internacionalización universitaria en las instituciones, estamos jerarquizando. Como el paradigma cuantitativo guía la epistemología del mercado, las clasificaciones mesurables (por campos/jerarquías) posibilitan establecer metas educativas vinculadas a la producción y la innovación, de ahí su importancia sistémica.

Más adelante analizaremos otros tipos de clasificaciones que impulsa la lógica del capital, mediante jerarquías (acreditación, bibliometría, rankings, sistemas de clasificación de revistas arbitradas), para abrirle cauces a la cultura evaluativa neoliberal.

International Standard Classification of Education (ISCED)

UNESCO crea en 1976 el International Standard Classification of Education (ISCED), una estructura numeral de clasificación, que permite organizar y clasificar la información educativa de manera estandarizada a nivel internacional. Los datos cuentan con una denotación homologada que los hace comparables entre sistemas escolares-universitarios, así como entre localidades, países, regiones y a escala global. El ISCED ha sido actualizado varias veces, siendo significativas las realizadas en 1997 y 2011.

Por ejemplo, el ISCED clasifica

1. programas educativos en series de niveles, a partir de su contenido, duración y resultados obtenidos;
2. la educación en nueve niveles, que van desde la educación infantil hasta los doctorados;
3. los programas educativos por áreas de estudio, utilizando el ISCED Fields of Education and Training (ISCED-F), incluyen 11 campos amplios, 29 campos estrechos y aproximadamente 80 campos detallados.

Los informes y reportes de los gobiernos nacionales se presentan con estos estándares lo que facilita la comparabilidad internacional, la valoración de tendencias generales y específicas. El ISCED tiene la dificultad, que aún algunas sistemas escolares y universitarios están transitando la homologación propia de la normalización educativa, razón por la cual alguna información aún no encaja en la interfase.

UNESCO Nomenclature for Field of Science and Thecnology

Este sistema, propuesto en 1974 por la División de Política Científica y Estadísticas para la Ciencia y la Tecnología del organismo multilateral, tiene una estructura jerárquica numérica[20]. Su implementación fue hecha en el formato SKOS (Simple Knowledge Organization System) compatible con base de datos semánticas.

Su utilidad se vincula a la:

1. gestión de proyectos de investigación, desarrollo y aplicación,
2. sistematización de tesis doctorales y estudios postdoctorales
3. clasificación de artículos académicos

La progresiva adopción de esta nomenclatura por parte de los países, tributa a la estandarización propia de la cultura evaluativa neoliberal en educación. Países como España, México, Argentina, Chile, entre otros lo vienen usando desde hace bastante tiempo.

OECD Frascati Manual

En el año 1963, en los albores de la tercera revolución industrial y la explosión inusitada de la aceleración de la innovación científico-tecnológica, se produce una reunión de expertos en Frascati, Italia, convocada por la Organización para el Desarrollo Económico (OECD) para la elaboración de la Propuesta de Estándares Prácticos para Encuestas de Investigación y Desarrollo Experimental (Proposed Standard Practice for Survey of Research and Experimental Development).

Su primera edición fue en 1963, a la que siguieron actualizaciones y mejoras periódicas (1970, 1976 y 1981). En 2002, la sexta edición incorporó la clasificación denominada “campos de la ciencia”, y en 2015 se adicionaron directrices para el financiamiento público de la I+D, a partir de varias modalidades, incluida la exoneración fiscal, que es una parte importante de las fuentes de financiamiento de los organismos nacionales de ciencia y tecnología.

Este manual de estándares se usa para

1. definiciones estandarizadas de Investigación y Desarrollo (I+D), especialmente en investigación básica (trabajo teórico experimental sin objetivo específico de aplicación), investigación aplicada (uso de conocimientos científicos para objetivos prácticos específicos) y desarrollo experimental (desarrollo o mejora de productos, procesos y/o servicios),
2. Clasificación de campos de investigación (categorías, subcategorías),
3. Recopilación y procesamiento de datos (directrices para el manejo de datos en I+D),
4. Apoyo a políticas científicas y tecnológicas (valoración de recursos invertidos, fuentes de financiamiento y base para otorgamientos de créditos en el área),
5. Comparabilidad internacional (el manual es usado por el 75% de países del mundo).

Estos estándares son esenciales para la interconexión de laboratorios y equipos de investigación científica en todo el mundo, incluida la determinación de prioridades de financiamiento. Estas clasificaciones comenzaron a ser usadas para los laboratorios, centros de investigación y documentación de universidades e instituciones educativas a fin de alinear sus protocolos y horizonte estratégico.

• Las agencias de acreditación universitaria

La acreditación universitaria es el proceso mediante el cual las Instituciones de Educación Superior (IES) se someten de manera voluntaria a que se les evalúen los procesos de sus programas de docencia, investigación, extensión y creación intelectual, mediante estándares de calidad, eficiencia, pertinencia, impacto e innovación, propios de la internacionalización universitaria. La acreditación universitaria implica la aceptación institucional de clasificación (local, nacional e internacional).

Cada día crecen el número de redes y agrupaciones que impulsan la acreditación universitaria, a partir de los cinco indicadores que se popularizaron con la globalización, como bloque para la medición de la internacionalización universitaria en el marco de la cultura evaluativa neoliberal. La acreditación universitaria hace converger de manera institucional al conjunto de las iniciativas propias de la internacionalización universitaria (bibliometría, meritocracia, etc.), a la par que tributa a la mejora continua de todas sus clasificaciones.

En este contexto de alineamiento mundial de la visión, misión e indicadores de logro universitario existe un precario aporte de alternativas al modelo hegemónico, por el contrario, se ha naturalizado que eso es lo que se debe hacer. Las recomendaciones que emanan de esos procesos de acreditación de la calidad universitaria, tienden a la estandarización y homogenización del sector, conforme a los requerimientos del modo de producción capitalista.

La cultura evaluativa neoliberal penetra todos los estamentos de la producción y reproducción. A continuación, daremos una breve mirada sobre la llamada triple corona (AACSB, EQUIS, AMBA) de la formación de gerentes empresariales de alto nivel.

La acreditación universitaria centra su foco de atención en los programas, que son los que expresan los logros y alcances institucionales, especialmente en lo referido a:

1. La gestión y su vínculo de los programas con la visión-misión estratégica de las Instituciones de Educación Superior (IES);
2. La formación integral;
3. La capacidad institucional de prestar soporte a la docencia, investigación y extensión, especialmente en materia de infraestructura, equipamiento y recursos presupuestarios asignados;
4. Los perfiles de egresos y sus resultados en materia de carrera profesional de los egresados;
5. La relación entre el modelo educacional y las formas que va tomando el desarrollo curricular;

Los estándares son contrastados mediante:

1. Encuestas a estudiantes, docentes, egresados y autoridades;
2. Se revisan los acopios de datos, se verifican las fuentes y se establecen criterios científicos de validación de los mismos;
3. Se realiza arqueo de las cifras y datos que maneja la institución;

A partir de este trabajo se produce la información que alimentará los índices, se establecen puntajes que tributan a las clasificaciones y, se emiten juicio de opinión (recomendaciones, observaciones) por parte del personal encargado de la acreditación

En 1991, en la Conferencia Internacional sobre Garantía de la Calidad Universitaria organizada por el Consejo de Acreditación Académica de Hong Kong (HKCAA), se crea la Red Internacional de Agencias de Garantía de Calidad en la Educación Superior, conocida por sus siglas en inglés INQAAHE.

Esta iniciativa, Inicialmente se puso en funcionamiento mediante una convergencia de 8 agencias y, en la actualidad agrupa a más de 280 agencias nacionales, regionales e internacionales, teniendo su sede central en Barcelona, España. El momento de creación de esa red ocurre cuando se institucionaliza la cultura evaluativa neoliberal en el sector universitario, a partir de la identificación precisa de las categorías de medición que emergen de la globalización neoliberal (calidad, pertinencia, innovación, impacto y eficiencia).

La INQAAHE tiene una alianza estratégica con las siguientes redes de control de calidad en las Instituciones de Educación Superior: ÁfricaQAN (África), ANQAHE (Árabe), APQN (Asia y el Pacífico), AQAN (ASEAN), ASPA (Asociación de Acreditadores Especializados y Profesionales),  CAMES (Consejo Africano y Malgache de Educación Superior), CANQATE (Red del Área del Caribe para la Gestión de Calidad en la Educación Terciaria), CEENQA (Red de Europa Central y Oriental de Garantía de Calidad en la Educación Superior), CHEA/CIQG (Consejo de Acreditación de Educación Superior / Grupo Internacional de Calidad), EAQAN (Red de Garantía de Calidad de la Educación Superior de África Oriental), EASPA (Alianza europea para la acreditación y garantía de calidad profesional y por materias específicas), ECA (Consorcio Europeo para la Acreditación en Educación Superior), ENQA (Asociación Europea para la Garantía de la Calidad en la Educación Superior), ENAEE (Red europea para la acreditación de la enseñanza de la ingeniería), EQANIE (Red Europea de Garantía de Calidad para la Educación Informática), ICAN (Red Internacional de Currículo y Evaluación), AQAAIW/IQA (Asociación de Agencias de Calidad del Mundo Islámico), PNQAHE (Red paquistaní de garantía de calidad en la educación superior), REALCUP (Red de Asociaciones Latinoamericanas y Caribeñas de Universidades Privadas), SAQAN (Red de garantía de calidad del África meridional y, SIACES (Sistema Iberoamericano de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior).  INQAAHE cuenta con miembros plenos y miembros asociados por todo el mundo.

RIACES

En 2003 se crea la Red Ibero-Americana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES), conformada por 25 agencias de acreditación de 18 países. RIACES trabaja la internacionalización universitaria en acreditación, como parte de la cultura evaluativa que procura garantizar calidad en las Instituciones de Educación Superior (IES), a partir de las viejas relaciones culturales de dependencia colonial entre la metrópoli europea y la periferia latinoamericana.

No pretendemos decir que es una iniciativa neocolonial, sino que su accionar parte de las viejas relaciones políticas, económicas, culturales y sociales heredadas del periodo colonial.

AACSB

La acreditación AACSB (Association to Advance Collegiate Schools of Business) trabaja en el reconocimiento de las escuelas de negocios a nivel mundial. La acreditación certifica la excelencia (calidad) institucional.

Las características principales de la acreditación AACSB son:

1. Acredita el pregrado y los postgrados de escuelas de negocios, así como programas de alta formación en contabilidad,
2. Sus estándares globales aceptan adaptaciones contextuales cuando estas son el producto de respaldo técnico,
3. Valoran especialmente la relación entre investigación e innovación académica,

Sus estándares de calidad, pertinencia, impacto, innovación y eficiencia, están definidos por:

1. Misión (clara y definida),
2. Liderazgo (efectividad en la gobernanza),
3. Calidad académica (profesores activos en la investigación y la innovación, programas actualizados y alineados a las necesidades del mercado laboral),
4. Experiencia estudiantil (aprendizaje innovador y habilidades prácticas)
5. Impacto de la escuela (sociedad, economía, investigación y mejora del sector empresarial)

EQUIS

El European Quality Improvement System (EQUIS) es una acreditación que otorga la European Foundation for Management Development[21]. Esta acreditación es especializada en escuelas de negocios y programas de formación en administración y gerencia empresarial. Aún no alcanzan las 200 instituciones reconocidas por EQUIS.

Las características de la acreditación EQUIS son:

1. Enfoque de calidad integral (estrategia y misión institucional, vinculación con el entorno empresarial, investigación académica, diversidad cultural
2. Política de internacionalización (acople con la tendencia de innovación, calidad, pertinencia, impacto y eficiencia),
3. Reconocimiento Internacional (alianzas con otras instituciones internacionales, diversidad internacional de la planta profesoral y la composición estudiantil, intercambio académico),
4. Ética y sostenibilidad (responsabilidad social corporativa),
5. Flexibilidad en los modelos educativos (adaptación a las necesidades del mercado mundial),
6. Reconocimiento global (sello EQUIS como referencia en la formación de gerentes).

AMBA

La acreditación AMBA (Association of MBAs) se concentra en la evaluación y acreditación de los programas de postgrado en gestión empresarial, especialmente los Doctorados en Administración de Empresas y las Maestrías especializadas en gerencia. La instancia encargada es la Asociación de MBAs con sede en Londres. El objetivo principal el aseguramiento de excelencia académica, mediante la verificación de los estándares internacionales de pertinencia, impacto, innovación, calidad y eficiencia. En la actualidad solo el 2% de las escuelas de negocios en el mundo están acreditadas por este sistema.

Las características centrales de esta acreditación son:

1. Exclusiva para posgrados en administración empresarial y similares,
2. Estándares aplicados a los programas, cuerpo docente, perfil y experiencia previa d ellos estudiantes, políticas de internacionalización, vinculación con el entorno productivo,
3. Símbolo de excelencia, centrado en la calidad y no en la cantidad de acreditaciones,
4. Impacto en la carera profesional debido al alto reconocimiento que tienen los empleadores privados,
5. Innovación centrada en el mercado y los desafíos globales de la producción.

Los criterios de evaluación son: estructuras y diseño del programa (formación centrada en la gestión empresarial y las tendencias del mercado), calidad del profesorado (experiencia y capacidad de integrar teoría-experiencia-propuestas), perfil de los estudiantes (experiencia laboral en gestión, mínima de 3 años), metodología de enseñanza (combinar teoría-práctica, tradición e innovación, enfoques innovadores, estudios de caso, simulaciones y aprendizaje colaborativo), seguimiento (empleabilidad de los egresados y su desarrollo profesional), internacionalización (diversidad de orígenes de estudiantes, intercambios y acuerdos con otras instituciones globales).

• Los sistemas de registro de publicaciones (ISBN, ISSN y otros) como marcos referenciales de los sistemas de arbitraje e indexación de publicaciones

Como lo vimos, el capitalismo de las postguerras mundiales relanza en 1946 el Instituto Internacional de Estandarización (ISO)[22], como un mecanismo institucional para acordar los estándares productivos y la calidad, seguridady eficiencia de las cadenas de producción de bienes y servicios. En realidad, de lo que se trataba era de regular y controlar los parámetros de la producción industrial en la postguerra, algo que encajaba perfectamente con los modelos fordistas de producción desarrollados entre 1930-1970, adaptándose posteriormente para tributar a los enfoques gerenciales posfordistas (1971-actualidad).

En ese contexto, en 1951 se crean las primeras Normas ISO, como referencia estándar para las mediciones de longitud industrial, las cuales irían evolucionando en el tiempo y adquirirían el rasgo de normas de calidad en el periodo posfordista.

En 1965, a solo unos años del inicio de la tercera revolución industrial, inspirados por el sistema de normas que impulsaba el ISO, la editorial anglosajona WH-Smith, la empresa Bibliográfica Nacional Británica y la Asociación Británica de Editores, proponen e implementan un sistema de registro de libros conocido como Standard Book Number (SBN), que sería el antecedente del ISBN.

Con la llegada de la Tercera Revolución Industrial y el impacto de la aceleración de la innovación, que plantea emergentes formas de su uso en la producción de mercancías y servicios, el ISO redobla su esfuerzo de estandarización, qué en el marco del posfordismo, se mostrarían con los modelos de gestión empresarial de Gestión de la Calidad Total (GCT), Benchmarking, Justo a Tiempo, Quinta Disciplina, Modelos flexibles al estilo de las Empresas de alta Innovación, entre otros.

En el contexto de los debates sobre la “crisis educativa” que se instalan a finales de los sesenta e inicios de los setenta del siglo XX, el ISO propone la necesidad de crear unas normas específicas para el sector educativo, especialmente sobre el área de los llamados servicios editoriales.

ISO propone en 1971 la creación de un Número Internacional Normalizado[23]de Publicaciones Seriadas, que identificaría por sus siglas ISSN. El ISSN, que está conformado por ocho números (dos grupos de cuatro separados por un guion), comenzaría a ser el mecanismo para crear los registros, certificaciones y clasificaciones de aquellas publicaciones que tenían varios volúmenes. La forma de operacionalizar este proceso, ha sido por lo general en alianza del ISO con una entidad nacional, instancia que se encarga de la admisión de solicitudes.

En 1972 el ISO publicaría la Norma ISO 2108, que creó la identificación oficial de ISBN (International Standard Book Number), posibilitando homologar a nivel mundial el sistema de registro de libros.

El ISBN, al igual que el ISSN surgirían de la mano del sector empresarial y no de la academia, que, sin ser obligatorio para esta última, rápidamente aceptaría e implementaría en sus dinámicas ambos registros. porque ello permitiría desarrollar unos de los elementos productivistas de la cultura evaluativa neoliberal: la bibliometría.

El ISBN estaba conformado por diez dígitos precedidos de las letras ISBN, hasta que en 2007 pasó a contar con trece dígitos.

Esta práctica de estandarización, asumida como propia por la cultura evaluativa neoliberal en la educación universitaria, daría pie a sistemas paralelos de menor alcance y otros de carácter complementario que sirven de referencia para las clasificaciones universitarias. En otros casos, se han puesto en marcha sistemas para la clasificación de documentos oficiales como el NIPO en España o, los sistemas norteamericanos para documentos desclasificados.

Otros sistemas de estandarización son el DOI (Digital Object Identifier), creado en 1996, se usa con frecuencia para los artículos científicos en formato electrónico, revistas completas, fracciones de artículos académicos, audio, videos, imágenes y software. Este registro permite acceder mediante un enlace a la producción académica de interés, a partir de sus metadatosesenciales, mediante el formato relacional de XML (Lenguaje de Marcado Extensible). El DOI es un antecedente significativo en el paso de la biopolítica y la psicopolítica, al régimen predictivo (Bonilla-Molina, 2024) que ampliaremos más adelante cuando hablemos de la internacionalización universitaria en la cuarta revolución industrial.

EL DOI es otorgado por una gama de agencias especializadas entre las cuales están CrossRef[24], CSIC[25], DataCite[26], Airiti, entre otras. El proceso de centralización de esta dinámica la viene asumiendo la Fundación DOI[27], que es la encargada de aplicar oficialmente la Norma ISO 26324 que crea DOI en el año 2012.

Otros estándares vinculados a las actividades de producción intelectual en la academia son el:

1. International Standard Music Number (ISMN), creado a través de la Norma ISO 10957 de 1993, el cual está conformado por trece números agrupados en cinco componentes,
2. International Standard Works Code (ISWC) para obras musicales incluidas en los registros de la Confederación Internacional de Autores y Compositores (CISAC), estando el ISWC conformado por 9 números precedidos de la letra T,
3. International Standard Recording Code (ISRC), creado a partir de las Normas ISO 3901 de 2001, que sirve para identificar videograbaciones y grabaciones de sonido, está compuesto por cuatro secciones que admiten 12 dígitos y caracteres, siendo este sistema administrado por la Federación Internacional de la Industria Fonográfica (IFPI),
4. International Standard Audiovisual Number (ISAN), conformado por 24 dígitos hexadecimales, segmentados en tres grupos de datos, es un sistema para el registro de películas, documentales, episodios de series, cortometrajes, registros audiovisuales de eventos deportivos, entre otros.

Dos cosas queremos subrayar, la primera, que estos sistemas se crean, populariza y difunden a partir de la tercera revolución industrial y, segundo, el lugar de enunciación empresarial de los registros más usados en los sistemas de clasificación universitaria, propios de la bibliometría en el marco de la cultura evaluativa neoliberal.  Es el modo de producción el que modela a la universidad y no a la inversa.

• Las taxonomías curriculares en el proceso de internacionalización universitaria

Como lo hemos explicado, la despedagogización educativa formó parte de las acciones que abrieron paso a la cultura evaluativa neoliberal, como parte del modelo de internacionalización universitaria y educativa que impuso la globalización. Ahora analizaremos brevemente el impacto de las taxonomías curriculares en el proceso de internacionalización estandarizada de la educación superior.

Curricularización

La despedagogización separó y autonomizó los componentes de la pedagogía (didácticas, evaluación, planeación, gestión y currículo). El currículo autonomizado (programas, planes de estudio, contenido organizado para el trabajo en el aula) pasó a ser un área especializada, considerado epicentro de las actividades escolares y universitarias.

El docente fue convertido por la fuerza de la despedagogización en administrador curricular. Para ello, se requería adaptar el currículo a la lógica de la medición, ritmos de aprendizaje (tiempo, espacio y duración), secuenciade enseñanza y aprendizajes organizados con un patrón común de programación (conceptos, subconceptos, contenidos, pensamiento relacional, habilidades, competencias a alcanzar), metodología seleccionada para enseñar (la didáctica como tecnología funcional), ejecución planificada(objetivos, metas), criterios de implementación (diagnóstico del aprendizaje de partida), mecanismos de mejora continua (evaluación sumativa y correctiva), recursos de aprendizaje (materiales, herramientas, infraestructura), propósitos de logro uniformes (calificaciones expresadas en escalas cualitativas y/o cuantitativas, perfil de egreso). Input, desarrollo y output productivo.

El criterio para ser buen docente dejó de ser planteado en términos (aunque fuera solo enunciativos) de promoción del pensamiento crítico, la creatividad, el enseñar a aprender a lo largo de la vida para la ciudadanía activa, para constituirse en la égida neoliberal, alrededor del número de objetivos facilitados en el aula y los resultados del aprendizaje de los alumnos medidos en evaluaciones estandarizadas.

Toda esta dinámica curricularizó el trabajo en las aulas, posibilitando avanzar hacia la homologación y estandarización curricular necesaria para la internacionalización universitaria. Esto exigió indexación y normalización curricular, que en este campo adquirió sentido a partir de los aportes de la métrica sicologista y su campo de taxonomías.

Taxonomías

Las taxonomías constituyen sistemas de clasificación que organizan los elementos de un campo en categorías a partir de rasgos y características comunes. Las principales características de una taxonomía son la clasificación jerárquica (general a lo particular), el contar con criterios definidos(características y propiedades), tener propósitos definidos (saber, analizar y aplicar).

Las taxonomías educativas clasifican los objetivos de aprendizaje conforme a los niveles de conocimiento, con el propósito de organizar el currículo, orientando la enseñanza y, estableciendo parámetros para ponderar los aprendizajes.

Las taxonomías educativas son una importación de la métrica sicologista, en buena medida desarrollada en sus inicios en los Estados Unidos de Norteamérica en la década de los cuarenta y cincuenta del siglo XX, que se popularizaron en la década de los setenta con el auge de la cultura evaluativa neoliberal, como operación política de la internacionalización (universitaria y educativa), para homologar los currículos, acción necesaria para que el capitalismo de la tercera revolución industrial intentará resolver la brecha epistémica[28].

Las taxonomías educativas expresan una transición o puente entre el conductismo y la neurociencia, que consideran al cerebro y la mente humanacomo programables. Por ello, por mucho que se quieran conciliar en el papel a las taxonomías con las pedagogías activas y abiertas, las segundas terminan colisionando con el currículo cerrado y prescrito, que es el producto del campo taxonómico en la educación. Resulta cada vez más evidente, que las camisas de fuerza que imponen las taxonomías educativas en el currículo, limitan las posibilidades del aprendizaje creativo, crítico, contextual y de múltiples horizontes para los estudiantes.

Sin embargo, en un contexto de “crisis educativa” para lógica del capital, especialmente a partir de la tercera revolución industrial y, la intención del sistema mundo de generalizar la cultura evaluativa neoliberal a nivel internacional, para intentar reconducir y alinear los sistemas escolares y universidades a los requerimientos del modo de producción capitalistas, las taxonomías se convierten en una herramienta de especial utilidad.

Taxonomía de Bloom

La taxonomía de Bloom y otros, desarrollada en 1956, es una de las más populares en el campo del diseño curricular en la lógica del mercado. Esta taxonomía procura centrar la actividad en las aulas en el logro de habilidades cognitivas, afectivas y psicomotoras.

El dominio cognitivo lo organiza de manera jerárquica en: recordar(memorizar, reconocer), comprender (interpretar, resumir), aplicar (usar el conocimiento en situaciones contingentes y concretas), analizar (descomponer información, identificar relaciones), evaluar (emitir juicios, argumentar), crear(diseñar, producir).

El dominio afectivo está asociado a valores, actitudes y emociones, estructurados en los niveles: recibir, responder, valorar, organizar y caracterizar.

El dominio psicomotor esta centrado en el desarrollo de habilidades físicas y manuales (percepción, coordinación y ejecución de movimientos).

Es importante destacar que, desde la perspectiva sicologista, son homologables los términos habilidades y competencias.

Las taxonomías permitieron el giro a la curricularización educativa. El currículo fue organizado a partir de estos dominios y, los verbos que lo representan estructuraron los objetivos de aprendizaje. Hoy, se ha llegado a un nivel de sofisticación mecánica de tal magnitud, que existen listas de verbos comunes para usarlos en la redacción de cada uno de los objetivos que orientan el currículo.

Otras taxonomías, menos populares, pero que se corresponden al sicologismo son la de Manzano -actualizada en 2001- (dimensiones de aprendizaje que incluyen actitudes, procesos mentales y conocimientos enunciativos y de procedimiento), Biggs y Collis de 1982 -conocida por sus siglas SOLO que significan Structure of Observed Learning Outcomes). Bonilla-Molina (2023), en un trabajo sobre el área, desarrolla ampliamente muchas de las taxonomías educativas mencionadas y su impacto en la las escuelas e instituciones de educación superior.

La internacionalización universitaria cuenta entonces con taxonomías homologables para alinear los aprendizajes. Ahora bien, una vez que se logra la adopción a escala global de las taxonomías curriculares, el desafío para el capital consiste en armonizar los perfiles de egreso y avanzar en su reconocimiento global, mediante la certificación de estudios, títulos y profesiones.

• Reconocimiento de estudios, certificaciones y títulos a nivel internacional

Para garantizar la movilidad académica-estudiantil, la migración cualificaday la legitimidad de todas las acciones de internacionalización universitaria neoliberal que estamos analizando -en el marco de la tercera revolución industrial y su impacto en el modo de producción capitalista- UNESCO ha promovido el reconocimiento de estudios, títulos y formación profesional. En esa dirección, es más fácil avanzar en la compatibilidad curricular internacional, mediante la curricularización homologada.[29]

Estas acciones se intensifican después de los eventos centrales que hemos analizado anteriormente, especialmente de la Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educación (1967), los resultados de la Comisión Faure (1972) y el impulso de la cultura evaluativa como operación central de la internacionalización universitaria neoliberal, desde la década de los setenta del siglo XX.

El reconocimiento de estudios y validación de títulos, es una dinámica que presiona para considerar como referente los estudios que apuntan a resolver la brecha epistémica[30], el problema central que impulsa al capitalismo a valorar los sistemas escolares y universidades como instituciones inmersas en una “crisis educativa”. Reiteramos que la solución que plantea el sistema mundo es de carácter internacional, con diferentes expresiones.

Veamos los hitos más destacados, de la orientación que procura alcanzar consensos respecto al reconocimiento y homologación de los estudios y títulos universitarios y, las posibilidades que los sujetos involucrados en las dinámicas de migración cualificada y movilidad académica-estudiantil, pudieran -y puedan- continuar estudios y ejercer en los países de destino:

1. Convención de Buenos Aires – América Latina y el Caribe (1974), revisada y actualizada en julio de 2019 para que entrara en vigor en 2022, previa ratificación de los parlamentos;
2. Convención de Lisboa -Europa y América del Norte (1997);
3. Convención de Tokio – Asia y el Pacífico (2011);
4. Convención de Addis Adeba – África (2014), que sustituye la Convención de Arusha de 1981;
5. Convención de la Región Árabe (1978, revisada en 2019);
6. Convención Mundial sobre el reconocimiento de las cualificaciones relativas a la educación superior (2019)

En este último caso (Convención global), es el primer acuerdo mundial de las últimas cuatro décadas para el reconocimiento de estudios, títulos y diplomas a nivel internacional. Además, promueve criterios de evaluación[31], encuadrando la convención en la cultura evaluativa neoliberal.

En los otros niveles y modalidades del sistema educativo, instancias como la Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello (SECAB), así como el Mercosur Educativo, han promovido el reconocimiento de estudios de primaria y secundaria en los países latinoamericanos como parte de los mecanismos de integración y, reconocimiento de títulos universitarios, conforme al Convenio de la Haya.

Lo cierto es que, el reconocimiento del conocimiento homologado a escala internacional, va unificando los mecanismos, parámetros e indicadores de validez establecidos por la cultura evaluativa neoliberal (acreditación universitaria, rankings y bibliometría).

• Síntesis discursivas escritas, publicaciones y arbitraje institucional

Para el capitalismo el conocimiento tiene utilidad en cuanto pueda impactar positivamente al modo de producción, las cadenas productivas, la prestación de servicios y los sistemas de gobernabilidad. Esta utilidad se instrumentaliza con la idea operacional de síntesis discursiva, es decir, el valor (uso y cambio) del conocimiento, que se multiplica en la medida que se pueda explicar de manera breve, la forma como fue investigado -o los resultados alcanzados- así como sus conclusiones, y como éstas pueden ser útiles para la reproducción(simbólica, material y sistémica) y ampliación (tasa de ganancia).

Por esta demanda de síntesis discursiva, se privilegian los artículos breves sobre los libros, a tal punto que hoy la tendencia es a darle mayor ponderación en las escalas evaluativas a los primeros. Además, el productivismo empresarial transferido a la educación universitaria, hace que se fomente la producción en serie de artículos, muchas veces clonados en su esencia, unos de los otros. Un profesor que publicaba cada dos años un libro, ahora puede escribir y difundir seis artículos en el mismo periodo, obteniendo mayor puntaje por ello. Además, la brevedad de los artículos limita el desarrollo de pensamiento crítico anti sistema y obliga a concentrase en descripción de los procesos de investigación, presentación de resultados y recomendaciones de aplicación, es decir, al imperio paradigmático del conocimiento útil (para el sistema).

En ese sentido, las explicaciones críticas, con perspectiva de clase, los estudios sobre causas estructurales de desigualdades y opresiones resultan “inútiles” para el sistema dominante. Al capitalismo le interesa el estudio de las manifestaciones de esas opresiones y desigualdades -con análisis parciales y fragmentados- pero, le parece redundante e innecesario el análisis de las causas estructurales. Ir a “lo concreto” pareciera ser la consigna. Por ello, se privilegia la valoración de los artículos sobre los libros, y los artículos arbitrados sobre los que no son sometidos a escrutinio previo. Ahora, en menor medida y uso, se ha extendido la modalidad del libro arbitrado, que incorpora normas de extensión, énfasis discursivo y metodología, que le son propios a los procedimientos de evaluación de los artículos arbitrados.

Revistas arbitradas

Debemos distinguir las revistas arbitradas de los artículos arbitrados. Las revistas arbitradas son publicaciones periódicas y ingresan a los sistemas de registro -como el ISSN, DOI y otros- en las cuales se comunican, en términos científicos, artículos, resultados de investigación, reseñas de publicaciones, eventos y otras actividades académicas, cuyo contenido en forma y fondo, son sometidos al arbitraje.

Existe un debate académico no concluido, respecto a si todas las publicaciones universitarias arbitradas son científicas o se dividen en científicas, culturales y humanistas, pero el criterio más extendido es soslayar este debate, sometiendo los arbitrajes al esquema de comunicación propio del método científico. Esto no niega que, que algunas publicaciones arbitradas logran escapar de la camisa de fuerza propia de la racionalidad del cientificismo.

Las revistas arbitradas deben procurar contar con una regularidad previsible, lo cual influye de manera decisiva en la clasificación de los distintos sistemas.

Artículos arbitrados

Un artículo arbitrado es aquel que cumple con los requisitos de extensión, forma y énfasis de la revista o la convocatoria de cada número y, que se somete a la valoración de expertos en el tema, en lo que se ha denominado peer review.

Como explica Codina (2017) existe todo un debate académico sobre las tipologías de arbitraje más usadas, que no comprometen el uso de uno en detrimento de otro. Los arbitrajes suelen ser de doble ciego (los árbitros evaluadores no conocen a los autores ni los autores a los evaluadores), simple ciego (los evaluadores conocen a los autores, pero estos últimos no saben quienes son sus árbitros) y abiertos (los nombres de los autores y evaluadores son conocidos por ambos). Cada vez se procura más que sea mayor el número de evaluadores externos a la institución que financia y alberga la revista arbitrada.

Además, la tendencia dominante apunta a calificar positivamente aquellas revistas en las cuales más de la mitad de los artículos arbitrados publicadosen cada número, pertenecen a otras instituciones de educación superior, laboratorios o tanques de pensamiento ampliamente reconocidos, como parte del esfuerzo de homogenizar culturalmente la orientación del cambio en cada campo del conocimiento. Por ello, en la actual internacionalización universitaria esta tendencia cada día tomas más auge.

Cada revista arbitrada cuenta con una lista de árbitros propios y un sistema de relaciones temáticas para asignar arbitrajes externos. Los árbitros suelen hacer sus dictámenes sobre unos parámetros de extensión, calidad temática, relevancia y pertinencia de su contenido, referencias usadas, actualidad del tema, elementos de innovación incluidos, impacto de los resultados y metodología de investigación usada, para llegar a conclusiones y propuestas.

En la mayoría de casos revisados, las categorías evaluativas son calidad, pertinencia, actualidad, relevancia, impacto, innovación, posibilidades de implementación del conocimiento (políticas públicas) y criterios de eficiencia, es decir, las categorías de la cultura evaluativa neoliberal para el sector universitario.

Existen casos muy particulares, como el de las revistas científicas de alta circulación y frecuencia más corta. Por ejemplo, Nature Journals, fundada en 1889 cuya publicación está a cargo de Springer Nature. Se centra en la comunicación de resultados de investigación en tecnología, medicina y avances de ciencia, especialmente descubrimientos. Tiene un alcance multidisciplinario, sus artículos son revisados por pares, tiene una periodicidad semanal, la mayoría de sus artículos son de acceso privado.

1. Sistemas de clasificación de revistas arbitradas

La cultura evaluativa neoliberal en educación ha creado un conjunto de instancias y sistemas de registro, clasificación y evaluación de publicaciones arbitradas (científicas o no), que influyen en las clasificaciones institucionales. Los sistemas de clasificación suelen ser nacionales e internacionales.

Las categorías evaluativas más usadas en estos sistemas de clasificación son calidad, pertinencia, actualidad, relevancia, innovación e impacto, como criterios de ponderación de la cultura evaluativa neoliberal en educación universitaria, cuyos orígenes -en la orientación actual- los podemos rastrear en los inicios de la tercera revolución industrial.

SCI

En 1964 Eugene Garfield presenta el Science Citation Index (SCI), que es el resultado de sus trabajos iniciados en la década de los cincuenta del siglo XX (1956), para encontrar una manera de agrupar las revistas más relevantes en la academia y la producción científica.

El SCI se fundamenta en el factor de impacto (FI), a partir del número de citas registradas, en otros artículos científicos, en publicaciones de prestigio y amplia circulación. Garfield usa el método estadístico de la frecuencia para el desarrollo de este modelo cuantitativo.

El ISI (Institute of Scientific Information), es una organización fundada por el propio Garfield en 1956 y, es la instancia que acredita al SCI.

EL SCI concentra su trabajo en la indexación y análisis de citas.  Los criterios para seleccionar las revistas arbitradas que forman parte de su base de datos son: periodicidad (eficiencia), contenido editorial (pertinencia), internacionalización (calidad), análisis de citas (innovación e impacto).

El SCI calcula y publica de manera periódica los factores de impacto (FI) de las revistas indexadas y arbitradas, las cuales se dan a conocer en el Journal Citation Reports (JCR).

Social Sciences Citation Index (SSCI)

SSCI es una base datos que usa WoS. Social Sciences Citation Index (SSCI) indexa y clasifica revistas académicas arbitradas en las ciencias sociales. Procura medir la calidad, relevancia (pertinencia e innovación) y el impacto de revistas dedicadas a las disciplinas de Sociología, Psicología, Educación, Economía, Ciencias Políticas, Derecho, Antropología, Comunicación, entre otras. Cuenta con más de 3.400 revistas catalogadas, priorizando las que circulan a nivel internacional. SSCI no evalúa artículos sino el enfoque de las revistas y su uso en la academia.

La inclusión de revistas en esta base de datos se realiza a partir de criterios a) relevancia y alcance académico, b) calidad editorial (proceso de revisión por pares peer review, estandarización con los formatos técnicos como uso de palabras claves, resúmenes, relación de las citas con el contenido), c) impacto de citas, a partir del número de veces los artículos son citados por otros investigadores, d) diversidad internacional en autores,  e) frecuencia de publicación, conforme al calendario editorial anunciado.

La métrica que usa SSCI para la clasificación de revistas se fundamenta en a) factor de impacto (Journal Impact Factor, JIF), consistente en una fórmula que divide el número de artículos publicados en un periodo (año-años), entre el número de veces que son citados en los dos años siguientes, b) cuartiles de calidad (Q1, Q2, Q3, Q4), definido a partir de su JIF respecto a otras publicaciones de la misma disciplina. En Q1 que es la mayor valoración está el 25% de las revistas catalogadas, en Q2 entre 25-50%, Q3 entre 50-75%, Q4 las que están en el 25% inferior, c) índice de citación y rankings usa el índice h (h-index[32]) para determinar la influencia de la revista.

Estas clasificaciones se utilizan para a) medir el impacto de los investigadores, según el cuartil en el que este ubicada su publicación, b) para construir guías de publicación que orienten el trabajo hacia la búsqueda de los mejores resultados en esta clasificación, c) evaluación institucional en la determinación de la productividad propia de la acreditación y rankings universitarios.

Los críticos del JIF, señalan que es posible encontrar limitaciones en el factor de impacto: a) se enfoca en las revistas, no en los artículos individuales, b) está sesgado hacia el volumen de menciones o citas, c) puede fomentar la auto citación, d) se enfoca en dos años posteriores, cuando en ciencias sociales el impacto del artículo puede tardar mucho más.

Arts & Humanites Citation Index (A&HCI)

A&HCI es una base de datos usada por WoS para publicaciones académicas en el ámbito de las artes y humanidades. Concentra su trabajo en publicaciones de historia, literatura, arte y diseño, filosofía, lingüística, música, religión, teatro y artes escénicas, estudios culturales.

A&HCI usa los criterios de a) calidad editorial (revisión de pares peer review y estándares de publicación), b) diversidad temática (multidisciplinariedad y ámbito internacional), c) impacto académico, d) contenido accesible(resúmenes claros y documentación accesible).

Las diferencias centrales de A&HCI, con los otros índices, se debe a que toma en cuenta que las publicaciones de estas áreas son citadas menos veces. Valora, además, que en este campo la importancia de los libros es mayor que los artículos y el impacto es a largo plazo.

WoS

El SCI se puede considerar uno de los predecesores del Web Of Science (WoS).  WoS trabaja desde 1999 con los índices propios y los de Science Citation Index(CSI), Social Science Citation Index y Arts & Humanites Citation Index.  En la actualidad WoS está adscrita a Clarivate analítica (hasta 2017 Thomson Reuters).

WoS se concentra en:

1. Análisis cuantitativos del rendimiento de las investigaciones a través de tiempo,
2. Tendencias de estudio de las ciencias

Esto lo realiza a partir de información bibliográfica (artículos de las revistas de mayor impacto, tanto privativas como de acceso abierto, actas de eventos académicos y congresos científicos, así como libros), con la cual analiza rendimiento (impacto, pertinencia, eficiencia, innovación) y calidad científicade las investigaciones en los campos de la ciencia en general y de manera particular de la medicina, sociales, humanidades, artes y tecnología. Métodos y temas de investigación pueden ser analizados a través de WoS. El acceso a la información se puede hacer analizando las bases de datos por separado o integradas.

Journal Citation Report (JCR) es una herramienta de WoS (anteriormente Web of Knowledge).

CiteScore

El CiteScore es muy parecida a la métrica de JIF, solo que la primera es gestionada directamente por Scopus. CiteScore, a diferencia de JIF usa un rango de valoración de citas de los últimos 4 años, que tiene como base una más amplia variedad de publicaciones académicas. Si bien CiteScore como JIF producen sus informes anuales, la primera emite informes preliminares. CiteScore es exclusiva de Scopus, mientras JIF lo es de Web of Science (WoS).

CiteScore produce percentiles por área temática o disciplina, cuenta con un tracker que muestra la evolución (mensual) de las publicaciones, realiza comparaciones con las métricas de SNIP (Source Normalized Impact per Paper) y SJR (SCImago Journal Rank), hace comparaciones de rendimiento interdisciplinario, rastrea el impacto en el campo de estudio y es de acceso gratuito, no requiere suscripción porque los datos son abiertos y accesibles.

La mayor limitación es que solo muestra publicaciones indexadas en Scopus.

SNIP

El Source Normalized Impact per Paper (SNIP) fue desarrollado por el Centre for Science and Technology Studies (CWTS) de la Universidad de Leiden. Actualmente está disponible en Scopus. Esta métrica toma en cuenta los diferentes patrones de citación entre disciplinas, partiendo del contexto y la tradición en la frecuencia de citación en cada disciplina.

El SNIP calcula su índice con base a la relación entre las citas recibidas de los artículos publicados en una revista y su “potencial de citación” en su campo disciplinar. La palabra clave de esta métrica es potencial de citación, no obstante, este potencial puede ser alto con relación a la media, similar o bajo.

Las ventajas del SNIP residen en la normalización por disciplina, menor sesgo por disciplinas específicas, reconocimiento de los contextos académicos y accesibilidad gratuita. Sus limitaciones derivan de la dependencia con Scopus, la menor popularidad alcanzada y el enfoque menos intuitivo de la categoría contexto.

SJR

El SCImago Journal Rank (SJR) fue desarrollado por el SCImago Research Group y basa su trabajo en la base de datos de Scopus. Los tres criterios centrales de evaluación son impacto, influencia y prestigio, que constituyen para esta métrica el sinónimo de calidad de la revista, en la cual se publican los artículos evaluados. Una cita de una revista influyente tiene mayor peso evaluativo que una de menor prestigio académico.

SJR otorga a cada revista un puntaje de prestigio, determinado por las citas que ha generado en otras revistas históricamente y en la actualidad. Las revistas que citan a otras, transfieren fracciones de su prestigio, usando un algoritmo similar a Page Rank[33]. Usa como temporalidad los últimos tres años, el prestigio de las revistas de las cuales provienen las citas contenidas en sus artículos y el número de artículos publicados en la revista. Es decir, no solo pondera las citas, sino que estas provengan de fuentes confiables para la métrica.

Las mayores limitaciones de SJR provienen de su dependencia de Scopus, la complejidad algorítmica de su cálculo y el peso que otorga a revistas de alta tradición académica.

Scopus

Es una de las bases de datos bibliográficos más grande del mundo. Su información se basa en artículos, revistas, actas de conferencias, libros y toda la gama de publicaciones académicas. Trabaja con un amplio espectro de disciplinas científicas, tecnológicas, sociales y humanísticas.

Sus características fundamentales son: a) cobertura multidisciplinaria (más de 27.000 revistas académicas revisadas por pares, actas de conferencias, libros y capítulos de libros), b) análisis de citaciones, c) índices y métricas cruzadas (h-index, CiteScore. SNIP, SJR y otros), d) cobertura internacional con más de 40 idiomas, e) mayor frecuencia de actualización de información, f) interfaz de búsqueda avanzada (autor, tema, palabra clave, revista, institución, colaboradores).

Las limitaciones para el uso de Scopus derivan de su acceso privativo (pago), con suscripciones institucionales que no suelen ser universales para todos sus integrantes, foco epistémico en las llamadas ciencias duras, exclusiones basadas en el idioma (sin resúmenes en inglés) o de determinadas regiones geográficas.

Límites del productivismo

Todos los sistemas de registro y clasificación de revistas arbitradas son modelos estandarizados que procuran potenciar la producción de conocimiento útil para el modelo de producción. Parten de la premisa que publicar corto (artículos) obliga a mostrar el impacto, pertinencia, eficiencia, pertinencia y calidad de una investigación y su agrupamiento en especies de cadenas productivas de conocimiento. Es un intento desesperado por procurar que las IES contribuyan de manera más concreta, oportuno y eficiente a la mejora de la obtención de plusvalía y tasa de ganancia positiva.

Esto ha generado un exacerbado productivismo académico. Hoy la mayoría de docentes universitarios están inmersos en una carrera por publicar la mayor cantidad de artículos en el menor tiempo posible, en los sistemas de alta valoración, pero ello no garantiza que la innovación se esté introduciendo en los circuitos universitarios, para potenciar su renovación ni un nuevo salto creativo que beneficie al capital, que fue el propósito inicial que le animó.

Por el contrario, está produciendo un fenómeno de Sísifo, que hace que, salvo contados casos, la tendencia es a decir lo mismo con nuevas citas y datos empíricos. Contradictoriamente, hoy resulta más complejo colocar conocimiento nuevo en estas estructuras de clasificación de artículos, porque “lo nuevo” requiere de referencias y otras citas que lo validen. Es decir, si quieres que te publiquen debes trabajar sobre lo que es popular no sobre la auténtica innovación. Esta confusión entre moda e innovación está teniendo efectos desastrosos en los análisis prospectivos de la universidad.

1. Los tanques de pensamiento

Los Think Tanks o tanques de pensamiento, son instituciones de investigación, análisis, asesoría, formación temática y acompañamiento, cuya actividad central consiste en generar ideas y propuestas respecto a problemas sociales, económicos, políticos, culturales y educativos, con el propósito de influir en la toma de decisiones estratégicas, políticas públicas y cursos de cambio.

Según su naturaleza jurídica los “tanques de pensamiento” son: independientes (autogestionados), públicos (vinculados a los gobiernos), empresariales (relacionados con la filantropía de las grandes fortunas), ideológicos (asociados a los partidos políticos) y académicos (centrados en soluciones prácticas desde sus disciplinas).

Su producción se centra en informes, artículos, libros, encuestas y análisis derivados de estudios, eventos, conferencias, talleres y debates.

Algunos tanques de pensamiento son el Centro de Investigación y Docencia Económica (CIDE) de México, la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Fedesarrollo (Colombia), o el Pew Research Center de Estados Unidos.

Lo que ha venido ocurriendo, en el marco de la internacionalización universitaria (con especial impulso en las décadas de los ochenta y noventa) es la creación de nuevas formas de privatización de estos tanques de pensamiento, muchos de los cuales han pasado de la esfera pública a la privada o el financiamiento que les otorgan condicionan la agenda y la propiedad intelectual.

1. Programas de movilidad estudiantil-académica y la migración calificada

La movilidad estudiantil se refiere al cruce de fronteras para estudiar en otro país. Esta movilidad puede ser promovida por el Estado de origen o acogida del joven, pero también incluye a quienes por razones de refugio o seguridad deben partir de sus países y se encuentran en capacidad de cursar estudios universitarios (pregrado, maestría, doctorado y postdoctorado.

La migración académica se refiere a los procesos, institucionales o no, de inserción de profesores de otros países en las universidades locales. Figuras como las del intercambio profesoral, estancia, profesor visitante y/o proyecto conjunto de investigación, expresan a esta tipología migratoria.

El Informe de seguimiento de la educación en el mundo (2019) de UNESCO considera a la movilidad estudiantil y académica como parte de la internacionalización universitaria. Precisa este informe, que la mitad de estudiantes internacionales van a 5 países de habla inglesa que se encuentran en el centro del desarrollo capitalista: Australia, Canadá, Estados Unidos de América, Nueva Zelanda y Reino Unido. Para 2016 China, India y República de Corea representaban el 25% de toda la movilidad académica, mientras que el 23 provenían de países de la Unión Europea. Un dato revelador es que el 76% de los 900.000 estudiantes en movilidad en la zona euro, lo hacen con otro país de la comunidad, es decir, no van ni a los Estados Unidos, China o la periferia capitalista.

La migración cualificada está referida al movimiento de personas entre países o regiones, quienes poseen un alto nivel de formación académica y experiencia profesional. Al entrar al circuito universitario, los migrantes cualificados contribuyen con mejores desempeños en las mediciones propias de los sistemas de acreditación, evaluación y clasificación de la internacionalización universitaria.

En el auge del neoliberalismo, podemos identificar algunas iniciativas de promoción de la migración cualificada.  El programa Express Entry (Canadá), Skilled Migration (Australia), Tarjeta Azul Europea (UE), la Visa H-1B (Estados Unidos), el sistema de puntos post-Brexi (Reino Unido), así como las bolsas o becas otorgadas por los organismos nacionales de ciencia para profesores visitantes, tutores, postdoctorado internacional, doctorado sándwich, entre otros.

Para el neoliberalismo, la migración estudiantil-académica y la migración cualificada son formas de coadyuvar al logro central de la internacionalización universitaria, romper la brecha entre lo que se enseña y los adelantos de última generación en conocimiento, saberes y tecnología. Estas modalidades migratorias no pueden ser vistas y analizadas de manera fragmentada e inconexa de la cultura evaluativa neoliberal en educación, por el contrario, son promovidas en esa dirección.

1. Los rankings universitarios[34]

En el caso de las Instituciones de Educación Superior (IES), en las cuales, por la complejidad de sus dinámicas, se hace más sensible la evaluación desde afuera, no se aplicaron pruebas estandarizadas, sino que a partir de las cinco categorías que hemos venido identificando (calidad, pertinencia, impacto, innovación y eficiencia) y las subcategorías derivadas de ellas, se impulsaron procesos de clasificación que permitieron consolidar la cultura evaluativa neoliberal, como operación política de la internacionalización universitaria. Estos fueron los Rankings universitarios. Veamos su evolución de estos rankings en las últimas cuatro décadas (1990-2024) de égida neoliberal.

Quacquarelli Symonds (QS)

El ranking de Quacquarelli Symonds, mejor conocido como QS[35], es generado por una compañía inglesa del mismo nombre fundada en 1990, la cual, en pleno auge neoliberal, trabajó para generar clasificaciones mundiales, presentadas con el propósito instrumental que sirvieran para valorar el impacto de estudiar en el extranjero.

Así nace a comienzos del siglo XX el Rankings Tracker, que ha trabajado con más de 8.000 organizaciones que forman líderes de gestión, clasificando a 2590 de ellas, a partir de 144.136 respuestas académicas y 101.038 opiniones de los empleadores.

El QS es un ranking que modela la internacionalización en educación. En los últimos tiempos realiza estudios sobre distintas carreras en el pregrado, estudios de postgrado, especialmente de Maestría, Doctorado, PhD y los postgrados de negocios o MBA.

Esta clasificación ofrece:

1. Ranking Global (las mejores universidades del mundo en términos generales),
2. Rankings por disciplinas específicas (artes y humanidades, ciencias sociales y administración, ingeniería y tecnología, medicina y ciencias de la vida),
3. Ranking de universidades jóvenes
4. universidades QS por región: Europa,
5. Universidades por Región – América Latina y el Caribe,
6. universidades en QS por región: región árabe,
7. universidades en QS por región: Asia,
8. universidades en QS: mejores ciudades estudiantiles,
9. QS de universidades mundiales,
10. QS de empleabilidad para graduados,
11. QS de universidades mundiales con énfasis en la Sostenibilidad,
12. QS de universidades mundiales por materia,
13. Maestrías Especializadas QS,
14. QS de comercio internacional,
15. QS Global de MBA.
16. MBA en línea de QS,
17. QS Executive MBA,

La metodología usada para hacer la clasificación más reciente nos permite valorar su orientación, bondades y límites.

El Ranking Global MBA 2022 de QS estudia 286 programas de 45 países. A partir de tres encuestas: i) la QS Global Employer Survey, ii) QS Global Academic Survey y, iii) encuestas aplicadas en las escuelas de negocios estudiadas.

Las encuestas se focalizaban en los siguientes criterios de evaluación:

1. reputación académica (percepción de calidad de la investigación y enseñanza de una universidad) con un peso del 40%,
2. reputación entre empleadores (percepción de los empleadores sobre las competencias de los graduados) un 10%,
3. relación estudiante-profesor (influencia del número de estudiantes por profesor en la personalización de la enseñanza) con 20%,
4. citas por facultad (de las publicaciones, usando la base de datos Scopus) en 20%,
5. proporción de estudiantes internacionales (capacidad de atraer estudiantes de otros países, dentro de lo cual incluye la migración cualificada) un 5%,
6. proporción de profesores internacionales (diversidad y globalidad del cuerpo docente) un 5%.

Para ello, usan el modelo de estándares For Reporting Specialty Masters Employment Statistics, usado por las grandes empresas y corporaciones para contratar egresados de maestrías especializadas. Estos estándares se basan en:

1. Tasa de empleo (tiempo transcurrido entre egreso de estudiantes y logro de empleo),
2. Áreas de empleo  (sectores e industrias donde se emplean los egresados),
3. Ubicación geográfica (los egresados trabajan como locales o extranjeros),
4. Salarios promedio (ingresos iniciales, bonos y otros beneficios iniciales de los egresados),
5. Títulos o roles empleados (tipología de los puestos ocupados por los egresados),
6. Empleadores destacados (empresas que contratan a los egresados)   

Los organismos como la AACSB, EQUIS y AMBA facilitan información de manera periódica para For Reporting Specialty Masters Employment Statistics.

El ranking QS resulta de importancia para estudiantes (elegir universidades con mayor prestigio que contienen plus de oportunidades al egresar), universidades (mejora visibilidad internacional y convierte a la comparabilidad en criterio de gestión) y para los empleadores (referencia para contratar egresados).

Shanghái Ranking

El tema de los Rankings universitarios muestra de manera nítida, no solo el surgimiento de una nueva potencia económica mundial, sino su plena adscripción al paradigma educativo neoliberal. China irrumpe como uno de los referentes de estas clasificaciones que procuran orientar la actividad de la academia mundial.

El Shanghai Ranking[36], inicia su trabajo en el 2003 bajo la responsabilidad de por la Universidad Jiao Tong de Shanghai (a través del Center for World-Class Universities -CWCU), hasta que en el año 2009 lo asume la Consultoría de Ranking de Shanghai[37]. Fue creado como parte del proceso de acoplamiento chino a la lógica del mercado educativo y la cultura evaluativa neoliberal en educación.

Los criterios de ese ranking parten de la calidad educativa, que como hemos visto constituye una de las cinco categorías fuerza de la internacionalización universitaria en el periodo de la globalización.

Son varias las clasificaciones que genera el Shanghai Ranking, entre ellas destacan:

1. Ranking Académico de Universidades del Mundo (ARWU)[38],
2. Ranking Global de Materias Académicas (GRAS)[39],
3. Clasificación global de escuelas y departamentos de ciencias del deporte,
4. Clasificación de las mejores universidades chinas.

ARWU[40] trabaja calidad de procesos y de resultados investigativos, añadiendo su relación con la pertinencia, impacto, innovación y eficiencia per cápita de la actividad institucional. ARWU clasifica más de 2500 universidades cada año y publica las 1000 mejores.

Respecto a su metodología, cada criterio cuenta con un indicador y un peso porcentual. La sumatoria de la ponderación asignada a los criterios e indicadores debe ser de 100%, puntaje máximo que solo se le otorga a una universidad. A partir de ese momento, las demás instituciones se calculan y clasifican con un porcentaje de la puntuación más alta.

En la clasificación 2023, los criterios e indicadores (en paréntesis) fueron:

1. calidad de la educación (egresados de la institución que ganan premios Nobel[41] y medallas Fields[42] 10%),
2. calidad de la facultad (Personal de una institución ganadora de premios Nobel y medallas Fields 20%, Investigadores altamente citados en Clarivate[43] 20%)
3. resultados de la investigación (Artículos publicados en Nature and Science [44] 20%, Artículos indexados en Science Citation Index-Expanded y Social Science Citation Index 20%), y
4. rendimiento per cápita (Rendimiento académico per cápita de una institución[45] 10%).

Los indicadores de los dos primeros criterios pertenecen a las categorías evaluativas calidad e innovación, los indicadores el tercer criterio son de pertinencia e impacto, mientras que los indicadores del cuarto criterio pertenecen a la categoría eficiencia.

El Ranking Global de Materias Académicas (GRAS), apareció con un primer ejercicio en 2009, pero es hasta 2017 cuando se publica en toda su complejidad.  Participan en su elaboración unas 1,900 universidades de 104 países.

Hasta 2023, 1447 profesores habían participado en la encuesta, pertenecientes a 122 universidades, referidas a 64 materias en 21 países y regiones. El ranking inventarió 121 revistas importantes dedicadas a 43 materias, 36 premios relevantes referidos a trabajos de investigación en 29 materias y la existencia de 31 conferencias de gran nivel en ciencias e ingeniería de la computación. Las ciencias sociales no aparecen en esta clasificación que parece más orientada a la relación conocimiento y mundo empresarial.

Los indicadores académicos objetivos y datos facilitados por terceros que utiliza GRAS incluyen:

1. resultados de investigación (Q1),
2. grado de influencia de la investigación (CNCl),
3. colaboración internacional (IC),
4. calidad de la investigación (Top) y,
5. premios académicos internacionales; usando en este último caso la Encuesta de Excelencia Académica (AES) preparada por Shanghai Ranking desde 2017.

Los campos y asignaturas de este rango son: Ciencias Naturales (Matemáticas, Física, Química, Ciencias de la Tierra, Geografía, Ecología, Oceanografía, Ciencia atmosférica), Ingeniería (Ingeniería Mecánica, Ingeniería Eléctrica y Electrónica, Automatización y Control, Ingeniería de Telecomunicaciones, Instrumentos Ciencia y Tecnología, Ingeniería Biomédica, Ingeniería en ciencias de la computación, Ingeniería civil, Ingeniería Química, Ciencia e ingeniería de materiales, Nanociencia y Nanotecnología, Ingeniería y ciencias de la energía, Ingeniería y ciencias ambientales, Recursos hídricos, Ciencia y tecnología de los alimentos, Biotecnología, Ingeniería Aeroespacial, Ingeniería marina/oceánica, Ciencia y tecnología del transporte, Sensores remotos, Ingeniería de minas y minerales, Ingeniería metalúrgica, Ciencia e ingeniería textil), Ciencias de la vida (Ciencias Biológicas, Ciencias biológicas humanas, Ciencias Agrícolas, Ciencias Veterinarias), Ciencias Médicas (Medicina Clínica, Salud pública, Odontología y Ciencias Bucales, Enfermería, Ciencias Médicas, Tecnología Médica, Farmacia y Ciencias Farmacéuticas),  Ciencias Sociales (Ciencias económicas, Estadísticas, Ley, Ciencias Políticas, Sociología, Educación, Comunicación, Psicología, Administración de Empresas, Finanzas, Gestión, Administración Pública, Gestión Hotelera y Turística, Biblioteconomía y Ciencias de la Información).

En cada uno de los campos y asignaturas se les otorga un peso diferenciado a las fuentes de obtención de datos para el ranking.  Por ejemplo, para matemáticas Q1 (resultados de investigación) tiene una ponderación de 100, mientras que al grado de influencia de la investigación (CNCI) y colaboración internacional (IC) se les otorga un peso de 20 a cada uno. Esto debido a la centralidad del campo y la asignatura en esas fuentes.

El Ranking mundial de escuelas y departamentos de ciencias del deporte se dio a conocer en 2016, como parte del esfuerzo del Shanghai Ranking para expandir el rango de sus clasificaciones.  El mecanismo utilizado consiste en valorar

1. las menciones de publicaciones en el área,
2. citas por publicación,
3. publicaciones que cuentan con colaboraciones internacionales; estos datos son obtenidos de Web de Ciencias (Wen of Science), lo cual le posibilita a este Ranking establecer las 300 mejores universidades en el mundo

Se trabaja con categorías, indicadores, códigos de referencia y porcentajesde ponderación.  Las tres categorías usadas son

1. resultados de la investigación (artículos indexados en Web of Science 10%, citas a artículos 20%),
2. calidad de la investigación (citas por artículo 30%, Artículos publicados en el 25% de las principales revistas 30%),
3. colaboración internacional (Porcentaje de artículos con coautoría internacional 10%).

Además, el ShanghaiRanking se ha especializado en clasificaciones de universidades chinas, especialmente los rankings de universidades a) médicas, b) económicas y financieras, c) lenguas chinas, d) ciencias políticas y derecho, e) ciencias del deporte, f) no gubernamentales, g) ciencias del deporte, h) e cooperación, i) no gubernamentales de idiomas, j) no gubernamentales de economías y finanzas, k) de arte, l) mejores no gubernamentales.

En este último caso, la prioridad del gobierno chino es la construcción del nuevo Estado vinculado a su rol de potencia económica, siendo un caso sui generis porque las dimensiones territoriales y gubernamental le dota de una particularidad coyuntural, que no nos puede confundir sobre el sentido y orientación estratégica de los rankings.

Lo que resulta sustantivo destacar es el papel de china en la construcción de hegemonía de la cultura evaluativa neoliberal impuesta por el capital, con la particularidad que las características de capitalismo tardío, aunque sea emergente y exitoso, le añade intereses propios de una nación que necesita desarrollar y consolidar de manera simultánea un parque industrial que resuelve temas y asuntos de cuatro revoluciones industriales. En ese sentido, los rankings se convierten para ellos en un mecanismo de implantación y seguimiento de lo universitario en diálogo con las singularidades locales y las tendencias globales el capital.

La concepción neo imperialista cultural -y económica- de China, así como su visión de la dominación colonial, son absolutamente distintas a las formas y representaciones imperialistas de occidente, especialmente de los imperialismos ingleses, franceses, alemanes y norteamericanos, lo cual no la exime de su vocación imperialista sino plantea la necesidad de su estudio de manera diferenciada dentro del desarrollo desigual y combinado el capitalismo.

THE

El ranking THE, las siglas de Times Higher Education creado en el 2001, presentando clasificaciones mundiales de universidades desde 2004. THE adquiere nuevos énfasis desde 2010 cuando se separará en el año 2009 de QS World University Rankings, pasando a ser un ranking bibliométrico que trabaja la información que le suministra Thomson Reuters, una empresa de información que se cotiza en la bolsa de valores y forma parte del complejo industrial cultural del siglo XXI.

El trabajo de THE se centra mucho más en la investigación que se realiza en las universidades, realizando una serie de clasificaciones globales, regionales y temáticas. Por ejemplo, recientemente presentó el Ranking Mundial de Universidades 2024: una mirada más amplia a la calidad de la investigación, el Ranking Universitario joven 2023, el Ranking de reputación mundial 2022. Calidad, pertinencia, impacto, innovación y eficiencia siguen siendo las granes categorías que modelan la cultura evaluativa.

THE ranking se concentra en analizar el comportamiento de las categorías evaluativas a partir de a) enseñanza (entornos de aprendizaje y vínculo con la actividad investigativa), b) investigación (entornos, volumen, ingresos y reputación del trabajo realizado), c) calidad de la investigación (medida por resultados asociados a bibliometría y potencial impacto en la actividad económica), d) transferencia de conocimientos al sector industrial, e)internacionalización (docentes, estudiantes e investigadores de alto desempeño).

Hemos encontrado (THE Ranking, 2024), 13 categorías e indicadores, con sus fuentes y ponderaciones, que sirven para que THE realice sus clasificaciones.  Estos son: a) enseñanza (reputación docente con base a la encuesta mundial, 15%), relación entre profesores y alumnos (datos auto informados, 4,5%), relación entre estudiantes de doctorado y de pregrado (datos auto informados, 2,25%), ratio de doctoraos entregados por profesor (datos auto informados, 6%),  presupuesto institucional (datos auto informados, 2,25%), búsqueda (reputación de búsqueda a partir de la encuesta mundial, 18%), productividad de investigación (índice Scopus, 6%), recursos competitivos para la búsqueda (datos auto informaos, 6%), citas (tasas de citación normalizada por campo de conocimiento (FWCI), mediante el índice Scopus, 30%), internacionalización (proporción de profesores extranjeros, datos auto informados, 2,5%), proporción de estudiantes extranjeros (datos auto informados, 2,5%), colaboración internacional (índice Scopus, 2,5%), Industria (ingresos derivados de la relación con la industria, 2,5%). Calidad, pertinencia, impacto, innovación y eficiencia se confirman como las categorías que modulan este ranking.

En 2019 publicaron THE Impact Rankings una clasificación especializada en el trabajo de las universidades vinculados a las metas de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS, 2015-2030) como otra forma de alineación a la tendencia estandarizadora internacional.  Con la finalidad de valorar la relación de la investigación con la docencia universitaria dieron a conocer en 2016 el Ranking de la Enseñanza, que tiende a ser más nacional y regional por la especificidad de los casos, sin perder por ello la característica de clasificación internacional.

THE ranking ha venido elaborando clasificaciones mundiales, nacionales, regionales (árabes, asiáticas, de Latinoamérica, África subsahariana), por recorrido (universidades jóvenes), prestigio (reputación mundial) y la tendencia es a ampliar el abanico de jerarquizaciones.

En su sitio web, un artículo de Carolina Torrealba (2024) plantea el desafío de salir de la noción de crisis permanente de las universidades, promoviendo conversaciones entre las disciplinas, planteamiento que muestra los límites de estos rankings en el marco del actual diseño estructural disciplinar de las universidades, pues alcanzar este nivel de dialogo institucional implica la superación de la brecha epistémica sobre el papel de la universidad y los sistemas escolares en la transición entre tercera-cuarta revolución industrial, posterior al periodo que generó su diseño institucional.

World University Rankings (Ranking Mundial de Universidades)

El Center for World-Class Universities (CWUR)[46], actualmente con sede en los Emiratos Árabes Unidos desarrolló desde 2012 el World University Rankings[47], centrado en la calidad de la educación, en función de la empleabilidad de los egresados, la formación y el desempeño de los profesores y el uso de las investigaciones realizadas. Su clasificación no está sujeta a la aplicación de encuestas ni el envío de datos de las universidades. También elabora desde 2017 una clasificación por temas[48] que complementa y amplia el ranking universitario.

La metodología específica el Ranking Mundial de Universidades se basa en siete indicadores agrupados en cuatro categorías: a) educación (número de egresados con distinciones académicas prestigiosas en relación al tamaño de la universidad, 25%), , b) empleabilidad (número de egresados que han alcanzado altos puestos en corporaciones y empresas importantes en relación al tamaño de la universidad, 25%), c) calificación (número de profesores que han ganado distinciones académicas de alto prestigio, 10%) y d) investigación (cantidad de artículos de investigación publicados como indicador de resultados 10%, cantidad de artículos e investigación publicados en revistas de primer nivel 10%,  capacidad de influencia valorada por el número de artículos e investigación de la universidad que se publican en revistas influyentes 10%  y, número e artículos de investigación más citados 10%).

En el caso de este ranking llama la atención que tiene mayor ponderación el número de egresados exitosos que los profesores con distinciones, lo cual muestra que el foco de interés no está en la mejora de los procesos universitarios sino en la incorporación de los egresados a las distintas instancias y mecanismos de reproducción simbólica y material del sistema.  Si bien el énfasis de este ranking está en la calidad, los indicadores gravitan las +orbitas de las categorías pertinencia, innovación, impacto y eficiencia que junto a calidad son los motores de la cultura evaluativa para intentar producir un nuevo modo maquinal del sector universitario, propio de la tercera revolución industrial y la transición a la cuarta revolución industrial.

Eduniversal Ranking Bussines Schools

El Eduniversal Ranking Business Schools[49] impulsado por la Agencia de Evaluación Eduniversal es una clasificación de las 1000 mejores Escuelas de Negocios en 153 países. Su base de operaciones está en París y comenzó a trabajar clasificaciones de universidades francesas en 1994, ampliando su radio de acción a nivel mundial a partir de 2001. El trabajo es coordinado por el Comité Científico Internacional de la corporación, integrado por dos directivos de Eduniversal y nueve expertos independientes.

La metodología se centra en la aplicación de la Encuesta Deans’ Vote, que permite desarrollar el sistema horizontal de selección, país por país, a partir del cual se aplican tres pasos: a) paso 1: seleccionar escuelas por países, b) paso 2: selección de escuelas según los niveles Palme de cada país, c) paso 3: selección hecha por el cuerpo de decanos en cada Liga Palme.  El nivel Palme de cada escuela de negocios viene determinado por los logros de internacionalización alcanzados (membresía en asociaciones académicas internacionales y nacionales de rango global, sistemas de acreditación asumidos, puestos obtenidos en los principales rankings de negocios). El ranking de las 1000 Escuelas de Negocios da origen a las Ligas Palme con los siguientes niveles: a)  Fuerte influencia global: obtienen 5 Ligas de Palma y son 100 instituciones, b) Importante influencia Internacional: obtienen 4 Ligas de Palmas y son 200 escuelas, c) Excelentes Escuelas de Negocios con refuerzo de influencia internacional: obtienen 3 Ligas de Palmas y son 400 las seleccionadas, d) Buenas escuelas de negocios con fuerte influencia regional; reciben 2 Ligas de Palmas y son 200 colegios, y e) Escuelas de Negocios con considerable influencia local: reciben una Liga de Palma y son 100.

Este es un sistema de clasificación que usa la internacionalización para impulsar la calidad, pertinencia, impacto, innovación y eficiencia, con la particularidad de ser elaborada la clasificación por medio de un Comité compuesto por personalidades de los distintos continentes y regiones el mundo, a quienes les une un mismo paradigma de la relación de la universidad con la producción.

Más rankings

Otros Ranking son:

1. el Factor G centrado en el uso del motor de búsqueda de Google,
2. el Ranking de la Universidad Nacional de Taiwán elaborado por el Consejo de Evaluación y Acreditación de Educación Superior de Taiwán,
3. el HRLR (2007) que en español significa Revisión Laboral y de Recursos Humanos en aspectos asociados a los egresados, ejecutivos y la competitividad del capital humano formado por las universidades,
4. d) el RPI (2010) o índice australiano de rendimiento de la investigación en las universidades de alto impacto,
5. el Nature Index o Índice de la Naturaleza centrado en la investigación de las llamadas ciencias naturales y ciencias de la vida,
6. el Mines Paris Tech,
7. el RUR generado en Moscú.

Estos rankings son cada vez más citados como referentes de actividades bibliométricas (publicación e investigación universitaria), así como en la acreditación de las instituciones de educación superior. Tienen en común que sus indicadores gravitan alrededor de las categorías calidad, pertinencia, impacto, innovación y eficiencia educativa.

El efecto Uróboro[50]

Un elemento importante a ser tomado en cuenta, es que la mayoría de estas clasificaciones, se concentraban en mostrar trabajos ampliamente referenciados entre autores e instituciones renombradas, convirtiéndose en una especie de juego de “dar vueltas sobre sí mismo y morderse la cola”.

Estos rankings se mostraron ineficientes para romper con todas las dimensiones de la brecha epistémica, ya que muchos de las actividades “rankeadas” necesariamente no daban cuenta de las tendencias de la aceleración de la innovación tecnológica en cuanto a su impacto en el mundo del trabajo, la educación y la gobernabilidad.  Muchos de ellos terminaron reafirmando lo que denunciaba el Informe Faure (1972), incapacidad para prever situaciones educativas y sociales como la que ocurrió en el COVID-19 y limitaciones para proveer prácticas emergentes de educación virtual y para generar contenidos digitales.

Es como si lleváramos a un coche elaborado con tecnología de la década de los sesenta el siglo XX al taller, para tratar de transformarlo en un cohete que transporte satélites al espacio, pero como ingresa con ruidos en su sistema de dirección y está quemando aceite por un goteo en las válvulas del motor, nos concentráramos en proponer como ponerlo a tono, con la esperanza que si funciona bien va a lograr conseguir la potencia para emprender un viaje al espacio.  El mecánico termina dándose cuenta que resulta muy difícil y en algunos casos imposible colocarle partes que son de diseño nuevo, porque su estructura funcional colapsaría. Por mucho que se intente construir un nuevo vehículo híbrido la transformación tiene unos límites y termina aclarando que este auto sirve para determinadas cosas que corresponden al desarrollo de la tecnología y mecánica de un momento, pero no se le puede pedir que haga cosas para lo cual no fue diseñado. A lo sumo, termina colocándole a diario aditivos para que logre el mejor rendimiento posible, dentro de los parámetros de sus posibilidades reales, pero para cumplir la meta de ir al espacio se debe construir una nueva máquina.

Los Ranking de Leiden (2008), SCImago Institutions Rankings SIR (2009), SCImago Journal & Country Rank SJR (2009), Ranking Web de Universidades, Webometrics (2004), Performance Ranking of Scientific Papers for World Universities NTU (2007), International Colleges & Universities UNIRAK (2005), tampoco escapan a las tendencias descritas anteriormente.

Los rankings estimularon la competencia universitaria y facilitaron el desembarque de la mercantilización educativa en formatos de calidad, pertinencia, impacto, innovación y eficiencia, pero no resolvieron la brecha epistemológica existente entre la actividad académica y lo que se requería para empalmar con el ritmo de la aceleración de la innovación

La pandemia del COVID-19 fue usada como un acelerador paradigmático, para producir una operación política a gran escala, para intentar resolver este cuello de botella. El desembarco de la virtualidad no puede ser visto como una salida contingente, sino como el inicio de un nuevo esfuerzo para integrar aceleración de la innovación y trabajo educativo institucional. Sin embargo, la institucionalidad no se abrió a una transición estructural sino opto por la adaptación, intentando incorporar lo nuevo sin cambiar la tradición, cuya mejor expresión son los llamados modelos híbridos de enseñanza, una caricatura del cambio necesario.

Como se confirma en el libro de Schwab y Mallaret (2020) y los debates de Singularity University sobre el “Reseteo Educativo” (2020), el gran capital está reconfigurando el mundo del trabajo, la sociabilidad, el consumo, las finanzas, banca y moneda, la democracia y el papel de los Estados, lo cual demanda una reelaboración urgente de los estilos de trabajo académico con capacidad de incorporar en tiempo real los resultados de los conocimientos e innovaciones.

Los tiempos del cambio educativo incesante que se están imponiendo, toman distancia de la tradición de reformas curriculares del pasado, porque estas podrían quedar obsoletas en meses o pocos años. Estas nuevas dinámicas del cambio han encontrado en la virtualidad un mecanismo de aceleración, pero también de segmentación y estratificación.

Lo que nos interesa subrayar en este momento, son las formas y mecanismos mediante los cuales las universidades entraron a la cultura evaluativa y sus cinco categorías, mediante los sistemas de ranking. En un proceso en el cuál intentaron incorporar la innovación sin lograr transformar la tradición.

1. Repositorios como fuente de consulta

Con la llegada del internet y la digitalización creciente de publicaciones, los repositorios digitales han desarrollado una forma particular de agrupamiento de libros, artículos, informes, tesis, actas de conferencias, que muchos se resisten a catalogar como bibliotecas.

Los repositorios digitales son espacios centralizados de almacenamiento, organización, preservación y difusión de producciones científicas y académicas. Los repositorios digitales se construyen y realizan sus actividades con los estándares internacionales de uso de metadatos del tipo OAI-OPMH (Open Archives Initiative Protocol for Metadata Harvesting) lo que facilita la interoperabilidad.

Los repositorios se clasifican en a) institucionales (por ejemplo, RI-UNAM, RDI-UBA), b) temáticos (tipo PubMed Central especializado en ciencias médicas o arXiv en física y matemáticas), c) de datos (recopilan resultados de investigación científica y publicaciones para ser citadas), d) de patrimonio cultural (preservación de objetos digitales y creaciones culturales).

Los repositorios son de libre acceso o privativos. El problema es que muchos de los sistemas de evaluación bibliométrica ponderan mejor las citas pertenecientes a base de datos cuyo acceso es pago, respecto a las que son de libre acceso.

Entre los repositorios más reconocidos de libre acceso (Open Access) tenemos:

1. Google Scholar (multidisciplinario, multilingüe, todos los campos académicos),
2. Redalyc (25.000 fuentes académicas en español, portugués e inglés. Creado por la Universidad Autónoma del Estado de México),
3. SciELO (revistas científicas de Latinoamérica, España, Portugal y Sudáfrica),
4. arXiv (prepublicaciones en física, matemáticas, informática y biología cuantitativa),
5. Dialnet (producción científica Hispanoamérica, creado por la Universidad de la Rioja),
6. CORE (más de 127 millones de artículos académicos),
7. Europa PMC (artículos, libros, patentes y guías en ciencias de la vida),
8. Figshare (datos, figuras, conjuntos de datos),
9. OpenAire (investigaciones financiadas con fondos europeos),
10. DOADJ (indexa y permite acceso en línea a revistas de acceso abierto revisadas por pares).

Los repositorios privativos más importantes son:

1. Elsevier (colección de revistas científicas en ciencias sociales y humanidades, medicina, ingenierías),
2. Springer Nature (ciencias naturales, medicina, ingenierias y humanidades),
3. Wiley Online Library (libros, revistas y bases de datos científicas),
4. JSTOR (humanidades, ciencias sociales y ciencias naturales),
5. Project MUSE (revistas académicas y libros científicos publicados por editoriales universitarias),
6. IEEE Xplore (publicaciones del Electrical and Electronics Engineers -IEEE- en ingeniería, tecnología y ciencias de la computación),
7. ScienceDirect (ciencias médicas, sociales, ingenierías y otros),
8. Taylor & Francis Online (ciencias sociales y humanidades, ciencias naturales, medicina),
9. SAGE Journals (medicina, ciencias naturales, ciencias sociales y humanidades),
10. Cambridge Core (libros y revistas científicas de variadas disciplinas),

1. Las Conferencias Mundiales de Educación Superior

En medio de esta situación, surgió de Latinoamérica y el Caribe una iniciativa para pensar lo nuevo. En 1996 un grupo de Rectores universitarios y académicos, reunidos en la Habana plantearon la necesidad de abordar la situación del derecho a la educación, la innovación, la libertad de cátedra y el financiamiento público a escala mundial. Se inició un movimiento internacional que fue escuchado por la dirección de educación superior de la UNESCO y, el organismo multilateral terminó convocando, en 1998 a la I Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES,1998).

Del 5 al 9 de octubre de 1998 se desarrolló la CMES -precedida de conferencias regionales en La Habana (la reunión citada), Dakar, Tokio, Palermo y Beirut- con una agenda estructurada alrededor de cinco documentos base:

1. Declaración Mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: Visión y Acción (derecho universal a la educación superior, no discriminación, desarrollo sostenible y justicia social)
2. Marco de acción prioritario para el cambio y el desarrollo de la educación superior (orientación de las reformas en el sector, financiamiento público abierto a otras formas de conseguir recursos, administración y gestión, cooperación internacional),
3. La educación superior en el siglo XXI: Visión y Acción. Resumen (síntesis),
4. Hacia una agenda 21 para la educación superior (visión a largo plazo, desarrollo sostenible y equidad),
5. La educación superior en el siglo XXI: documentos de trabajo (guía para los debates paralelos).

Si bien se ratificaron los principios de libertad de cátedra, autonomía universitaria, derecho a la educación y financiamiento público, la UNESCO logró instalar en los documentos las cinco grandes categorías evaluativas: calidad, pertinencia, innovación, impacto y eficiencia. Además, el paradigma de la meritocracia se abrió paso allanando el camino para la hegemonía de la cultura evaluativa neoliberal en las universidades.

En 2008 la academia universitaria latinoamericana volvió a darse cita en Cartagena de Indias, Colombia, del 4 al 6 de junio de 2008, como preámbulo a la segunda conferencia mundial de educación superior (CMES,2009). Los documentos base de este encuentro (CRES 2008) fueron:

1. Documentos de tendencias en la educación superior (preparados por el IESALC – UNESCO, enfocado en calidad, pertinencia, equidad y autonomía institucional),
2. Conclusiones de los foros preparatorios (centrado en las prioridades regionales),
3. Informe de seguimiento de la CRES 1996 (referencia para evaluar el estado de la educación superior),
4. Documentos de la CMES-1998 (centrados en la educación como derecho humano y bien público).

La CRES-2008 fue más progresiva que la propia CMES-1998, como evidencian sus conclusiones centrales:

1. Educación superior como bien público y derecho humano;
2. Necesidad de integración regional (se crea ENLACES: espacio de encuentro latinoamericano y caribeño de educación superior);
3. Compromiso social y pertinencia (evidentemente se habló de otra pertinencia, no la del Banco Mundial);
4. Reivindicar la autonomía y el legado de la Reforma de Córdoba (autonomía universitaria, cogobierno, acceso universal, compromiso social);
5. Hacer frente a los desafíos globales y locales (globalización, mercantilización de la educación superior, necesidad de mayor cobertura e inclusión, calidad y equidad);
6. Consenso alrededor del Plan de Acción (fortalecimiento de las políticas públicas inclusivas, equitativas y de calidad / reconocimientos de estudios y movilidad intraregional / innovación y calidad educativa basada en la evaluación institucional y acreditación para garantizar la calidad educativa / alianzas estratégicas con los gobiernos, sector productivo, sociedad civil e instituciones de educación superior, ciencia y tecnología, así como fortalecer las redes académicas para compartir recursos y conocimientos/ compromiso con la conferencia mundial de educación superior 2009 / construcción de ENLACES)

A pesar de los importantes logros en la declaración y discusiones de la CRES-2008, en sus contenidos y debates se mostró la hegemonía que había construido la cultura evaluativa neoliberal al:

1. Asumir como propias las categorías calidad, pertinencia, innovación, impacto y eficiencia, como modeladoras de la equidad;
2. Se produjo una peligrosa aproximación al concepto de pertinencia del Banco Mundial (1974), que la considera relevante en la medida que contribuya al desarrollo (necesidades sociales y económicas);
3. Aunque no se menciona el STEM, el énfasis en la innovación, tecnología y calidad le aproximan a este paradigma;
4. Se crean las bases para fortalecer en la región los sistemas de clasificación mediante discursos de meritocracia y evaluación;
5. Se impulsa las operaciones de acreditación y evaluación institucional que concretan una parte importante del modelo de internacionalización impulsado por el capital;
6. La promoción de la ciudadanía global, la colaboración y el compromiso social (términos polisémicos) les aproximan a las llamadas competencias blandas que promueve el Foro Económico Mundial

En síntesis, las conclusiones de la CRES-2008 fueron una mixtura de lo que querían el capital y las fuerzas alternativas, fue como quedar bien con todos el mundo, algo que al final afecta las resistencias al modelo hegemónico.

Esto se evidenció en la II Conferencia Mundial de educación Superior (CMES,2009) en la cual los aportes progresivos de la CRES-2008 fueron ignorados y el evento se concentró en los propósitos educativos del estatus quo.

La Segunda Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES,2009) fue realizada en París, Francia, del 5 al 8 de julio de 2009, contando como eje de debates el Informe Tendencias en la Educación Superior Mundial (1998-2008), la declaración de 1998, datos estadísticos globales y algunos de los elementos de las reuniones regionales (tomados con pinzas).

El lema de convocatoria Las nuevas dinámicas de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo fue el marco para el impulso renovado de la internacionalización hegemónica, con alusiones cosméticas a algunos principios generales. La CMES-2009 no significó una variación significativa respecto a la primera.

El nuevo escenario para las discusiones de la educación superior en Latinoamérica y el Caribe fue la Conferencia Regional de Educación Superior 2018, realizada del 11 al 14 de junio en Córdoba, Argentina. En esta oportunidad el IESALC coordinó la elaboración de siete documentos de trabajo para igual número de ejes temáticos:

1. Educación Superior como bien público (educación superior como derecho humano universal y bien público social, deber del Estado, desarrollo sostenible, justicia social);
2. Integración regional y cooperación (fortalecer ENLACES, internacionalización solidaria, enfrentar la mercantilización y la dependencia intelectual);
3. Equidad e inclusión (indígenas, afrodescendientes, mujeres, poblaciones vulnerables y combate a la xenofobia y racismo en las universidades);
4. Calidad y pertinencia (sistemas de aseguramiento de la calidad que respeten los contextos locales);
5. Tecnologías digitales (cautela hacia la educación a distancia y las NTIC, priorizar educación presencial, controles estrictos de calidad para las modalidades virtuales);
6. Compromiso con la reforma de Córdoba (necesidad de actualizar a los desafíos del siglo XXI los principios de autonomía, cogobierno, acceso universal y compromiso social);
7. Sostenibilidad y desafíos sociales (educación superior debe contribuir a los ODS).

Los debates y conclusiones de la CRES-2018 fueron un esfuerzo importante por avanzar respecto a lo acordado en 1996, 1998, 2008 y 2009, abordando la gravedad de las nuevas amenazas que se cernían sobre la educación superior. Sin embargo, cometió el mismo error operacional de la CRES-2008, al incorporar elementos progresivos sin borrar lo sustantivo de la cultura evaluativa neoliberal ni del modelo de internacionalización universitaria hegemónico: es imposible servir a dos amos a la vez, dice el sabio adagio popular.

El elemento negativo de la CRES-2018 fue la instalación del espíritu conservador en cuanto a lo digital, que no permite valorarlo en sus reales luces y sombras, ni avanzar en propuestas alternativas de diseño, implementación y uso. De hecho, a pesar de las críticas públicas que se habían formulado sobre el riesgo que ocurriera un Apagón pedagógico Global (APG), con el pase abrupto a la virtualidad para generar alfabetización en lo digital, este tema se desestimó como escenario en el corto y mediano plazo. La llegada del COVID-19 y la cuarentena preventiva evidenció el error de no haber abordado esta discusión, abriéndose paso un nuevo modelo de privatización y estratificación educativa que se extiende en la post pandemia con los modelos híbridos de enseñanza y la negativa de la mayoría de gobiernos de cubrir los costos de conexión, acceso a equipos y plataformas.

A pesar de las buenas intenciones de la academia regional, la CRES-2018 no se constituyó en un foro capaz de contener o enfrentar los modelos de internacionalización universitaria y cultura evaluativa neoliberal que venía imponiendo el capital desde la década de los setenta del siglo XX.

Sin embargo, la importancia de aspectos medulares que atacaban la privatización y mercantilización educativa, al parecer alertaron a la gobernanza de UNESCO, que a diferencia de anteriores oportunidades decidió convocar a la Tercera Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES,2022), sin el consenso con la academia regional.

La tercera edición de la CMES se realizó del 18 al 20 de mayo de 2022, con diez ejes de trabajo:

1. Impacto del COVID-19 en la educación superior (pérdidas de aprendizaje, aumento de desigualdades y educación virtual);
2. ODS 4: educación inclusiva y de calidad (democratizar el acceso y equidad);
3. Aseguramiento de la calidad (rol de las agencias de acreditación en la mejora de la calidad y la pertinencia con énfasis en la participación intersectorial);
4. Internacionalización y movilidad (reconocimiento de títulos, cooperación sur – sur);
5. Educación digital y nuevas tecnologías (herramientas digitales para el acceso, atención a la brecha digital);
6. Financiamiento de la educación superior (financiamiento público en tiempos de crisis económica);
7. Gobernanza y políticas públicas (fortalecimiento d ellos sistemas de educación superior mediante normas y estructuras inclusivas);
8. Investigación e innovación (generación de conocimiento, desafíos globales);
9. Diversidad cultural e inclusión (promoción de la interculturalidad y el respeto a las identidades locales);
10. Futuros del trabajo y competencias (derecho humano a la educación a lo largo de la vida para la empleabilidad, preparar estudiantes para mercado laboral, competencias para la automatización y digitalización, competencias blandas y técnicas).

Esta Conferencia Mundial significó un giro de 180 grados de UNESCO, asumiendo de manera frontal la agenda del sistema para la educación. A tales fines sustituyó la codirección de la academia mundial en la organización y elaboración de su agenda, por una alianza con el Banco Interamericano de Desarrollo, Santander Universidades, la secretaria general Iberoamericana y la Organización de Estados Iberoamericanos.

La CMES-2022 fue un evento para alinear esfuerzos gubernamentales, de la cooperación internacional y el multilateralismo, así como de las Bancas de Desarrollo con la agenda educativa.

UNESCO a través del tiempo ha aprendido a construir agendas futuras y planes de acción, que contienen el eje de las políticas del capital, manteniendo algunos elementos narrativos progresivos asociados a la educación como derecho, pero como figura discursiva cosmética. Algunos elementos que confirman esta dirección son:

1. fortalecen el curso de la llamada Transformación Digital de la Educación (TDE) centrando el esfuerzo en la garantía de calidad para el acceso, como propuesta alternativa y de menor costo a la presencialidad,
2. ocultamiento de la privatización y estratificación educativa de nuevo tipo que ha traído la TDE a partir del COVID-19 (los Estados nacionales no financian su implementación en las aulas),
3. alinear los esfuerzos de la educación superior a las metas estandarizadas del desarrollo capitalista contenidas en los ODS,
4. ratificación de las categorías de la cultura evaluativa neoliberal: calidad, pertinencia (la definida por el Banco Mundial), impacto, innovación y eficiencia,
5. promoción de las agencias de acreditación de la calidad educativa universitaria, cuyos indicadores y parámetros están alineados con los modelos de internacionalización universitaria y cultura evaluativa neoliberal,
6. abordaje de la movilidad académica y estudiantil en el marco de la nueva división del trabajo internacional,
7. ante la crisis económica en curso, la búsqueda de modelos de emprendimiento empresarial y fuentes privadas de cofinanciamiento universitario,
8. desarrollo de la idea de modelos de cogestión universitaria entre el sector público y privado,
9. orientación de la investigación universitaria al paradigma STEM,
10. centrar el perfil de egreso de los estudiantes en la empleabilidad del siglo XXI.

Un elemento que llamó la atención en esta CMES-2022 fueron las múltiples exposiciones que se dieron sobre la micro acreditación de la formación, legitimando los discursos que promueven que la universidad acredite como propios, procesos formativos que se organizan y realizan en las empresas con propósitos de empleo, garantía de baja conflictividad, autogestión del logro, empatía, resilencia y toda la narrativa neoliberal asociada al emprendimiento.

Esta fue la razón por la cual, sectores del movimiento social pedagógico internacional organizaron la Campaña: ¡¡UNESCO ASÍ NO!!, la cual concluyó con una concentración de protesta frente al lugar donde deliberaba en Barcelona, la CMES-2022. Evidentemente, el neoliberalismo había logrado permear y hegemonizar la agenda de la UNESCO en Educación Superior.

Finalmente, entre el 13 al 15 de marzo de 2024, UNESCO junto al Ministerio de Educación de Brasil a través de la secretaría de Educación Superior (SESU) y la CAPES[51] de ese país, se convocó al balance de la CRES-2018, a cinco años de su realización. La CRES+5 sesionó en el Centro Internacional de Convenciones de Brasilia, con la siguiente agenda temática:

1. La educación superior como parte del sistema educativo en América Latina y el Caribe (integración con otros niveles educativos);
2. Educación superior, diversidad cultural e interculturalidad (saberes indígenas, afrodescendientes y multiculturales);
3. Educación superior, internacionalización e integración regional (promoción de la movilidad y cooperación);
4. El rol de la educación superior frente a los desafíos sociales (justicia social, equidad, democracia);
5. Investigación científica, tecnológica e innovación como motores del desarrollo (racionalidad del conocimiento);
6. El papel estratégico de la educación superior en el desarrollo sostenible (alineación con los ODS);
7. Trabajo decente y condiciones de vida de los actores de la educación (derechos laborales y estudiantiles);
8. Impacto del COVID-19 en la educación superior (lecciones aprendidas y adaptación s situaciones de crisis);
9. Inclusión, diversidad y el papel de la mujer en la educación superior (equidad de género y acceso a personas vulnerables);
10. Producción de conocimiento (democratización y relevancia social del conocimiento);
11. Financiación y gobernanza de la educación superior (modelos sostenibles y autonomía universitaria para tomar decisiones al respecto);
12. El futuro de la educación superior en Latinoamérica y el Caribe (prospectiva).

Además de los documentos por eje temático, el Instituto de Educación Superior para América Latina y el Caribe (IESALC) de la UNESCO, añadió el Informe de seguimiento al Plan de Acción 2018-2028 y la hoja de ruta para la educación superior 2022-2030, en este último introduciendo las líneas sustantivas de la CMES-2022.

Nuevamente, los debates en Latinoamérica y el Caribe resultaron superiores a los de las Conferencias Mundiales, no obstante, cada encuentro regional se introducen -especialmente por UNESCO- con mayor centralidad los elementos de la internacionalización universitaria hegemónica y la cultura evaluativa neoliberal, es decir, la agenda del capital para la educación superior.

En el evento de Brasilia, se hicieron públicas y evidentes las diferencias de UNESCO -específicamente del IESALC- con los argumentos e ideas más progresistas que emergieron en el evento. Esto pareciera presagiar nuevas tensiones en la organización de la agenda y contenidos de la Cuarta Conferencia Mundial de Educación Superior, si es que se llega a realizar.

1. Cumbre sobre la Transformación de la Educación

La realización de esta Cumbre por parte de la secretaria general de Naciones Unidas, y no bajo el liderazgo de UNESCO, pareciera evidenciar que el centro capitalista se impacienta ante la lentitud de los resultados concretos en adaptación de los sistemas escolares y universitarios a la dos últimas revoluciones industriales y, las demandas que ellas han generado sobre las relaciones laborales en el modo de producción. Esta Cumbre contó con la presencia de 65 jefes de Estado y de gobierno, y la presencia de todos los representantes nacionales oficiales del sistema de Naciones Unidas.

La Cumbre sobre la Transformación de la educación, realizada en 2022, fue un evento para analizar la crisis educativa y reimaginar los sistemas educativos del siglo XXI. Sus documentos de trabajo fueron:

Las principales conclusiones y compromisos se refieren a:

1. La presentación de 133 declaraciones nacionales de los Estados Miembros con el compromiso de avanzar en la transformación de sus sistemas educativos;
2. Declaración de la visión del Secretario General de la ONU, en la cual se aboga por un nuevo contrato social para la educación, que fortalezca la educación de calidad como bien público[52];
3. Lanzamiento de iniciativas globales sobre la crisis del aprendizaje, educación en situaciones de crisis (migración y otros temas), educación ambiental (crisis ecológica), igualdad de género, aprendizaje digital público (nuevo énfasis hacia la transformación digital de la educación y el régimen predictivo que analizaremos en el capítulo 11);
4. Llamado a la acción sobre la financiación (diversificación de fuentes y más presupuesto público);
5. Declaración de la juventud sobre la transformación de la educación;
6. Conformación de una comisión global sobre la profesión docente (nuevo know-how docente).

La Cumbre sobre la Transformación de la Educación evidenció el grave problema que tiene el centro capitalista en torno al cambio educativo, razón por lo cual procuró integrar las demandas centrales de las tres grandes operaciones de cambio en curso. En efecto, el capitalismo tiene tres grandes operaciones de cambio sobre la educación mundial, que si bien tienen intereses compartidos por las élites dominantes, también contienen cada una de estos intereses particulares.

La primera, es la internacionalización universitaria neoliberal mediante las operaciones propias de la cultura evaluativa, propia del sistema, que hemos venido analizando en este texto. Fue diseñada a partir de la irrupción de la tercera revolución industrial y se concentra en la medición (estándares), estratificación (rankings), productivismo (bibliometría, captura de fondos) y la institucionalización del cambio (acreditaciones). Esta operación ha copado a las universidades y ha construido hegemonía, el problema es que sus resultados en cuanto a superar la brecha epistémica y convertir a las universidades en un foco de aceleración de la innovación ha fracasado y, por otra parte, en el camino se dio inicio a la cuarta revolución industrial que genera nuevas demandas sobre las IES y convierte en obsoletas algunas iniciativas que había puesta en marcha y hemos evidenciado en este trabajo. Su énfasis reproductivo vincula elementos de biopolítica (control disciplinar) con psicopolítica(neoliberalismo).

La segunda, es la operación de estandarización global mediante el término calidad educativa que permite entradas y salidas contingentes de políticas educativas, expresada en iniciativas como los Objetivos del Desarrollo del Milenio (ODM/2000-2015) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS/2025-2030). Esta iniciativa intenta tomar énfasis del modelo de cultura evaluativa neoliberal y asumir otros de flexibilización y adaptación que vienen ocurriendo desde 2000; su énfasis reproductivo está en la psicopolítica. En el próximo capítulo lo abordaremos de manera amplia.

El tercero, está asociado a la Transformación Digital de la Educación, justificando su impulso por la llegada de la cuarta revolución industrial y su impacto en el modo de producción, el mundo laboral y el aprendizaje. Su énfasis es el régimen predictivo que analizaremos en el capítulo 11.

Esta multiplicación de centros y énfasis de políticas públicas globales, añade caos a la noción de crisis educativa. La mayoría de ministerios de educación y burocracia, lo que hace es intentar complacer a todos, abriendo puertas a distintas operaciones de cambio que no siempre se complementan entre sí. Y desde las alternativas todo pareciera verse como una sola operación, lo cual limita la efectividad de las resistencias.

1. La financiarización de la educación

Para avanzar en la financiarización de la educación superior (propia de la era neoliberal), se han venido introduciendo desde la década de los setenta del siglo XX, un conjunto de narrativas que posibilitan construir un sentido común favorable para su implementación.  Algunas de estos discursos giran en torno a la sistematización y promoción de las buenas prácticas, la educación privada como superior y con mejores resultados que la pública, la diversificación de las fuentes de financiamiento, la necesidad de incrementar la inversión privada en investigación, extensión y docencia, considerar a la producción de conocimiento como mercancía cuantificada, enfatizar sobre el supuesto valor que agregan las clasificaciones, acostumbrar a la población a que la educación cotice en la bolsa de valores, colocarle apellido al derecho humano a la educación relacionándolo con el empleo (la educación a lo largo de la vida para la empleabilidad), entre otros.

La financiarización es el modelo de acumulación predilecto de las clases dominantes en la era de la globalización neoliberal. La financiarización está referida al creciente dominio de los mercados financieros, las instituciones financieras y los instrumentos financieros en la economía mundial. Su lógica se centra la especulación (valor nominal en papeles financieros, superiores a su valor real), la maximización de los beneficios financieros a corto plazo (tomar el diferencial de valor real, por encima del plusvalor, creado artificialmente), todo ello mediante productos financieros en lugar de la producción de mercancías y servicios. La financiarización demanda internacionalización de la educación superior y se expresa de las siguientes formas:

1. Mercantilización de la educación (la educación como un servicio, que evoluciona a ser comerciable. El Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios [GATS] y el Tratado de Comercio de Servicios [TIZA] promovidos por la Organización Mundial de Comercio [OMC] consideran la necesidad de liberalizar de la esfera pública a la educación superior);
2. Prioridad en la empleabilidad (paradigma STEM) y el retorno de la inversión (uso de la Tasa de Retorno de Inversión [ROI] que desvalora las carreras humanísticas y sociales);
3. Rankings globales que asumen el rol de indicadores financieros (métricas financiarizadas que establecen valor a las universidades por medio de indicadores de empleabilidad de egresados, atracción de estudiantes internacionales que pueden pagar matrículas elevadas y la producción de patentes.
4. Promoción de la lógica competitiva que da prioridad a la acumulación de capital reputacional y financiero).
5. Alineación con la economía del conocimiento (propiedad intelectual, patentes, licencias, artículos en sistemas de alta demanda, que puedan atraer inversión privada, es decir, monetizarse).
6. Creación de fundaciones privadas adscritas a universidades públicas(actúan como figuras para la contratación de servicios, monetización del conocimiento e inversión retornable).

Las formas de valor asignadas a la educación superior, tomando como referencia los trabajos de Christopher Nerwfield (2016), Sheila Slaugther y Gary Rhoades (2004), Adrienne Eaton (2016), Susan Robertson y Janja Komljenovic (2021), podemos identificarlas en:

1. Valor como inversión individual: egreso de universidades rankeadas aumenta posibilidades de acceder a empleos bien remunerados, endeudamiento estudiantil, capital cultural familiar, estudiantes son consumidores que deben procurar una alta Tasa de Retorno de Inversión.
2. Valor como activo financiero institucional: universidades convertidas en entidades financieras que gestionan fondos de dotación [endowments][53]en los mercados financieros. Forbes (2019) señala que Harvard, Yale y otras universidades obtienen ingresos adicionales invirtiendo en bonos, acciones y fondos de cobertura.
3. Valor como commodity global: comercialización de la educación superior, a través de figuras como los estudiantes internacionales. Por otra parte, proveedores privados transnacionales como Laureate Education o Pearson, operan con redes de universidades con fines de lucro que enfatizan en programas rentables asociados a la pertinencia educativa desde la lógica del Banco Mundial.
4. Valor como generador de capital humano: competencias blandas para generar capital humano que contribuya a la economía global; colaboración, creatividad y pensamiento crítico asociado a los requerimientos productivos de las grandes trasnacionales y mercados financieros.

La financiarización implica la disolución del principio de autonomía universitaria porque coloca en manos del mercado su sentido estratégico.

Iii.          Problemas del modelo de internacionalización universitaria fundamentado en la cultura evaluativa neoliberal

Hasta ahora hemos tratado de abordar y explicar el enorme entramado institucional y paradigmático envuelto en el modelo de internacionalización universitaria que se ha impuesto desde la década de los setenta y sigue vigente. Como explicaremos en los próximos capítulos, no es un modelo de una sola vía, sino que el capital viene impulsando, de manera paralela otros modelos de internacionalización que se cruza con el que estamos analizando y, a veces llegamos a crear que se trata del mismo. El curso de estos proyectos paralelos, su fusión, integración o disolución será algo que solo el tiempo y las correlaciones de fuerza de las clases sociales lo determinará.

Por ahora nos interesa subrayar algunos elementos que surgen del análisis de conjunto sobre la internacionalización universitaria en la égida neoliberal:

1. Ambigüedad en la orientación estratégica (o dudas): la internacionalización que se impulsa actualmente en las instituciones de educación superior (IES) no es un modelo autónomo ni endógeno, tampoco está orientado a la transformación de las desigualdades locales o nacionales, se corresponde eso sí, al modelo de desarrollo hegemónico del capitalismo tardío. Sus propósitos y fines aparecen disimulados por el lenguaje academicista que procura esconder el carácter economicista, ideológico y de imposición tecnológica que lo compone;

• La alternativa no está en mejorar los componentes, sino en superar el modelo: una parte importante de las alternativas progresistas y anti sistema piensa que la solución está en modificar algunos componentes del modelo de internacionalización universitaria para ir propiciando la internacionalización solidaria. El entramado recorrido en las páginas anteriores nos muestra como la telaraña tensiona para conducir los procesos para un fin único, restringiendo la tolerancia para las anormalidades. Lo que, si puede resultar subversivo en términos epistemológicos, es usar las propuestas alternativas de clasificación, evaluación científica, acreditación o cualquier otra, para mostrar como estamos frente a una estandarización de la vida académica, que solo le resulta útil a las cadenas productivas del capital y conduce a la universidad a su propia destrucción como institución para la justicia social. En ese sentido, sin proponernos encajar en un movimiento que no podemos controlar, si resulta radical el esfuerzo alternativo. Así se viene haciendo en el campo de las taxonomías, conflictuando su infalibilidad como mecanismo para minar las propias estructuras de la internacionalización hegemónica, no para maquillarla;

• La velocidad de implementación: los procesos de bibliometría, acreditación y clasificación (rankings) ocupan hoy más del 90% del esfuerzo institucional de cara a la sociedad. Ha llevado casi cinco décadas llegar a donde está hoy la universidad como resultado de ese modelo de internacionalización estandarizado y hegemónico. Esto ocurrió porque se tuvo que desmantelar la propia memoria institucional de décadas de labor de resistencia anti sistema que había caracterizado a la universidad pública latinoamericana y caribeña.

• Es posible lo alternativo: en otra dialéctica de lo local y lo global, desde los territorios que vaya al encuentro de los pueblos, y eso se puede hacer recuperando el sentido de lo universitario. Desmantelar la lógica competitiva y de competición que ha instalado el neoliberalismo puede hacerse de manera más breve, solo basta ir a los fundamentos de la libertad académica y la autonomía universitaria;

• La flexibilidad: el capital ha necesitado flexibilizar toda la lógica de producción intelectual, docencia, investigación y extensión universitaria para llegar a este momento, que aún no es un punto de no retorno. Se puede usar esa “apertura al cambio para propiciar el surgimiento de lo nuevo, tal y como lo proponemos en el apéndice sobre la critica al discurso de las nuevas carreras;

• Posibilidades para el pensamiento crítico en la gestión universitaria: el cambio radical tiene que venir de la universidad, de sus actores claves y de manera propositiva. En este sentido, es urgente propiciar un ambiente para que florezca el pensamiento crítico con tres premisas claves para abrir curso a lo nuevo: transparencia total en la administración institucional usando las herramientas virtuales y digitales, contraloría de la gestión mediante mecanismos democráticos internos fundamentados en la autonomía, rotación de responsabilidades de manera permanente (que ninguna autoridad repita un mandato) y participación de todos los actores en la toma de decisiones transcendentales.  Se necesita una nueva revuelta universitaria que abra paso a una nueva forma de institucionalidad;

• Desterritorializa a la universidad: la internacionalización hegemónica genera dinámicas de destrerritorialización creciente, al tener que priorizar las tendencias mundiales a las de la localidad. Esto se oculta con la visión del desarrollo capitalista, que hace ver que esta sincronía con lo global traerá más temprano que tarde el progreso a lo local.  Esto debe ser evidenciado y enfrentado;

• Instrumentaliza el cambio y en consecuencia frena la renovación universitaria: la universidad que tenemos debe cambiar radicalmente, eso se viene diciendo desde hace mucho tiempo antes de la llegada de la globalización neoliberal. El mayo francés, el movimiento de la renovación universitaria en los ´70 y la mayoría de reclamos de las protestas estudiantiles así lo indicaban. Pero lo que hace el capitalismo con la internacionalización universitaria hegemónica y la cultura evaluativa neoliberal es instrumentalizar esas ansias de transformación hacia la ganancia y la acumulación;

1. Es una forma de ruptura masiva de la autonomía universitaria: el lugar de enunciación de la internacionalización universitaria no son las instituciones educativas sino el mercado.  Hemos hecho un largo recorrido en este trabajo para mostrarlo. La autonomía no puede quedar reducida a la forma que hacemos los que otros diseñan e implementan, sino para pensar el diálogo con el entorno, el país y el conjunto de la sociedad, desde la perspectiva de la justicia social.

1. Conclusión

Hasta ahora hemos mostrado -y lo continuaremos haciendo en los próximos capítulos- como la internacionalización universitaria hegemónica y que corroe la vida universitaria, es una imposición del capital para alinear a las IES a sus necesidades, fines y propósitos. Eso no niega ni desestima las posibilidades de desarrollar otro modelo de internacionalización, pero para lograrlo primero tenemos que tener conciencia plena de las formas, mecanismos y subterfugios que se han usado para imponer el actual modelo.

Lista de referencias

Codina, Lluís (2017) Evaluación de artículos en revistas científicas, doble ciego versus simple ciego. Discusión y fuentes. Version digital

Eaton, A. & Heckscher Ch , et al (2016) Financialization of Higher Education: student debt and university endowments  New Labor Forum. SAGE. Estados Unidos

Harari. Y. (2022) Sapiens: los pilares de la civilización. Edición Quadrinhos. Brasil.

Newfield, Ch. (2016) The Great mistake: how we wrecked public universities and how we can fix them. Johns Hopkins University Press. Estados Unidos.

OCDE (2019) El trabajo de la OCDE sobre educación y competencias. Ediciones OCDE.

Robertson, S. & Komljenovic, J (2021) Making markets in Higher education. Pelgrave Mcmillan. Reino Unido

Slaugthter, S. & Rhoades, G. (2004). Academic capitalism and the new economy: markets, state, and Higher Education.  Johns Hopkins University Press. Estados Unidos.

Trujillo Álvarez, Catalina (2021) 5 factores del aprendizaje centrado en el alumno. Ediciones digitales Koideas.

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[1] Este texto forma parte del libro colectivo que escribo con Allison Goes, Izabela Gomes y Bruno Menezes

[2] Profesor universitario en la Universidad Federal de Sergipe, con bolsa de CAPES para investigación. Miembro del Consejo Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), integrante de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la educación (CLADE), la Fundación Kairos y el Congreso Mundial contra el Neoliberalismo Educativo. Directo de investigaciones y fundador del Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación (CII-OVE).

[3] En 1990 la National Science Foundation (NSF) de los Estados Unidos, acuña el término STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics), iniclamente llamado SMET, pero a partir de 2001 se reorganizas sus iniciales como las conocemos hoy (STEM). La idea era impulsar el enfoque transdiciplinario para una economía globalizada que cada vez era más orientada por la aceleración de la innovación y los desarrollos tecnológicos

[4] La interculturalidad se constituyó en el modelo más impulsado de mundialización cultural. Pero esta interculturalidad no se deja al libre albedrío a la humanidad, sino que adquiere contornos de ciudadanía planetaria, es decir como reglas mínimas para la convivencia en la sociedad capitalista globalizada. Transdisciplinariedad (o su variante de pensamiento complejo), ciudadanía planetaria y reproducción simbólico-material del sistema capitalista eran -y son- los contornos de esa operación política, social, cultural y económica.

[5] Primer Estudio Regional Comparativo en Educación

[6] Segundo Estudio Regional Comparativo en Educación

[7] Tercer Estudios Regional Comparativo en Educación

[8] Estudio Regional Comparativo en educación

[9] Léase modo de producción capitalista

[10] Disponible en https://documents1.worldbank.org/curated/en/614321627059462966/pdf/AIMM-General-Guidance-Note-Project-Assessment-and-Scoring-Guidance-Note.pdf

[11] Disponible en https://agenciadenoticias.bndes.gov.br/blogdodesenvolvimento/detalhe/Mensuracao-de-impacto-os-casos-do-Banco-Mundial-e-do-BNDES/

[12] La bibliometría ha banalizado y generado una pérdida de profundidad en la comunicación de resultados de investigación. La hegemonía del utilitarismo de los resultados de estas investigaciones y de las reflexiones que de ellas se derivan como resultado de la bibliometría, ha promovido el vaciamiento teórico, conceptual y de producción de pensamiento crítico universitario. Hoy la producción académica más relevante suele hacerse al margen de las dinámicas de la bibliometría, razón por la cual coloco a la producción intelectual como otra función de la universidad, separada de lo que acontece en la investigación, docencia y extensión, aunque debe tributar a cada una de ellas para romper el estancamiento actual.

[13] Organización para el Desarrollo Económico

[14] Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning

[15] Información suministrada por la Oficina de Información Pública de la UNESCO.

[16] Presentación de la Recomendación en el sitio web oficial de UNESCO https://www.unesco.org/es/legal-affairs/recommendation-concerning-international-standardization-statistics-relating-book-production-and

[17] 1. Generalidades (0); 2. Filosofía, psicología (1); 3. Religión, teología (2); 4. Sociología, estadística (30-31); 5. Ciencias políticas, economía política (32-33); 6. Derecho, administración pública, previsión, asistencia social, seguros (34, 351-354, 36); 7. Arte y ciencia militar (355-359) ; 8. Enseñanza, educación (37) : 9. Comercio, comunicaciones, transportes (38); 10. Etnografía, usos y costumbres, folklore (39); 11. Lingüística, filología (4); 12. Matemáticas (51); 13. Ciencias naturales (52-59); 14. Ciencias médicas, higiene pública (61); 15. Ingeniería, tecnología, industrias, artes y oficios (62, 66-69); 16. Agricultura, silvicultura, ganadería, caza, pesca (63); 17. Economía doméstica (64); 18. Organización, administración y técnica del comercio, comunicaciones, transportes (65) ; 19. Urbanismo, arquitectura, artes plásticas, oficios artísticos, fotografía, música, film, cinematografía, teatro, radio televisión (70-78, 791-792); 20. Recreos, pasatiempos juegos, deportes (790, 793-799); 21. Literatura (8) : (a) Historia y crítica literarias, (b) Textos literarios; 22. Geografía, viajes (91); 23. Historia, biografía (92-99). (UNESCO; 1964, Recomendación sobre la Normalización Internacional de las Estadísticas relativas a la Edición de Libros y Publicaciones Periódicas)

[18] https://council.science/es/member/isi-international-statistical-institute/

[19] https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/uis-basic-_text-2015.pdf

[20] Dos dígitos representan las categorías principales (Física 22, Lógica 11), luego, cuatro dígitos con más detalles de la categoría (física 22 electromagnetismo 2202, por ejemplo).

[21] Con sede en Ginebra, Suiza

[22] https://www.iso.org/es/home

[23] En la traducción del inglés al español, normalización y estandarización aparecen como sinónimos en este campo de normas y procedimientos.

[24]   https://acessoacademico.com.br/?gad_source=1&gclid=Cj0KCQjw7ZO0BhDYARIsAFttkChw83t4w3fU7RqN61zyN0HRC9RBy5RvftBMg5ahM1hEhLqaDBWmZoUaArdvEALw_wcB

[25] https://bibliotecas.csic.es/es/doi

[26] https://datacite.org/create-dois/

[27] https://www.doi.org/

[28] Consideramos la brecha epistémica como la distancia que existe entre el desarrollo de la innovación científica y tecnológica y lo que se enseña en las aulas. Este desfase disminuye la importancia de los sistemas escolares y universidades en la reproducción simbólica y material de capitalismo. En la medida que los ciclos de innovación se acortan, se multiplica exponencialmente la brecha epistémica. La cultura evaluativa neoliberal procura resolver este problema mediante procesos de evaluación y recomendación de cursos de corrección puestos en marcha de manera permanente y, de manera simultánea a escala internacional.

[29] Paradójicamente los Estados Unidos coloca trabas para avanzar en los reconocimientos de títulos, debido a que procura controlar y mantener el control de los flujos profesionales y estudiantiles que llegan a ese país. Desarrolla un sistema propio para la captura de talentos que le sean funcionales a su lógica reproductora o para avance tecnológico con impacto en su complejo industrial.

[30] En el texto ¿Qué es la brecha epistémica? (2021 Bonilla-Molina explica que es la distancia entre lo que se enseña y aprende en las aulas y el conocimiento y tecnología de punta que se da a conocer. El problema para la universidad y los sistemas escolares es que esa brecha epistémica pareciera ampliarse desde la tercera revolución industrial.

[31] Se menciona que los criterios de evaluación sean justos, transparentes y no discriminatorias, lo cual pone en evidencia los problemas que se vienen evidenciando en las evaluaciones estandarizadas internacionales, fundamentalmente privativas.  Pero lo sustantivo en esta materia es el encuadre con la cultura evaluativa que promueve el neoliberalismo.

[32] Formula que calcula de los artículos publicados por un investigador, cuantas veces ha sido citado. Por ejemplo, si ha publicado 10 artículos y cada uno de ellos ha recibido 10 citas, su h-index será de 10, si por el contrario ha publicado 25 artículos, pero solo 10 de ellos han sido citados un mínimo de 10 veces, entonces continúa en el h-index 10.  Esto ha generado la perversión académica de incitar a los estudiantes que citen los trabajos de sus profesores, como una forma artificial de inflar el índice.

[33] Desarrollado por Larry Page y Sergey Brin, cofundadores de Google, que establece la importancia de las páginas web, a partir de las relaciones de los enlaces existentes entre ellas.

[34] La parte de los rankings fue publicada parcialmente por Bonilla-Molina, Luis (2020) en el artículo “La crisis sanitaria del COVID-19, educación y universidad” de la Revista OLAC, del IEALC, UBA, Buenos Aires, Argentina.

[35] https://www.qs.com/rankings/

[36] https://www.shanghairanking.com/

[37] Shanghai Ranking Consultancy se define como una organización totalmente independiente sobre inteligencia de educación superior y no está legalmente subordinada a ninguna universidad o agencia gubernamental.

[38] Por sus siglas en inglés.

[39] Por sus siglas en inglés,

[40] http://www.arwu.org

[41] Fuente: https://www.nobelprize.org/

[42] Fuente: https://www.mathunion.org/

[43] Fuente: https://clarivate.com/highly-cited-researchers/

[44] Fuente: https://access.clarivate.com/login?app=wos&alternative=true&shibShireURL=https:%2F%2Fwww.webofknowledge.com%2F%3Fauth%3DShibboleth&shibReturnURL=https:%2F%2Fwww.webofknowledge.com%2F&roaming=true

[45] Datos sobre el número de personal académico se obtienen de agencias nacionales o regionales como el Ministerio Nacional de Educación, la Oficina Nacional de Estadísticas, la Asociación Nacional de Universidades y Colegios, la Conferencia Nacional de Rectores (Tomado el sitio web del ranking)

[46] https://cwur.org/about.php

[47] https://cwur.org/2023.php

[48] https://cwur.org/2017/subjects.php

[49] https://www.eduniversal-ranking.com/eduniversal-ranking-agency.html

[50] Serpiente mitológica que se muerde la cola, creando un círculo eterno.

[51] Coordinación para el Perfeccionamiento del Personal de Educación Superior (CAPES)

[52] El concepto de la educación como bien público pretende ser presentado como el consenso respecto a que las dinámicas escolares y universitarias son un sector que interesa a todos y les permite comprometerse con su expansión y logros. Sin embargo, el concepto de educación como bien público presenta ambigüedades y problemas a) al identificar a la educación como un bien y no como una construcción social cultural, la coloca en la dimensión del mercado, convirtiéndose en una adaptación de la definición de mercancía que pretendió imponer la Organización Mundial de Comercio (OMC), b) la educación como bien público se convierte en paraguas que permite la entrada del empresariado e intereses económicos a la educación, multiplicando el riesgo de diversas formas de privatización educativa, c) la idea de consenso universal opera como dinámica para la neutralización del conflicto social, lo cual limita el accionar defensivo y ofensivo del movimiento social pedagógico, d) oculta la transferencia de fondos públicos a las formas mercantiles de educación, es decir al bien privado financiado con recursos públicos, e) diluye la obligación estatal con la educación a porcentajes de aporte al desarrollo de la educación, f) permite la mercantilización de servicios universitarios, el cambio de la razón social de la universidad a empresa, con el propósito de lograr mejor financiamiento, g) limita la participación democrática a actores decisivos en el desarrollo del bien público, h) centra su esfuerzo en la formación de capital humano y el derecho a la educación para la empleabilidad.

[53] Fondo patrimonial conformado por donaciones que se invierten en instrumentos financieros, aspirando alcanzar rendimiento que permita financiar becas, investigación, cátedras, o mantenimiento de infraestructura.

Internacionalización universitaria y cultura evaluativa neoliberal: la construcción de una simbiosis (1962-2025)