Author: Lev Moujahid Velázquez Barriga

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La precariedad del salario del maestro.

Lev Moujahid Velázquez Barriga
Por: Lev Moujahid Velázquez Barriga
La carrera docente nunca ha sido una profesión redituable en términos económicos como la quisieron hacer ver el gobierno y los empresarios, para mostrar a un magisterio privilegiado al que había que ajustar por sus desproporcionados ingresos. Nadie en su sano juicio creerá que estudiar para maestro lo hará  rico, dijo una vez el Dr. Hugo Aboites rector de la UACM, aunque hay sus deshonrosas excepciones en la corrupta élite sindical del SNTE y del priísmo.
Las constantes investigaciones realizadas por el Instituto Mexicano de la Competitividad (IMCO), sobre la rentabilidad futura de quienes pretendan incursionar en estudios de formación docente son desalentadoras, los ingresos de  los profesores de educación básica están por debajo de la media nacional del salario que obtienen los profesionistas en general.
Los docentes de educación básica de todos los subniveles,  figuran entre las 10 profesiones con menos ingresos. Hasta antes de 2013 la docencia, si acaso,  había sido considerada una carrera con cierta seguridad laboral, pero el nuevo régimen de contrataciones ha generado una gran incertidumbre que pone en riesgo permanente la estabilidad en el empleo.
El deterioro de los ingresos del magisterio ha sido un proceso que se ha dado en complicidad con el propio SNTE, las supuestas negociaciones salariales que llevan a cabo,  han sido absolutamente vergonzosas. El 3.15% de aumento directo al salario base acordado este 2016 en contubernio con la SEP, está en los límites de la inflación reconocida y mal calculada por las instituciones oficiales.
En términos reales, el aumento salarial al sueldo base para un docente que ostenta una plaza de primaria será menor a los 8 pesos diarios, cifra ridícula  que apenas se puede comparar con el precio del medio kilo de tortilla, pero que no alcanzaría para un litro de leche y en regiones del norte mexicano sería insuficiente para pagar el transporte colectivo al interior de cualquier zona urbana.
Las y los maestros de preescolar tendrán un aumento similar de poco más de 7 pesos diarios; sin embargo, la jornada laboral del siguiente ciclo escolar aumentará una hora, según  las nuevas disposiciones de la SEP. Estamos frente a  una medida abismalmente desproporcionada que no tiene correspondencia entre el aumento salarial y la jornada de trabajo.
A juzgar por la tendencia que ha seguido el “incremento” salarial del magisterio en los últimos años, podemos empezar a sospechar que la intención perversa de quienes nos gobiernan, es que en el mediano plazo sea nulo, tal como sucedió por varios años en Argentina durante el periodo más férreo del neoliberalismo. Hagamos un breve recuento de los aumentos salariales en nuestro país para constatar esta aseveración:
2010 Incremento de 4.9 % al sueldo base.
2011 Incremento de 4.75 % al sueldo base.
2012 Incremento de 4.25 % al sueldo base.
2013 Incremento de 3.9 % al sueldo base.
2014 Incremento de 3.5 % al sueldo base.
2015 Incremento de 3.4 % al sueldo base.
2016 Incremento de 3.15 al sueldo base.
A pesar del proceso de precarización del salario docente, los medios de comunicación oficiales y empresariales se empeñan en proyectar una imagen distorsionada de las demandas de los maestros, pretendiendo deslegitimar cualquier intento de los docentes por mejorar sus condiciones salariales. Hay quienes, incluso, quieren ver una relación de causa y efecto entre el gasto  de la nómina magisterial y los endeudamientos de las entidades federativas; este  argumento se ha convertido en un chantaje social recurrente por parte de los gobiernos estatales  más corruptos del país.
El pretexto del endeudamiento ha sido el  ideal  para dejar de pagar prestaciones que han sido conquistas históricas del magisterio, para cometer los más viles atropellos  contra los trabajadores de la educación. No hay prácticamente ninguna entidad federativa que no presente problemas de rezagos, en lo más graves casos y nos son aislados o muy pocos, los docentes con contratos eventuales han dejado de percibir sus ingresos hasta por cuatro años y aunque parezca inaudito, en esa incertidumbre han estado miles de maestro en entidades como Baja California que se han aglutinado en el Movimiento Resiste para defenderse de las sistemáticas arbitrariedades contra su derecho a la remuneración de un trabajo ya devengado.
No obstante, las razones principales de la lucha magisterial no se han focalizado en las demandas de incremento salarial, sino en detener una medida todavía más agresiva, el desempleo masivo  que implica la evaluación para el desempeño y la defensa de la escuela pública.
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Es la hora. ¿De qué están hechos los maestros?

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Inicia la fase crítica de la reforma educativa. El gobierno federal no escatimará recursos de todo tipo, incluyendo los violentos, para hacer realidad su “reforma”. Los dos siguientes fines de semana se aplicarán los exámenes de conocimientos, la etapa que verdaderamente interesa a las autoridades aliadas al sector patronal. La confrontación directa y definitiva de dos visiones de la educación ha comenzado

Cuando el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) dio a conocer un calendario de evaluaciones que contenía la ruta hasta 2020, recuerdo haber escuchado entre las filas del magisterio disidente que un docente dijo: “Ahora sí vamos a ver de qué están hechos los maestros”. Lo cierto es que hasta hoy no se ha tocado el derecho a la permanencia de los trabajadores de la educación que fueron contratados antes de la última reforma educativo-laboral, porque la evaluación que les corresponde no ha concluido todavía.

La respuesta a la pregunta de la expresión a la que hago referencia está cada vez más cerca. En noviembre, específicamente los fines de semana entre el 14 y el 29, está programada la tercera fase de la evaluación para el “desempeño” que se refiere a la aplicación del examen de conocimientos; ésta no sería ya de carácter diagnóstico, ahí se jugaría la estabilidad de los docentes con plaza basificada o contratos indefinidos.

A pesar de que el INEE y la Secretaría de Educación Pública (SEP) han hecho parecer la evaluación como un proceso de cuatro fases que integralmente recogería diversos aspectos del trabajo docente, a saber: informe de cumplimiento de evidencias, que elabora el director o supervisor escolar; la entrega del expediente de evidencias de enseñanza; el examen de conocimientos y competencias didácticas; y la planeación didáctica argumentada, sin embargo, lo que realmente podemos dar por cierto es que se centrarán en el tercero de esos factores.

El examen es la mayor apuesta de la evaluación. La realidad ha demostrado la ineficiencia de todos los órganos educativos involucrados, incluida la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD), para llevar a cabo las primeras dos etapas que hasta hoy han presentado demasiadas dificultades. La verdad es que no han sido capaces de crear las condiciones técnicas para completarlas, mucho menos lo serán para procesar un mar de información que derivaría, primero, de los reportes de evidencias y, luego, de las planeaciones didácticas, lo cual nos lleva a “mal pensar” que serán a fin de cuentas los lectores ópticos o los servidores virtuales los responsables de calificar un test de conocimientos, prácticamente como única forma de evaluar al docente.

desobediencia-pacifica-300 Las reacciones anticipadas de los maestros antes de la estocada final por medio de la evaluación que se viene han sido muy diversas, pero no siempre bien concienzudas e informadas. Un sector aparentemente inconforme y en desacuerdo con los procedimientos operativos que ha seguido la reforma educativa ha optado por exigir las condiciones necesarias de información, capacitación, asesoramiento y transparencia de la evaluación, para que se lleve a cabo en respeto de la legalidad, en el marco constitucional reformado, sin interpretaciones regionales o desviaciones que favorezcan la corrupción.

Ésta no es una actitud de oposición genuina: el problema de la evaluación no es asunto de formas malentendidas o de incumplimientos administrativos, la reforma educativa es la raíz donde nace la inestabilidad laboral; la que sienta las bases para el despido disimulado de retiro voluntario o cambio de función; la que niega el derecho a la permanencia del trabajador docente; que trasviste de autonomía de gestión, la privatización de la escuela pública; que mide, pero no evalúa porque su naturaleza es empresarial y no educativa. Exigir las mejores condiciones para operar la ley es como si el condenado a muerte pidiera una jeringa esterilizada para que le apliquen la inyección letal y el seguimiento de todos los protocolos necesarios para su ejecución; digamos que no está mal, pero eso no le devolverá su derecho a vivir.

Otro sector importante ha decidido ir por la jubilación, actitud inducida por los propios órganos de gobierno para congelar plazas que ya no se abren para nuevos ingresos o se convierten en contratos precarios. Eso disminuye la cobertura de docentes en las escuelas, pero tampoco va resolviendo la situación. El peligro más próximo es el quiebre de los sistemas de pensiones. En el corto plazo, las entidades federativas se están declarando incompetentes para resolver el pago de trabajadores no activos, algunos ya han reformado sus legislaciones en perjuicio de los pensionados y a nivel federal seguirán los lineamientos que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos recomienda, una reforma que genere menos gastos al Estado y mayores aportaciones del trabajador.

La desobediencia pacífica ha sido uno de los mecanismos más eficientes de la resistencia magisterial hasta este momento. Sus resultados han puesto, por varias ocasiones, en riesgo la viabilidad de la reforma; por situar el impacto, tenemos el caso de Michoacán, donde el gobierno estatal declaró públicamente en los días pasados que sólo 500 de los 6 mil docentes se han inscrito para dar inicio con el proceso evaluativo en esa entidad, cifra que no llega ni al 10 por ciento del total; tal parece que la promesa del aumento salarial inmediato a los que se evalúen no está convenciendo, porque la estabilidad laboral es mucho más importante para los maestros.

En entidades como Chiapas, el gremio magisterial se ha visto más resuelto y decidido a reaccionar ante la intervención policiaca en asuntos educativos que deberían resolverse en términos pedagógicos, pero también políticos con el gremio de maestros y no con la fuerza pública, como si fuesen delincuentes de alta peligrosidad alterando el orden social y no un sector de esa sociedad inconforme con una medida que no ha sido dialogada con los principales actores educativos.

En todo caso, la cercana posibilidad de perder el empleo –que no es poca cosa en un país golpeado por la extrema pobreza, la falta de oportunidades y donde sólo el 10 por ciento de los trabajadores están sindicalizados, por tanto no tienen un contrato colectivo ni una organización gremial que los respalde ante cualquier injusticia patronal– ha hecho que los docentes se dispongan en última instancia a defender hasta las últimas consecuencias lo único que tienen para garantizar una mediana forma de vivir, que no es un privilegio, sino un derecho que la población está perdiendo o nunca lo tuvo, incluso.

Por su parte, la reacción de los empresarios ha sido la criminalización de la protesta social, la difamación, el llamado incesante a utilizar los cuerpos represivos contra el magisterio, como no lo han hecho nunca ni para detener el narcotráfico, el secuestro, el tráfico de personas y la escandalosa corrupción de cientos de políticos que dejan deudas en los estados, impagables en décadas. Se están jugando el todo por el todo, están dispuestos a asumir las consecuencias del uso de la fuerza pública porque saben que de culminar esta primera evaluación para la permanencia será el éxito de la más importante de las reformas en México, y el impacto del golpe laboral, pero también moral contra organizaciones como la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) habrá sido incalculable.

Quedan apenas unos días para la evaluación que se viene. Serán tiempos definitivos para conocer el destino de la reforma educativa en medio de todo este conflicto social que ha generado reacciones encontradas de alcances nacionales, y estoy seguro que para propios y extraños ronda la misma inquietud, la misma preocupación: ¿de qué están hechos los maestros?

*Fuente de la imagen: http://www.jornada.unam.mx/2011/05/15/sociedad/037n1soc

*Articulo tomado de: http://www.voltairenet.org/article189401.html

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2016, el año en que la educación pública podría privatizarse

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Por: Lev Moujahid Velázquez Barriga

El sistema mundo que estamos viviendo en la actualidad es producto de varios siglos de acumulación de capital y transferencia de valores; los medios e instrumentos de producción con los que se realiza cada mercancía se van sofisticando cada vez más, como también las formas de organización y explotación de la fuerza de trabajo. La revolución industrial no hubiese sido posible sin el previo despojo del territorio de América, sin el saqueo de sus recursos naturales y materias primas, sin la explotación humana en diversas formas de servidumbre y esclavitud.

Del mismo modo, la hipertecnologización del capitalismo contemporáneo es parte de este largo proceso de acumulación y transferencia de valores que ha hecho posible la revolución de las tecnologías en la información, la comunicación y la robótica, pero que también demanda formas nuevas de organización del trabajo, habilidades, destrezas y conocimientos que deben portar los trabajadores para reproducir el capital a partir de estos mismos contextos y avances tecnológicos.

Hoy las grandes empresas que controlan la economía mundial y supeditan la política a sus intereses particulares han encontrado en el uso y producción de nuevas tecnologías digitales –no sólo aplicadas en herramientas para la comunicación y el conocimiento, también en los automóviles, sistemas de lavado de ropa o hasta en los servicios privados de escaneo de “fotomultas”, por citar algunos ejemplos concretos– una vía rápida para acrecentar sus descomunales fortunas.

La innovación, la información y el conocimiento se han convertido en elementos fundamentales para dinamizar los procesos productivos, pero también han acelerado el flujo vertiginoso de las mercancías. La lógica inducida en la sociedad es el hiperconsumo: ya no se les concibe como algo acumulable, sino desechable; ahora induce a comprar y cambiar el teléfono celular o la tableta digital en el menor tiempo posible.

Es en este contexto del capitalismo mundial donde se sitúan las reformas educativas de la globalización económica, no es para nada fortuito que en México, después de 3 años de la modificación constitucional al Artículo 3 y la ausencia de un modelo educativo como resultado, reaparezca la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) para anunciar en voz del secretario de educación Aurelio Nuño, ahora sí, el nuevo proyecto de educación para nuestro país.

Lejos de atender el interés público de la nación, el anunciado proyecto de educación responde a las necesidades de los grandes consorcios económicos que plasmaron sus intereses en la Ley de Competitividad publicada en enero de 2015 y que tiene como uno de sus objetivos primordiales “dinamizar la inversión pública, privada y social en infraestructura, capital humano, capacitación laboral, formación de competencias de emprendedores y trabajadores y el establecimiento de mecanismos que fomenten la productividad laboral; el impulso al emprendimiento y escalamiento productivo y tecnológico de empresas; la investigación y desarrollo, así como la innovación aplicada”.

Es aquí donde el sistema educativo adquiere sentido para los grandes empresarios, de modo que lo que se presentará este 2016, será lo mismo que están impulsando los organismos financieros internacionales en materia educativa y que han llamado modelo STEM, por sus siglas en inglés o CTIM en español, y que se refiere al desarrollo de la ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas aplicadas al mejoramiento de la productividad y el aumento de las ventas, respondiendo precisamente a lo que demandan las empresas inmersas en el capitalismo de base cognitiva y que advierten en el conocimiento, la información y la innovación el derrotero para su rápida expansión y crecimiento económico.

Según las proyecciones de la OCDE en “Políticas prioritarias para fomentar las habilidades y conocimientos de los mexicanos para la productividad y la innovación”, emitido en mayo de 2015, lo que llevará a México por el camino del crecimiento a la par de los países más desarrollados es el impulso de economías de valor agregado, como la economía digital, para lo cual se necesita transferir tecnologías a través de la inversión extranjera en la industria de los electrónicos, las comunicaciones y los transportes, eso explica la cantidad tan considerable que han destinado para estos dos últimos sectores en el presupuesto aprobado para 2016.

Advierten un gran potencial de consumidores de Tecnologías de la Información y la Comunicación, dado que México está entre sus países miembros con menor penetración de banda ancha y fija, así como de adultos que usan internet, pero también de menor proporción de empresas involucradas en ventas electrónicas; sin embargo, éste es un campo abierto que tiene dificultades para encontrar mano de obra con las competencias necesarias.

En medio de este escenario económico, lo previsible para el futuro de la educación, al menos en el discurso exacerbado de la elite surrealista que dibuja un México siempre glorioso, enfilado irreversiblemente al progreso de la globalización, es que los maestros del entreguismo dispongan de nuestro sistema educativo, sobre todo en educación media y superior, para la formación y capacitación de mano de obra tecnificada.

Hablamos de competencias digitales, organizacionales, comunicativas, lógico matemáticas, innovadoras y emocionales, que conjuntamente componen lo que se concibe como “capital humano”; no es un gasto, sino una inversión en conocimientos, habilidades y destrezas que para el empresario se traducirán en mayor competitividad; innovación en la producción, mercadotécnica y venta rápida de las mercancías.

Las expectativas, sin embargo, podrían ser peores para los estudiantes: la OCDE reconoce que no toda la demanda de empleo requiere de altas competencias, la verdad es que las empresas mexicanas tienen entre su top ten de reclutamiento de empleados las siguientes categorías: representantes de ventas, secretarias, asistentes, personal administrativo, obreros y recepcionistas, que se refieren a empleos casi siempre precarizados y que tendrán que capacitarse en conocimientos mínimos desde la escuela pública, de ahí la necesidad de monitorear competencias escuetas desde la educación básica, a través de exámenes estandarizados.

El renovado proyecto educativo que se presentará este 2016 reforzará los mecanismos de privatización. Aunado a la “autonomía de gestión”, es decir, la descentralización del financiamiento educativo hasta llegar a la base del núcleo familiar y de cada centro escolar, seguirán embargándose por décadas los presupuestos educativos de la federación por endeudamiento público, a través de los bonos de infraestructura que, junto a la compra de tabletas digitales sin programa pedagógico, implican de facto el tránsito de recursos públicos hacia el sector privado y no nos extrañe ver entre los beneficiarios de las licitaciones a las empresas constructoras y de las telecomunicaciones predilectas del peñanietismo.

No descartemos otras desviaciones para la canalización de recursos públicos so pretexto de la educación digital, como la renta de plataformas virtuales al estilo de los convenios ya realizados para la capacitación laboral con el magnate de las comunicaciones Carlos Slim, así como la inversión en I+D, investigación y desarrollo, para transferir ciencia y tecnología producida en instituciones públicas, pero aplicada en las empresas privadas; otras opciones son el pago condicionado de las becas de Prospera a la culminación de estudios relacionados con el CTIM o las becas-crédito a través de préstamos de bancos particulares que cobrarán por sus intereses media vida laboral del trabajador profesionista.

En estos momentos, demandar una consulta nacional incluyente sobre la educación que necesita el pueblo mexicano parecería contradictorio, porque sabemos que no es el diálogo sino la represión el rostro que el Estado y los empresarios han mostrado para imponer la reforma educativa. Sin embargo, también es cierto que es necesario porque detonaría la movilización de la conciencia crítica organizada, evidenciando la ausencia de un proyecto nacional de educación emanado desde la ciudadanía, cohesionaría la pluralidad de posturas antagónicas al proyecto neoliberal y fortalecería las experiencias alternativas, que sin reconocimiento oficial, construyen desde abajo la escuela para la emancipación social.

Fuente
Contralínea (México)

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Maestro: educarse en la autonomía o desaparecer con la reforma educativa

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Las instituciones formadoras de docentes y las encargadas de la profesionalización, así como actualización del magisterio, han sido ocupadas por el discurso economicista de los órganos financieros, éstos imponen, por medio de la violencia física, laboral y judicial a través del Estado, una visión alejada de la escuela, las preocupaciones sociales y del desarrollo humano.

opinionLa reforma educativa carece de una propuesta de formación para los maestros. Lo que oferta es un “estatuto laboral” llamado servicio profesional docente, que pobremente incita a la capacitación técnica para uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), a la memorización de leyes y reglamentos laborales y administrativos para la funcionalidad de la escuela. Eso fue lo que priorizaron sus falsas “evaluaciones” que a falta de legitimidad y fundamentos pedagógicos, impusieron a sangre y fuego contra los docentes.

En este marco de acontecimientos, propios de un régimen fascista, no podemos ya pensar en que la formación de docentes con altos compromisos éticos y sociales pueda ser un acto dirigido en la verticalidad y el autoritarismo. Es necesaria una ruptura que recupere la capacidad autónoma de los maestros para constituirse como verdaderos educadores con autonomía para definir desde su condición social el tipo de sociedad y el modelo educativo que se requiere construir para detener el avance de un Estado antidemocrático.

No es posible que la sociedad siga confiando a los organismos de la globalización económica, a la iniciativa privada o empresarial, la formación de los docentes, porque sencillamente los proyectos son opuestos al desarrollo colectivo, a los intereses plurales de la nación, pero una alternativa sólo adquiere sentido en tanto se materializa, es decir, se llevan a cabo las prácticas de empoderamiento de los subalternos. En este caso hablamos de los educadores que alienadamente han transitado sobre caminos hechos para que otros logren sus intereses particulares y hegemónicos.

Esta alternativa para la formación docente sólo puede venir de los educadores mismos, y tendrá que desinstalar los sistemas meritocráticos de profesionalización que se han configurado con base en escalas de trabajo gerencial al estilo McDonald’s y el fetichismo por la medición de resultados a través de la “evaluación”; tendrá que evidenciar la propuesta oficial para reformar las normales, por su carácter “minimalista” en la reducción de saberes, cuyo objetivo central es el desarme cultural de la formación didáctica, ética, pedagógica, filosófica, histórica y política, incluso, hasta desaparecer la profesión docente.

El gran reto es descolonizarse, desaprender, no formarse más como docentes para repetir las mismas tesis de la educación empresarial, porque el resultado será igual al que se necesita cambiar. Estamos frente al desafío de proclamarse en la independencia educativa, en la autonomía y descolonización cultural de la clase en el poder; esta perspectiva obliga al reconocimiento de las raíces latinoamericanas de nuestras formas propias de entender lo pedagógico como un proceso de educación popular para la emancipación social y la afirmación de una identidad arraigada en los excluidos, desde sus diferentes formas de opresión racial, sexual, económica o política, pero identificando una sola raíz de la dominación, el sistema-mundo capitalista.

La herramienta principal de los docentes en el terreno ideológico para empezar a ser educadores populares, sin renunciar a la resistencia de las movilizaciones pacíficas, debe ser precisamente la “razón crítica”, con base en ella tendrán que enfocar el análisis educativo. Se trata de hacer visibles las relaciones de poder, control y dominación en el ámbito microsocial de la escuela y el aula; de someter a juicio reflexivo los planes y programas de los sistemas educativos, enfoques y didácticas, políticas y marcos jurídicos reproductores del poder, este es un paso fundamental para la elaboración de propuestas alternativas.

La crítica al currículo es, sin embargo, sólo el parteaguas para la deconstrucción de la escuela como aparato de reproducción ideológica, material y cultural de los dueños del dinero, lo que sigue es hacer de ella un campo de disputa de lo que ahí se enseña y se aprende, de cómo se organiza y para qué fines, de otro modo sólo habrá protesta y no propuesta, la resistencia será negación sin un proyecto educativo viable que haga posible un mundo mejor; en otras palabras, la invitación es a no sólo ocupar las calles y plazas públicas, sino también las escuelas, las bibliotecas escolares, las instituciones de formación docente, los libros de texto, las reuniones de consejos técnicos escolares, los planes y programas de estudio, con un proyecto que materialice lo que se escribe en cada manta o pancarta como demanda educativa, lo que se repite en cada consigna recomo aspiración colectiva de lo que debe ser la educación pública, científica y popular.

El nuevo educador que demanda este proceso de ocupación ideológica y empoderamiento pedagógico no debe ser lineal, ni enarbolar el pensamiento único, mecanicista y productivista de la reforma educativa. Los maestros que en ella se forman para educar en competencias, medir los conocimientos con instrumentos de estandarización y organizar la escuela como empresa para lograr la “calidad”, están totalmente limitados, son incapaces de explicar el mundo en su complejidad y fomentar el desarrollo integral de los alumnos.

Los docentes tendrán que formarse en la comprensión de una realidad natural y social que tiene muchas facetas y dimensiones con relaciones estrechas entre sí, en la atención de alumnos también diversos, irreductibles al individualismo competitivo, a números estadísticos o a su sola capacidad laboral; por el contrario, los alumnos se definen en múltiples facultades éticas, estéticas, políticas, económicas, sociales, culturales, creativas, emocionales, racionales, existenciales y demás que tenemos los seres humanos y que jamás podrían desarrollarse en la cuadratura de las competencias o medirse con exámenes estandarizados.

Junto a los tiempos y espacios de movilización y protesta social, deberán crearse otros en los que los educadores se formen en la conciencia crítica, en el conocimiento de las pedagogías liberadoras, en los principios de la educación popular; pero de manera sistemática, práctica, teórica, académica, rigurosa, estratégica y consciente, para saldar los vacíos y compromisos de la educación neoliberal con el pueblo, pero sobre todo para formar educadores que sean constructores de sueños, de sociedades libres, de hombres y mujeres críticos.

A esta instrumentación violenta de la reforma para despojar a los maestros de su identidad histórica como forjadores de la patria y convertirlos en reproductores de la escuela-fábrica, proponemos la conceptualización que Paulo Freire elaboró para referirse al maestro como “educador”, es decir, como un sujeto que enseña y aprende a su vez, revestido de conciencia crítica, sentido ético y compromiso colectivo; pero que es también “popular” porque se reconoce como pueblo, como parte de una clase social que no es opresora y por tanto su papel liberador es inherente al de su profesión educativa.

Está claro que los nuevos educadores populares no se harán en la espontaneidad, no existe una conciencia social que surja de la nada, adquirida de modo automático en la experiencia o preconstituida, y que pueda simplemente trasmitirse, tampoco instalarse como un dispositivo desde fuera de cada persona, esto se hace en el diálogo, en el intercambio de experiencias, en la lectura crítica de los textos y contextos, en la reflexión y la práctica. La gran tarea de las maestras y maestros de México es abrir esos canales de diálogo, materializar cada propuesta y desmantelar las bases que dan sustento a la reforma educativa de los empresarios.

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Escuelas al CIEN: hipotecar presupuesto y patrimonio educativo

Lev Moujahid Velázquez Barriga

“La escuela al centro” dice el eslogan publicitario. Lo que realmente se ha puesto al centro en materia educativa es el mercado. Dinero de los ciudadanos será entregado a fideicomisos privados que administrarán la Corporación Mexicana de Inversiones de Capital y el Banco Invex. La educación básica pública será historia, como ya ocurrió en Chile y otros países que han adoptado el mismo modelo

Cuando el pueblo boliviano, con Evo Morales a la cabeza del gobierno, impulsó la nueva ley que regiría la educación del Estado Plurinacional de Bolivia en 2010 se enfrentó a las condiciones deplorables y de abandono físico en que recibió las escuelas del país, tras varios años de gobiernos neoliberales que las habían entregado a los padres de familia para su manutención.

En el caso chileno las medidas de participación social recomendadas por Milton Friedman para el financiamiento escolar han derivado en la extinción de las escuelas públicas: ahora son predominantes los colegios totalmente privados y otros que, si bien son parcialmente subvencionados de distintos modos por el Estado, son administrados por corporativos empresariales; en cualquiera de los casos los padres y madres de familia siempre tienen que hacer aportaciones económicas extraordinarias para completar el sostenimiento de la educación de sus hijos.

mexicanos-primero-300El mismo destino ha tenido la escuela pública en los países de América Latina que han seguido las orientaciones de los ideólogos del neoliberalismo y no será diferente para México, a juzgar por el modelo “la Escuela al Centro”, que con pocas novedades en el contexto continental presentó la Secretaría de Educación Pública (SEP) el pasado 25 de enero. En la propia realidad nacional es una modalidad renovada de la vieja fórmula privatizadora que apareció por primera vez en la reforma educativa de 1993 como “participación social”.

El programa vertebral de este nuevo modelo ha sido llamado “Escuelas al CIEN” y es sumamente agresivo para la gratuidad educativa; digamos que se constituye como el mecanismo por excelencia para desarticular el carácter público de la educación. Detrás de la expresión popular que lleva su nombre, haciendo referencia al desarrollo del máximo potencial, en este caso de las escuelas, está el aterrizaje del proyecto empresarial certificados de infraestructura educativa nacional (CIEN).

Para recibir los certificados de infraestructura, las entidades federativas o estados, están obligados a signar un “convenio de colaboración y coordinación para la potenciación de recursos del Fondo de Aportaciones Múltiples”; previamente, los empresarios han diseñado para el gobierno de México un “fideicomiso” administrado por la iniciativa privada a través de la Corporación Mexicana de Inversiones de Capital, SA de CV, encargada del “fideicomiso de emisión” y Banco Invex encargado del “fideicomiso de distribución”.

En la cláusula segunda del citado convenio, las entidades federativas facultan al gobierno federal para que entregue de manera directa los recursos económicos del Fondo de Aportaciones Múltiples (FAM) que son para infraestructura educativa, no a las arcas públicas de sus estados, sino al Fideicomiso de Emisión; es decir, aprueban transferir recursos del pueblo al sector empresarial, para que sean administrados por ellos.

Aunque no se utiliza la palabra “deuda”, la operación de “Escuelas al CIEN” obliga a los estados a hipotecar por 25 años sus recursos para infraestructura educativa a Banco Invex, quizás la financiera más grande de América, misma que respalda las tarjetas crediticias de los principales bancos que operan en México y de otras empresas, tales como Volaris y la cadena de tiendas departamentales Liverpool. No hay duda: adquirir certificados de infraestructura es endeudamiento y sumirá más al país en su larga trayectoria de desfalcos que sólo han beneficiado a la corrupta élite política.

Las “Escuelas al CIEN” plantean otros mecanismos de privatización; en su “Normatividad, disposiciones, lineamientos y guía operativa” se establece como requisito la obligación de los Consejos de Participación Social para que sean los padres de familia, y no los docentes, los responsables de la gestión y seguimiento del programa. Una vez culminadas las obras de infraestructura, también se harán cargo del mantenimiento escolar, ya sin ningún apoyo económico, según se indica textualmente en este mismo documento “…con la finalidad de organizar aquellos trabajos de mantenimiento preventivo y menor de las instalaciones escolares, los cuales por su sencillez y bajo costo son susceptibles de ser realizados por los integrantes de la comunidad”.

En realidad, no hay un ejercicio de presupuesto participativo porque las decisiones de su aplicabilidad son con base en el diagnóstico que presenta unilateralmente el Instituto Nacional de Infraestructura Educativa (INFED), sin tomar en cuenta a la comunidad escolar. De ese modo observamos decisiones erradas que no consideraron a las escuelas de carencias agudas, las que de verdad no cuentan con nada, pero aparecen aquellas cuya visibilidad pueden redituar capital político al señor Aurelio Nuño, secretario de Educación Pública.

La verticalidad de “Escuelas al CIEN” inhibe los procesos de autorganización comunitaria y de gestión democrática desde la verdadera autonomía; no posibilita la participación de las personas con oficios en la comunidad, barrio o colonia ni el desarrollo de la economía local y solidaria entre familias. Su extremada burocratización reduce la intervención de los padres de familia a la gestión administrativa y la celebración de contratos de construcción para entregar recursos económicos al sector empresarial; eso, más que autonomía de gestión, es control social, privatización y desviación del dinero público.

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Para que los dineros del programa no sean “mal gastados”, la normatividad permite al INFED “celebrar acuerdos y convenios con asociaciones civiles, fundaciones, patronatos y/o instituciones educativas, a efecto de sumar esfuerzos y colaborar en el incremento de planteles educativos a beneficiar”, lo que implica carta abierta para que en esta iniciativa, de por sí contaminada de intereses lucrativos, grupos como Mexicanos Primero –que han diseñado planes de acompañamiento y asesoría para la rendición de cuentas– interfieran en los Consejos de Participación Social para que no haya desviaciones que no tengan como último destino la economía de los empresarios.

Si bien la normatividad de “Escuelas al CIEN” exige, tan sólo como requisito, la acreditación de la propiedad donde se llevará a cabo el programa, en la vía de los hechos los maestros y padres de familia han denunciado que se ha estado solicitando el resguardo de los documentos de propiedad originales, lo que por naturaleza genera desconfianza porque implicaría hipotecar las escuelas y el riesgo de que en el mediano plazo pasen a ser propiedad privada; ésta no es una simple especulación, sino que se fundamenta en la experiencia de otros países donde se ha instrumentado este mismo mecanismo de despojo del patrimonio público.

La SEP no está poniendo la escuela al centro, sino el mercado: el interés privado de una oligarquía que asedia la escuela pública; de frente a esta amenaza debe resurgir la conciencia nacional para defender la gratuidad educativa. No es suficiente remembrar un aniversario más de la Constitución y menos cuando sus principios están siendo violentados, por eso me sumo a la propuesta de un nuevo Constituyente Popular que recupere la soberanía a nuestro país, pero también me adhiero al esfuerzo que varios investigadores y académicos, conjuntamente con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) están convocando para encontrarnos en un gran Diálogo Nacional por la Educación hasta construir un modelo educativo desde sus actores, desde las necesidades más sentidas de los mexicanos.

Lev Moujahid Velázquez Barriga*

*Doctor en Pedagogía Crítica y Educación Popular, miembro de la CNTE en Michoacán

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Los fracasos de la OCDE y las propuestas de los maestros democráticos

Lev Moujahid Velázquez Barriga 1 comentario

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Desde 1994, la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) ha sido la principal consultora del gobierno mexicano, cuyos honorarios ascienden a miles de millones de pesos con cargo al erario. Cabe señalar que dichos pagos no han sido transparentes. A pesar de los resultados negativos de sus recomendaciones en materia educativa, ningún funcionario ha cuestionado la pertinencia de su injerencia en la política mexicana, aunque la ineficacia de sus propuestas ha quedado por demás demostrada. Tal es el caso de la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), creado y promovido por la consultora para medir la competitividad de los aprendizajes de los alumnos en sus países miembro. El fracaso de sus orientaciones curriculares fue tan evidente que tuvo que ser eliminado por su inviabilidad.

Veintiún años después se siguen transfiriendo recursos públicos para que la OCDE diseñe políticas educativas, reciclando las mismas tácticas y discursos: la privatización educativa bajo el esquema de la “participación social”, la organización curricular y de los conocimientos de la humanidad reducidos a “competencias”, los sistemas meritocráticos basados en la Evaluación para el ascenso y la diferenciación salarial de la carrera magisterial. Todo esto no es nuevo, fue planteado desde 1993 con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB); tampoco lo es el instituto autónomo para la evaluación, pues existe desde 2001; ni las pruebas estandarizadas para los alumnos, ya que se aplicaron a partir de 2006.

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), el Servicio Profesional Docente (SPD) y el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea), componentes de la reforma constitucional a los Artículos 3 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, representan la misma fórmula que durante 2 décadas ha dado las más graves señales de su ineficiencia. En ese contexto, tanto el gobierno como los empresarios encabezados por Mexicanos Primero (quienes, unilateralmente decidieron representar a México ante la OCDE) han construido el chivo expiatorioperfecto para exonerar a la oligarquía nacional y multinacional de su responsabilidad ante la crisis educativa. Por ese motivo, al magisterio se le presenta como el culpable del fracaso de la modernización, de las crisis financieras estatales y de los bajos resultados en sus mismas pruebas estandarizadas.

A pesar de que la intromisión gerencial en los asuntos de carácter educativo no ha sido un proceso terso, lo que actualmente aparece en el ambiente social, político y de los medios de comunicación, es solamente la negación de los docentes a la evaluación; sin embargo, ellos han mantenido una constante oposición al proyecto trasnacional a través de múltiples formas de organización, que justamente atienden la complejidad de la reforma educativa. Quienes han encabezado esta resistencia de manera más sólida son los maestros y maestras de la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación (CNTE).

La CNTE ha pasado de la demanda de aumento salarial como objetivo primordial en 1989 a la democratización del Sindicato Nacional de Trabadores de la Educación (SNTE), la defensa de la educación pública, la construcción de un proyecto alternativo y contrahegemónico de educación, la lucha por la seguridad social y en la actualidad por la estabilidad laboral. Si bien cada demanda ha tenido cierto énfasis en contextos históricos específicos, no estamos hablando de cosas separadas, son todas ellas parte integral de una misma plataforma política encaminada a edificar una sociedad más democrática.

No es fortuito que en los estados y secciones más atacados por los empresarios y sus voceros en los medios de comunicación se estén dando los procesos más sólidos de organización social del magisterio con los sectores populares: el Movimiento Popular Guerrerense con la Sección XIV, sin olvidar que la tragedia de dimensiones globales por la desaparición forzada de los normalistas de Ayotzinapa dio origen a la Asamblea Nacional Popular; el Frente Cívico Social con la Sección XVIII de Michoacán, que aglutina 49 organizaciones populares y sindicales que han paralizado al gobierno de la entidad, los sectores estratégicos de la economía, los servicios y los transportes, al menos en dos ocasiones a través de la huelga general; y el Frente Único de Lucha con la Sección XXII de Oaxaca, que recupera la experiencia de la Asamblea Popular de los Pueblos de Oaxaca (APPO) enfilándose a conformar una organización de articulación nacional.

Todas estas expresiones comparten la idea del agotamiento de la vía electoral y de la organización partidista; tienen, además, las condiciones para llevar a cabo lo que han llamado el “boicot electoral” en cada una de sus entidades, con sus respectivas particularidades y posibilidades; en su defecto han optado por impulsar procesos de empoderamiento desde abajo que resultan de poca legitimidad para un estatus cada vez más dictatorial que se legitima por la farsa de las “elecciones”.

Tampoco es ninguna casualidad que en estos mismos estados se estén desarrollando teórica y prácticamente las propuestas educativas contrahegemónicas más acabadas (mas no las únicas) de la CNTE. Hablamos de las escuelas altamiranistas, del Programa para las Transformaciones Educativas de Oaxaca (PTEO) y del Programa Democrático de Educación y Cultura para el Estado de Michoacán (PDECEM). Los antecedentes de dichas iniciativas se remontan a la crítica epistemológica frente al proyecto neoliberal plasmado en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y a la oposición social contra el Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN).

La necesidad de un modelo educativo alternativo ha estado ligada, por 2 décadas, a la construcción histórica de una nueva sociedad y a la formación de sujetos libres y democráticos como agentes de las transformaciones sociales. La concepción política de la pedagogía es parte de la tradición latinoamericana que ha definido la conformación de una concepción propia llamada “educación popular”. No está por demás decir que los maestros mexicanos de la CNTE, en todo nuestro Continente, son el único movimiento “sindical” de su naturaleza que ha realizado aportaciones teóricas y experiencias concretas en los espacios de la educación pública para el diseño de proyectos de educación popular ligados a la emancipación social.

No debe resultarnos extraño que también Michoacán y Oaxaca hayan sido el paradigma en la democratización del SNTE, cuyo lastre ha estado siempre vinculado a los gobiernos federales y sus reformas educativas neoliberales. Sea por la vía legítima o por la legal-estatutaria respectivamente, según sus contextos específicos en cada sección y estado, el magisterio va generando autonomía frente al Estado y sus partidos políticos, así como procesos de empoderamiento desde los núcleos delegacionales de la organización sindical hasta los congresos de bases como máximos órganos de gobierno, de modo que ninguna decisión de la CNTE es cupular, siempre pasa por el consenso de las mayorías.

En suma, la oposición a la evaluación es apenas lo que se vive en la coyuntura política, en el momento en que el INEE ha presentado la calendarización de la evaluación hasta 2016, la cual puede caracterizarse también como la ruta del despido, pero la raíz de la protesta magisterial es multifactorial y su propuesta no se limita a la estabilidad laboral: integralmente la CNTE ha construido alternativas pedagógicas, de organización popular y sindical, así como marcos legales para que los estados garanticen realmente educación pública y gratuita como derecho humano.

Fuente: http://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/index.php/2015/05/31/los-fracasos-de-la-ocde-las-propuestas-de-los-maestros-democraticos/

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Desaparecer las normales, objetivo de la reforma educativa

Lev Moujahid Velázquez Barriga

La gran labor de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en la era neoliberal ha sido desmantelar el proyecto nacional de educación y abrirlo a la consolidación de un proyecto mundial estandarizado y de producción a gran escala de comportamientos y actitudes para la unificación de una sola cultura, en donde el consumo hedonista y desmedido define la esencia de todas las relaciones sociales.

Los últimos sucesores de José Vasconcelos no han ocultado su aversión por la escuela pública, ni su falta de formación patriótica, académica y de amplio conocimiento del sector educativo, así lo demuestra el bajo perfil, de corte administrativo y no pedagógico, académico o cultural del recién nombrado secretario de Educación Pública, lo cual es también un indicio preocupante de la indiferencia del actual gobierno de Enrique Peña Nieto para fomentar un proyecto educativo humanista y sensible a las necesidades sociales.

En este contexto se inscribe una nueva reforma para la formación inicial de los docentes que no había tenido mayores implicaciones luego de las modificaciones constitucionales de 2013, pero que hoy enrola a los trabajadores de las escuelas formadoras de maestros en la misma dinámica de evaluaciones para regular la permanencia, al igual que los que se desempeñan en los niveles de educación básica y media superior.

Como ya ha sido costumbre en la política vertical del gobierno de la República, no fue consultada y muchos menos consensuada entre los estudiantes y académicos de las instituciones formadoras de docentes, en donde no han faltado propuestas producto de investigaciones participativas y experienciales de colectivos de investigadores de ese mismo sector, que por supuesto no han sido consideradas por ningún sector público de educación, dado que hace años que estas decisiones se toman en el seno de los organismos de la globalización económica.

Las líneas generales de esta reforma aparecen tanto en el Plan integral: diseño y rediseño y fortalecimiento de las escuelas normales, que presentó la SEP en agosto pasado, así como en lasDirectrices para mejorar la formación inicial de los docentes de educación básica, que fue publicado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en septiembre pasado; sin embargo, no se aplicarían hasta agosto de 2016.

Es realmente sorprendente la racionalidad que orienta la propuesta en ambos documentos: “Garantizar la idoneidad de los conocimientos y capacidad de quienes ingresan al Servicio Profesional Docente (SPD)”, dice el INEE; pero no ha sido siquiera diseñado un nuevo plan curricular cuyos contenidos definan el perfil del docente, el tipo de hombre y mujer que necesita nuestro país, la sociedad que está proyectando edificar, ni están pensando en las demandas sociales o los contextos culturales. Tal vez en los modos de aprendizaje de los alumnos se están formulando directrices de formación para que los aspirantes a docentes resuelvan el examen nacional del ingreso al servicio, porque si el objetivo es preparar mentores idóneos, ése es el único instrumento que hasta hoy el gobierno ha utilizado para seleccionar a los nuevos maestros.

La integralidad que se pregona en el Plan integral de la SEP es una de las muchas palabras sin contenido que usan para convencer de que tienen sólidos fundamentos pedagógicos, pero la capacitación para ser idóneos, es decir, para ser diestros en contestar plantillas que se reproducen por decenas de miles, repletas de preguntas legaloides, administrativas, memorísticas y simuladoras de posibles escenarios, está muy lejos de la formación docente para enfrentar la diversidad, para educar en el desarrollo del ser humano en sus múltiples dimensiones, para articular un tejido social que se resquebraja por la violencia y la marginación, para sensibilizarse ante la realidad de escuelas llenas de carencias y múltiples factores que merman el aprendizaje.

Una propuesta integral que debiera contener ejes desde la complejidad del proceso educativo, lamultidimensionalidad del sujeto y su realidad, la diversidad regional y cultural de cada centro de formación, originalidad y autenticidad del currículo, la multiplicidad de formas de aprendizaje, así como el desarrollo holístico de los alumnos y profesores, plantea más bien lo opuesto: la creación de un único programa que incluye escuelas normales, universidades pedagógicas nacionales y demás escuelas públicas y privadas formadoras de docentes, cuyos egresados que quieran entrar al servicio finalmente deberán cumplir con los estándares de idoneidad para los cuales es necesariamente absurdo reorganizar todo el sistema de formación inicial para profesores.

Incentivar la formación de un número mayor de docentes “idóneos” suena a una verdadera falacia, cuando menos de 14 mil, es decir, ni siquiera 25 por ciento de las 60 mil personas que resultaron idóneas en el examen de ingreso al Servicio Profesional Docente convocado por la propia SEP en 2015 obtuvieron una plaza de maestro. En este sentido, ambos documentos que trazan planes y directrices de una misma propuesta federal auguran un rotundo fracaso que expulsaría miles de docentes a las gruesas filas del desempleo, si no se reconoce la necesidad y la responsabilidad del Estado en más de 60 mil escuelas que no cuentan con suficientes maestros.

Resulta contradictorio que la propuesta del INEE no tenga que ver con recuperar el modelo educativo de las normales, ni con la apertura de más de estas escuelas, cuando los resultados de sus mismos exámenes de ingreso en 2014 y 2015 demuestran que los más aptos para la docencia son precisamente los normalistas, ahí existe una tradición ética y pedagógica que ha sido parte fundamental del aporte nacional a la educación mundial que no puede ser simplemente soslayada; eso pone en evidencia la ignorancia de un gobierno como el de Enrique Peña Nieto que prefiere firmar convenios de cooperación con el gobierno francés y no rescatar nuestras escuelas que han sido ejemplo en la formación de docentes con alto compromiso social.

El INEE parece más preocupado por satisfacer la demanda de trabajo generada por los egresados de escuelas particulares y afirma lo siguiente: “En los últimos años ha crecido la participación de otras instituciones de educación superior (IES) en la formación de estos profesionales. La oferta educativa de las normales coexiste ya desde hace tiempo con una que proviene de universidades públicas y privadas”, por eso se explica que en las “Directrices” se proponga un plan de acompañamiento para que aquellas instituciones de educación superior que oferten carreras relacionadas con la formación de maestros se vinculen con los estándares de idoneidad de los exámenes nacionales de otorgamiento de plazas.

El Plan integral de la SEP eliminaría las licenciaturas en educación preescolar, educación primaria, educación especial, telesecundaria, educación física y las específicas de cada asignatura en secundaria; toda esa diversidad de necesarias especialidades para cada modalidad en educación básica quedaría sepultada por sólo dos carreras: licenciatura en docencia y licenciatura en inclusión. Esto guarda una cierta lógica que fomenta la desprofesionalización del maestro, en la que cualquier universidad entra en igualdad de condiciones para que carreras afines o similares a la formación docente compitan en el mercado laboral por un contrato precarizado, pero esto también atenta contra el derecho de los niños que requieren cuidados especiales, porque la inclusión significa trasladarlos a las escuelas regulares que no están acondicionadas para darles una educación apropiada y acorde a sus necesidades.

Se está preparando al normalismo para que pierda su trayectoria en la formación inicial de los maestros. Se fragua su desaparición en la medida en que cualquier otra institución de educación superior, principalmente privada, podrá preparar docentes, porque el examen de ingreso al servicio en 2016 será totalmente abierto. Las escuelas normales perderán sentido si sólo fungen como medio para la capacitación y actualización del magisterio y no para la formación profundamente ética, pedagógica, didáctica, patriótica y nacionalista.

 

Lev Moujahid Velázquez Barriga*

*Historiador y profesor, miembro de la Coordinadora de Trabajadores de la Educación en Michoacán

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