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La represión a los docentes es mala educación en cualquier país

Argentina / 8 de julio de 2018 / Autor: Miguel Andrés Brenner / Fuente: Educación Futura

La fuerte represión a docentes en la Provincia del Chubut de Argentina (que gracias a Dios no culminó en algún muerto/asesinado) es ocultada por los grandes medios de comunicación. Por eso la CTERA (Confederación de Trabajadores de la República Argentina) convoca a un paro docente nacional para los próximos días. Recordemos que años atrás la policía asesinó al maestro Carlos Fuentealba en la Provincia de Neuquén (cuyos autores intelectuales siguen impunes).

No hay reforma educativa posible sin revalorizar el rol docente. Y resulta imposible revalorizar el rol docente con una reforma educativa sobre-ellos y a pesar-de-ellos, cuando debiera ser con-ellos.

Pero, más aún, y tan grave. Existe un  aprendizaje social. Al día siguiente de la muerte del maestro Carlos Fuentealba, sus propios alumnitos de escuela primaria aprendieron que “no tuvieron clases porque su maestro fue asesinado”. Los alumnos del Chubut están aprendiendo que el Estado reprime a sus docentes. Tienden a realiza un aprendizaje social: el nulo valor que el Estado le otorga a su maestro, donde el diálogo pareciera ser imposible, siendo que el diálogo es el alma de la relación entre maestros y alumnos. Por lo que cabe la siguiente pregunta, que los alumnos viven aunque no la teoricen o verbalicen: ¿qué valor se le asigna a mi maestro y por qué debo respetarlo cuando me dice qué tengo que hacer para aprender?

No hay auténtica reforma educativa sin el reconocimiento de un auténtico sentido de la autoridad del maestro por parte de la sociedad, y en particular de los alumnos.

Fuente del Artículo:

La represión a los docentes es mala educación en cualquier país

ove/mahv

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Represión a docentes en Chubut,  rol docente y reforma educativa

Miguel Andrés Brenner

Buenos Aires, 29/06/2018

La fuerte represión a docentes en la Provincia del Chubut (que gracias a Dios no culminó en algún muerto/asesinado) es ocultada por los grandes medios de comunicación. Por eso la CETERA hará un paro docente nacional el próximo martes. Recordemos que años atrás la policía asesinó al maestro Carlos Fuentealba en la Provincia de Neuquén (cuyos autores intelectuales siguen impunes).

No hay reforma educativa posible sin revalorizar el rol docente. Y resulta imposible revalorizar el rol docente con una reforma educativa sobre-ellos y a pesar-de-ellos, cuando debiera ser con-ellos.

Pero, más aún, y tan grave. Existe un  aprendizaje social. Al día siguiente de la muerte del maestro Carlos Fuentealba, sus propios alumnitos de escuela primaria aprendieron que “no tuvieron clases porque su maestro fue asesinado”. Los alumnos del Chubut están aprendiendo que el Estado reprime a sus docentes. Tienden a realiza un aprendizaje social: el nulo valor que el Estado le otorga a su maestro, donde el diálogo pareciera ser imposible, siendo que el diálogo es el alma de la relación entre maestros y alumnos. Por lo que cabe la siguiente pregunta, que los alumnos viven aunque no la teoricen o verbalicen: ¿qué valor se le asigna a mi maestro y por qué debo respetarlo cuando me dice qué tengo que hacer para aprender?

No hay auténtica reforma educativa sin el reconocimiento de un auténtico sentido de la autoridad del maestro por parte de la sociedad, y en particular de los alumnos.

Fuente: artículo enviado a la redacción de OVE

Fuente de la imagen: http://prtarg.com.ar/wp-content/uploads/2013/09/Paro-docente-Chubut.jpg

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Los usos espurios de Freire o de la Banalización de la Pedagogía de la Liberación.

 Por: Miguel Andrés Brenner

Septiembre de 2017

RESUMEN

El “discurso de los derechos humanos” ha sido cooptado, de alguna manera, por los discursos del neoliberalismo, en el marco del capitalismo vigente. Y si tienen pregnancia en el “sentir- sesgado” de sus ocasionales adherentes (y aún más que ocasionales), es porque bajo el signo de la pos ideología o pos verdad se niega el origen de los mismos, la lucha de los pueblos en contra de la explotación, dando pie a discriminaciones excluyentes, “sentir-sesgado” en el que se fundamentan múltiples argumentaciones. Es entonces que, para el no avezado, resulta difícil distinguir entre un discurso liberador y un discurso mercantilista.

Paulo Freire no se ha “salvado” de dicha problemática. Como tendencia, su pedagogía ha quedado despotenciada en los lugares donde el discurso no se sustenta en una práctica liberadora.

Intentaremos bucear en conceptos, prácticas e instituciones que cooptan mercantilmente las significaciones freireanas. Intentaremos desocultar sentidos fraudulentos o pseudo sentidos, en tanto justifican y legitiman, mientras ocultan, las condiciones de opresión de la vida humana. Intentaremos, siempre bajo un signo esperanzador, de involucrarnos en una lucha ideológica, valorizando procesos de interculturalidad liberadora.

Parafraseando libremente al autor de “Pedagogía de la Esperanza”, afirmamos que “sin sueños no hay esperanza, y sin esperanza no hay educación”.

«Nuestra misión: El Grupo del Banco Mundial tiene dos objetivos, poner fin a la extrema pobreza y promover la prosperidad compartida de manera sostenible.”

http://www.worldbank.org/

“… escucha, diálogo y ejercicio mutuo de aprendizaje, traducción y comprensión es ineludible

en una educación que se pretenda realmente intercultural y no sea apenas una fachada vacía de la misma.”

(Santos, Jorge Alejandro y Piovezana, Lionel, 2017: 177)         [i]

¿Apenas una fachada vacía de la misma? Ni eso. Una “fachada” implica que debajo nada hay. El problema es más grave aún, en tanto se simulan conceptos similares pero en juegos de lenguaje diametralmente opuestos. Así, no es lo mismo “pobreza” en boca de Freire que “pobreza” bajo la escritura del Banco Mundial. Idéntica cuestión acontece cuando se alude al “diálogo”: no es lo mismo “dialogicidad” en boca de Freire que “dialogicidad” bajo las redes significativas del mercado. La banalización de la pedagogía de la liberación consiste en su uso espurio, que se naturaliza sin ruborizarse.

Veamos el derrotero de nuestra argumentación.

“La educación no cambia al mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo. Cita de Paulo Freire. Alguna vez alguien me pregunto – maestro ¿tú impartes clases en la FCA verdad? – a lo que contesté – No… es mucho más. Yo formo a los LÍDERES de las organizaciones que en algún momento habrán de TRANSFORMAR tu realidad, mi realidad, e inevitablemente la realidad de todas y todos. AVE Con mucho respeto y estima para mis alumnas y alumnos de la Facultad de Ciencias de la Administración Unidad Saltillo de la Universidad Autónoma de Coahuila. México.” Lic. Edgar Aguilar Villarreal[ii]. Conste que dicha frase asignada a Freire, solamente existe en el campo de la fantasía de alguien que no es precisamente Freire y que lo tergiversa.

El creador de la pedagogía de la liberación jamás pretendió “formar líderes”, mas bien lograr que las mismas comunidades de víctimas, mediando un proceso educativo, asumieran la propia liberación de toda opresión, en pos del “Hombre Nuevo”. Lo que antecede es ya una muestra de la banalización de su pedagogía.

La ONG Enseña por México señala lo siguiente: “Los problemas de inseguridad, corrupción e inequidad económica son originados por la pobre e ineficaz labor educativa que, más que formar ciudadanos cívicos, reflexivos y responsables, forma sujetos endebles y proclives a la continuación de las fallas. Paulo Freire apuntó que: ‘La educación no cambia al mundo; cambia a las personas que van a cambiar al mundo…’ En un momento como el que actualmente atraviesa México, sumido en una de las peores crisis sociales de su historia, resulta de vital importancia revalorizar esta frase no como un mero discurso oportunista sino como una verdadera opción de cambio.” [iii] Es decir, aquí aparece el verdadero contexto en el que se ubica la afirmación que se pretende como autor a Freire, culpabilizando a la escuela de los problemas del presente histórico, sacando de foco al origen del problema: un capitalismo de base financiero especulativo, neoliberal y globalizado, depredador y colonizador. Es entonces que la ONG matriz, Teach for America, pone en boca de uno de sus adherentes: “Also, I read a book called Pedagogy of the Oppressed by Paulo Freire, and it resonated with me how education is important, and how I wanted to make a difference in students’ lives.” [iv]

Nuestro tiempo histórico, neoliberal capitalista, se caracteriza discursivamente por la traducción de los lenguajes liberadores a una semántica de los discursos propios del mercado, careciendo en tal sentido de vergüenza alguna, aunque tampoco desde la academia conocedora de Freire se da batalla teórica contra tal falsedad, y quizá por cuanto su estudio es más una cuestión de erudición que de un espíritu práctico/liberador. “La educación es un acto de amor, por tanto un acto de valor”, es otra de las frases que, con el mismo sentido, se le asigna a Paulo Freire.

Propedéuticamente, hagamos de cuenta, en el mundo de lo hipotético, que Freire se haya expresado de esa manera. Igualmente, el eterno retorno de lo falso se halla en el tapete. ¿Por qué? Pues se lo descontextualiza.

Paulo Freire, en su Pedagogía del Oprimido[v], formula un marco teórico desde el que la interpretación tiene valor, y señala entre otros:

“…los trabajos educativos… deben ser organizados con los oprimidos, en el proceso de su organización.” (Freire, 1970: 35)

“Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberación, empiezan a creer en sí mismos, superando así su complicidad con el régimen opresor.” (Freire, 1970: 45)

“…contenido programático de la educación… acrecentar la lucha revolucionaria.” (Freire, 1970: 78)

“…no establecemos ninguna dicotomía entre el diálogo y la acción revolucionaria, como si hubiese un tiempo de diálogo y otro, diferente, de revolución. Afirmamos, por el contrario, que el diálogo constituye la “esencia” de la acción revolucionaria.”   (Freire, 1970: 121)

“conceptos como los de unión, organización y lucha, son calificados sin demora como peligrosos. Y realmente lo son, para los opresores, ya que su “puesta en práctica” es un factor indispensable para el desarrollo de una acción liberadora.” (Freire, 1970: 127)

“…unidos y organizados, harán de su debilidad una fuerza transformadora, con la cual podrán recrear el mundo, haciéndolo más humano.” (Freire, 1970: 131)

Vayamos a la expresión señalada más arriba, cuando se pone bajo la pluma del autor del libro “La educación como práctica de la libertad”: “la educación es un acto de amor, por lo tanto un acto de valor”. En realidad, Freire (1969: 114) dice otra cosa: “La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de coraje. No puede temer el debate. El análisis de la realidad. No puede huir a la discusión creadora, bajo pena de ser una farsa.”[vi] Esta proposición le otorga un significado diferente a la expresada en primer lugar, donde se reemplaza “coraje” por “valor”. Coraje es sinónimo de valor. Pero, “valor en sí mismo” ingresa en el mismo abstracto canon interpretativo que el “amor”, dentro de una teoría de los valores, fuera de toda praxis transformadora, revolucionaria, enmarcada en el espíritu de la pedagogía de la liberación. Ciertamente, en el período de la concreción de su obra teórico-práctica, “La educación como práctica de la libertad”, un aire desarrollista aparece en el pensamiento freireano, aunque dentro de una democracia que tiene como soporte la lucha contra las clases dominantes, “absurda e inmoral” (Freire, 1969: 100) para aquellas. Es que oponerse a una “auténtica” democracia es “hacerla instrumento de los poderosos contra los débiles” (Freire, 1969: 148).

Empero, en su significación más prístina, debemos interpretar al primer Freire ante todo desde su obra “Pedagogía del Oprimido”, donde formula un discurso fuertemente liberador, revolucionario, utópico.

La discursividad falseada tiene sus referentes en nuestro país. Así, v.gr., la vicedirectora del Instituto Nacional de Formación Docente, INFOD, Florencia Mezzadra, quien hace referencia a la “pedagogía dialogante” de Paulo Freire[vii], cuestión que raya en el ridículo, como si se bautizara al Banco Mundial con el nombre de Carlos Marx o al Fondo Monetario Internacional con el nombre de Che Guevara, exabruptos que tenderían a “normalizarse” en el tiempo.

A su vez, la actual Directora del INFOD, Cecilia Veleda, conjuntamente con Axel Rivas y Florencia Mezzadra (2011: 116, 117)[viii], afirman que…

“…se ayudará a los futuros docentes a entender los dispositivos de la reproducción social y el rol de la escuela y de sus propias prácticas en este proceso. También es clave que la formación docente rescate concepciones pedagógicas con fuerte tradición en el pensamiento y la acción educativa, como la pedagogía crítica o la educación popular, desarrolladas por autores como Paulo Freire (2006), Michael Apple (1970), Henry Giroux (1999, 1997) y Donaldo Macedo (1994, 2000), entre otros. Estos autores focalizan su preocupación en la enseñanza de los sectores históricamente marginados del sistema educativo y plantean cuestiones fundamentales para la justicia educativa, como la vinculación entre la reflexión y la acción, el sentido ético y político de la educación, el papel del diálogo, la democratización del proceso educativo, la definición participativa del currículum, la multiculturalidad, el empoderamiento del alumnado, entre otras definiciones necesarias para la práctica de la justicia educativa.”

Aquí se asume el “perfil ético político de la educación”, por lo que la resemantización de dicho término hace que no sea suficiente su uso por quienes rechazan el neoliberalismo, en virtud de un concepto que se traslada sin más de un juego de lenguaje (freireano) a otro juego de lenguaje (mercantilista) diametralmente opuesto. No hacemos, aquí, alusión a la citada “vinculación entre la reflexión y la acción”, puesto que aunque se pretenda de Paulo Freire, no lo es, ya que este autor refiere no a una “vinculación”, sino a la “unidad teoría-práctica”, que es diferente.

Siguiendo en la misma perspectiva crítica, podemos entrever que en la página web de la película “La educación prohibida”[ix], un canto a la privatización de la escuela, se mezclan confusamente corrientes pedagógicas distantes, tales como la del Home Learning y la de Paulo Freire, donde se valoriza la “pedagogía dialógica” afirmada, supuestamente, por el educador brasileño. Conste que dicha película fue financiada y patrocinada por la ONG ASHOKA con fuertes relaciones con el gobierno de los EE.UU., cuyos sostenedores en Argentina son: Acíndar, Banco Hipotecario, Bayer, BMW, Embajada de los Estados Unidos, Diario La Nación, HSBC, Laboratorio Boehringer, Johnson, Universidad de San Andrés, Wal Mart, Wester Union, etc.[x]

Hasta el mismo Banco Mundial es elogioso hacia la obra de Freire, identificándola con un pensar muy fecundo en el “campo de la comunicación para el desarrollo:

“… in particular has greatly influenced the field of communication for development, as it has emerged in recent years: Paulo Freire.”[xi] “… en particular influyó mucho en el campo de la comunicación para el desarrollo, tal como ha surgido en los últimos años: Paulo Freire.”

En el mismo sentido, la Fundación Luminis –de fuertes alianzas con instituciones del poder hegemónico[xii], patrocinó el concurso de experiencias innovadoras con el Premio Paulo Freire año 2016[xiii].

Continuando con los usos espurios de Freire, recordamos que en el enfoque neoliberal capitalista, uno de los anhelos sería implementar su preciada “perla” en educación, constituida por las “escuelas concesionadas”[xiv], en lengua inglesa “charters schools”[xv]. Son escuelas donde el Estado subsidia a la demanda (se entregan bonos o vouchers por alumno y, según la cantidad de ellos, es el dinero que cada docente y escuela recibe), se accede y renuevan los cargos por contrato, sean de directivos o docentes, a partir de proyectos que se monitorean y su incumplimiento puede ser motivo de rescisión contractual, mientras que el pago de los salarios es por productividad, y la responsabilidad gerencial es asumida desde alguna organización de la sociedad civil –ONG-, o miembros de la comunidad concordantes con este perfil. Es el modelo de escuelas preferido en los Estados Unidos de América, que implica una descentralización y privatización total del sistema educativo[xvi] con los dineros del erario público. Este modelo de mercado, insólita y engañosamente, puede funcionar bajo el nombre de la pedagogía liberadora de Paulo Freire, por ej., “The Paulo Freire Charter High School” en el Estado de Nueva Jersey de los EE.UU.[xvii], que se justifica con un modelo pedagógico que incluye…

…la pregunta, la investigación, la reflexión y acción mediante el aprendizaje de una efectiva participación ciudadana a fin del mejoramiento de la comunidad[xviii], en función de la “justicia social” en educación[xix].

Ya no tan lejos, se encuentra nuestro país tamaña dislocación con las denominadas “comunidades de aprendizaje. En el decir de la ONG Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento, CIPPEC[xx], «Las Comunidades de Aprendizaje están basadas en la pedagogía del educador y pedagogo brasileño Paulo Freire, en la interacción y sobre todo en la transformación del contexto. El objetivo es que a partir de la transformación de la escuela se pueda llegar a la transformación de la comunidad» [xxi] , donde se auspician las denominadas “actuaciones de éxito”[xxii], y que se proponen a partir del año 2015 como experiencia piloto[xxiii], bajo el apoyo de la misma CIPPEC, la fundación de la empresa Natura y la Universidad de Barcelona, en los establecimientos de nivel primario Nº 77 «Pedro Goyena», Nº 1254 «Tomás Espora”, Nº 1314 «Victoria Olga Cossettini” de Rosario y la escuela Nº 153 «Gral. Las Heras» de Alvear, con una participación de más de 2.000 personas entre alumnos, docentes, directivos, asistentes escolares y familiares[xxiv], donde los padres no pagan ningún arancel, por lo que para ellos la educación es gratuita, aunque bajo la alianza entre el sector privado, una universidad española y el gobierno de la provincia de Santa Fe. También, durante el año 2015, se crean en la capital de la provincia de Salta la escuela primaria de modalidad intercultural bilingüe nº 4100 de la localidad de Yacuy, la escuela primaria nº 4647 Dr. Mariano Boedo y el bachillerato salteño para adultos nº 7169.[xxv] En este tipo de escuela, por definición de la misma, con la supuesta finalidad de ayudar a enseñar, ingresan en el aula escolar familiares, amigos y amigas, vecinos y vecinas del barrio, miembros de asociaciones y organizaciones vecinales y locales, personas voluntarias[xxvi], a partir de lo que se daría el ingreso a las ONGs., así, por ejemplo, como ocurre con los pasantes de la ONG “Enseñá por Argentina”[xxvii] en algunas escuelas estatales de la Ciudad de Buenos Aires, a pesar de la crítica del sector gremial Ademys. La idea es que ingresen miembros de la “sociedad civil”, lenta pero firmemente, valga otro caso, el Proyecto REMA (recuperación de materias) del 2016 en la Ciudad de Buenos Aires, impulsado por la Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa, que fomenta el ingreso de personas fuera del Estatuto del Docente para “fortalecer” los aprendizajes de los alumnos que lo requieran[xxviii].

Concluyendo. Bajo el manto de un pregonado Paulo Freire absolutamente distorsionado, vaciado o “lavado”, los discursos del neoliberalismo asumen sus conceptos, dentro de un plexo más amplio, como lo son las categorías de los “derechos humanos”. Así, aludiendo al pedagogo brasileño, la ultra neoliberal ONG Mexicanos Primero afirma: “Paulo Freire decía que necesitan tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopía”[xxix], y también “Paulo Freire insistía en que los educadores tenemos la obligación de nunca perder la esperanza, de ser optimistas para conquistar un futuro mejor. La propuesta pedagógica contiene elementos que alimentan el optimismo, /sin perder/ el ojo crítico.”[xxx] Conste que dicha ONG, cuyo fundador Claudio X. González también CEO del Grupo Televisa, fue la primera y principal propulsora de la precarización laboral de los docentes mexicanos en los últimos años.

Gracias a un Paulo Freire prístino, no falseado ni lavado, sí revolucionario, podemos decir que el soñar es la condición de la esperanza, esperanza que se traduce en lucha justa, esperanza activa desde una comunidad de víctimas que se asuma como tal, que vea, juzgue y transforme animada por el espíritu de la utopía. La educación que propone Freire es praxis revolucionaria. Se manifiesta en la organización de los oprimidos y su lucha por la liberación. Su meta es el Hombre Nuevo. Dicha pedagogía se potencia en el plexo de una interculturalidad liberadora.

  • Santos, Jorge Alejandro y Piovezana, Lionel. “Paulo Freire y la educación intercultural.” En Dickmann, Ivo; Silvani, Herman et alter –org- (2017). “Pedagogia da Memória.” Chapeco: Sinproeste

[ii] https://www.youtube.com/watch?v=nO_9AhBBPs0   https://www.youtube.com/watch?v=nO_9AhBBPs0

[iii] http://www.ensenapormexico.org/abril17 (consulta: 17/09/2017)

[iv] https://www.teachforamerica.org/top-stories/third-generation-teacher-comes-home-hawaii (consulta: 17/09/2017)

[v] Freire, Paulo (1970). Pedagogía del Oprimido. Montevideo, Editorial Tierra Nueva.

[vi] Freire, Paulo (1969). “La educación como práctica de la libertad.” Montevideo, Editorial Tierra Nueva.

[vii] https://www.santafe.gov.ar/noticias/noticia/211671/ (consulta: 8/08/2016)

[viii] Veleda,C.; Rivas, A. y Mezzadra, F. (2011) “La construcción de la justicia educativa.” Buenos Aires, CIPPEC. La dirección editorial se encuentra a cargo de Elena Duro (Secretaria de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación de la Nación), Axel Rivas (Director del Programa de Educación del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Igualdad y el Crecimiento – CIPPEC)

[ix] www.laeducacionprohibida.com.ar (consulta: 30/10/2012)

[x] ttp://argentina.ashoka.org/aliados (consulta: 12/09/2014)

[xi] https://blogs.worldbank.org/category/tags/paulo-freire (consulta: 17/09/2017)

[xii] https://www.fundacionluminis.org.ar/quienes-somos/alianzas/ (20/09/2017)

[xiii]https://www.fundacionluminis.org.ar/convocatorias/55803/tercera-edicion-del-premio-paulo-freire (consulta: 17/09/2017)

[xiv] Brenner, Miguel Andrés (2000). “Educación para todos. Un paradigma neoliberal.” http://www.piketes.com.ar/www/latinoamerica/argentina/municipalizacion/7.htm   (consulta: 22/10/2016)

[xv] http://www.uco.es/~ed1alcaj/polieduca/dmpe/a-charter_2.htm (Consulta: 22/10/2016)

[xvi] http://www.amprnet.org/Privatizaci%C3%B3n/Privatizaci%C3%B3n/%C2%BFQu%C3%A9-son-escuelas-ch%C3%A1rter/48.htm (consulta: 22/10/2016);

[xvii] http://www.thefreireschool.org/ (consulta: 8/08/2016)

[xviii] A basic outline of the Circle of Inquiry process includes Ask. Investigation. Create. Reflection. Action.http://www.thefreireschool.org/media-gallery.html (consulta: 8/08/2016) Through their service learning projects, our students apply what they learn in the classroom to solve real-life problems. They not only learn the practical applications of their studies, but they also become actively contributing citizens and communities become enhanced.”  http://www.thefreireschool.org/social-engagement-phoenix.html (consulta: 8/08/2016)

[xix] Social Justice Education” http://www.thefreireschool.org/inquiry-the-torch.html (consulta: 8/08/2016)

[xx] Fundada entre otras por Sonia Cavallo, esposa de Domingo Cavallo, que fuera presidente del Banco Central de la República Argentina durante la última etapa de la dictadura genocida cívico/militar y que estatizó la deuda de los sectores privados, luego ministro de economía Domingo Cavallo durante la neoliberal administración del gobierno de Menem en la década de los años noventa del siglo XX, neoliberalismo que eclosiona en una profunda crisis durante el año 2001 en el gobierno de la Alianza, donde también fue ministro de economía.

[xxi] http://www.cippec.org/novedades-educacion/-/asset_publisher/2MLR1q9RHr1H/content/comunidades-de-aprendizaje-una-iniciativa-que-mejora-los-resultados-de-aprendizaje-y-de-inclusion, publicación de junio de 2014, (consulta: 8/08/2016)

Las «Comunidades de Aprendizaje» son un conjunto de Actuaciones Educativas de Éxito, prácticas supuestamente innovadoras que transforman el contexto de aprendizaje y promueven la integración de la comunidad. Está demostrado que su implementación logra mejoras relevantes en el aprendizaje de los alumnos y en el desarrollo de la convivencia y la participación comunitaria, siempre según CIPPEC. http://www.cippec.org/novedades-educacion//asset_publisher/2MLR1q9RHr1H/content/comunidades-de-aprendizaje-una-iniciativa-que-mejora-los-resultados-de-aprendizaje-y-de-inclusion (consulta: 21/10/2016)

[xxiii] Con las “actuaciones de éxito” aparece un símil del “benchmarking”. Dentro de la administración de empresas o management, el  «Benchmarking» consiste en tomar «comparadores» o benchmarks a aquellos productos, servicios y procesos de trabajo que pertenezcan a organizaciones que evidencien las mejores prácticas sobre el área de interés, con el propósito de transferir el conocimiento de aquéllas y su aplicación con éxito, siempre en función de la satisfacción de los clientes.

[xxiv] https://www.santafe.gov.ar/noticias/noticia/211710/ (consulta: 21/10/2016)

[xxv] http://www.salta.gov.ar/prensa/noticias/se-realizo-el-lanzamiento-del-proyecto-comunidades-de-aprendizaje/36746 (consulta: 20/09/2016)

[xxvi] https://www.youtube.com/watch?v=DO1BlFybIAk (consulta: 22/10/2016)

[xxvii] www.ensenaporargentina.org Enseña por argentina no menciona a las escuelas donde ingresan “comunidades de aprendizaje”, sin embargo, la significación del término señalado es vigente.

[xxviii] Bajo el pretexto de un “fortalecimiento del aprendizaje” en el área de matemáticas, de alumnos que adeuden la materia matemática de primer año y estén cursando segundo o tercer año, concurran en su horario de clase a otros espacios para preparar los contenidos con tutores ajenos al personal del establecimiento o docentes de la misma escuela (con horas extra-clase). Conste que el mismo término “fortalezas” se instala originalmente en su uso lingüístico desde el management o administración de empresas.

[xxix] http://www.mexicanosprimero.org/index.php/educacion-en-mexico/nuestra-opinion/item/maestros-en-voz-alta   (consulta: 6/09/2016)

[xxx] http://www.mexicanosprimero.org/index.php/educacion-en-mexico/enterate/noticias-de-hoy/2083-modelo-educativo-i-optimismo-critico-opinion (consulta: 6/09/2016)

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La escuela en tiempos turbulentos donde lo importante es la evaluación estandarizada

Por: Miguel Andrés Brenner

«De la evaluación docente como prepotencia a la prepotencia de la evaluación».

Este trabajo presenta un modelo teórico. Como tal es una tendencia, una generalización, en tanto que en la praxis existen varianzas. Por tal motivo, no vale su aplicación, sin más, a cualquier circunstancia, en la medida que exija su readecuación. Además, tampoco intenta mostrar un sistema, pues no incluye a las múltiples dimensiones y variables en juego. Solamente es motivo de problematización.

Sus tópicos son…

  • La importancia de la escuela como mera simulación
  • Las condiciones materiales de existencia, la familia y la escuela
  • El miedo y la soledad del maestro
  • Ningún sistema escolar se ha salvado mediante la evaluación estandarizada
  • Fuentes de información

Y, de aquí en adelante, vayamos a nuestra tarea.

LA IMPORTANCIA DE LA ESCUELA COMO MERA SIMULACIÓN

Si tomamos como indicador la cantidad de periodistas especializados en educación en relación a los especializados en cuestiones políticas, jurídicas, deportes, economía, espectáculos, etc., apreciaremos que son escasísimos quienes se dedican al ámbito educativo. Señala ello la poca importancia que le otorgan los medios de comunicación a la escuela, más aún considerando la importancia que tienen en la formación de la opinión pública en tanto responden al poder hegemónico.

Si tomamos como indicador la cantidad de discursos públicos en relación a la escuela, apreciaremos la desvaloración de la misma, tanto de sus maestros como de sus alumnos. Así, por ejemplo, cuando se afirma que “son unos vagos”, que toman a sus alumnos de “rehenes” en tiempos de paro (cuya connotación refiere a la delincuencia o al terrorismo). Mientras tanto, se los confronta imaginariamente con los docentes finlandeses que, si por hipotética fantasía estuvieran trabajando en Argentina, quizá también harían huelga. Aparece, ciertamente, la contradicción entre maestros que no sirven (según el decir del hasta hace poco Ministro de Educación de la Nación, Esteban Bullrich, 2016, “el sistema educativo argentino no sirve más”), cuya calidad educativa sería casi nula, con la exigencia de que estén en el aula para atender a sus alumnos; ¿qué haría un mal docente frente a sus alumnos? Si los docentes son desvalorizados política y mediáticamente, los alumnos realizan un aprendizaje social, no explícito, acerca de su no valía, incidiendo dicha apreciación negativamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje del aula escolar. ¿Qué padre o madre entregaría a su hijo confiadamente a quien es una especie de terrorista o delincuente, a alguien que por él no aprende, salvo nada más que para que “no esté en la calle”?

LAS CONDICIONES MATERIALES DE EXISTENCIA, LA FAMILIA Y LA ESCUELA

¿Desde qué lugar trataremos de interpretar la problemática? En primer lugar, consideraremos las condiciones económicas subyacentes, entendiendo la economía según la manera como los seres humanos resuelven sus necesidades materiales de existencia, definición que diside radicalmente con la que, usualmente, se enseña en nuestras universidades, signándola como “la administración de la escasez”, por cuanto la misma es una producción histórico política. De otra manera, y en la óptica de Enrique Dussel (2008), hay un principio ético material de la producción y reproducción de la vida humana en comunidad y en todos sus aspectos. La escasez no es ética, significado tal que repugna a los marcos teóricos, dentro de la economía, que justifican al capitalismo.

Veamos, entonces.

En Argentina, la constante fuga de capitales en una cantidad casi inimaginable, la inversión en bancas off-shore, el Coeficiente Gini que muestra una redistribución del ingreso nacional de modo dramáticamente injusto, altísimos procesos inflacionarios que se manifiestan en su afán exacerbado por la redistribución del Ingreso Nacional hacia sectores hegemónicos de la economía y la obvia disminución del consumo en bienes cruciales para garantizar condiciones de existencia aceptables, la especulación financiera, los negocios corruptos del sector empresario en complicidad de quienes ocasionalmente ocupan funciones de gobierno con el agravante de la no diferenciación entre poderosos empresarios y funcionarios políticos, la consiguiente destrucción del aparato productivo y la dependencia externa de divisas para gastos corrientes, que hipotecan el futuro de las nuevas generaciones que todavía no nacieron, entre otros, debilitan las condiciones de vida, en particular la de los sectores populares.

Todo ello importa porque bajo el modo de producción capitalista, el trabajo que lo implica, es núcleo central de la identidad familiar, aunque no sea al único. Desde su eje se estructura la familia. La ausencia del mismo o su precarización incide en el debilitamiento de dicha identidad, amén de la consecuente desorganización de la misma, sin poder los sectores populares adaptarse a las nuevas condiciones que ellos mismos no contribuyeron a crear. Es, entonces, que el futuro se torna incierto. Esa incertidumbre no es la de un Ilya Prigogine, bajo rasgos creativos, sino de desesperanza, sin expectativas, incidiendo fuertemente en las nuevas generaciones, en los hijos del presente histórico.

Los alumnos son hijos que viven y conviven en comunidades familiares o en lo que ha quedado de ellas en virtud del debilitamiento de la cohesión social, e internalizan las problemáticas de los adultos. Philippe Ariès postula el fin de la infancia moderna. Los niños no proyectan ya más los roles de los adultos a través de sus juegos, mas bien, viven con intensidad las mismas problemáticas del mundo de los mayores. Por ejemplo, viven con intensidad la ausencia o precarización laboral, la inseguridad en todo sentido, los desastres ambientales, la sexogenitalidad adulta. La incertidumbre los empodera. Y, en este plexo de relaciones, la escuela también es desvalorizada, aunque constituya uno de los pocos reductos públicos que quedan, o quedaban, libres de la mercantilización de la vida humana.

El actual proyecto de la mercantilización de la educación se enfrenta a múltiples resistencias, lo que marca señales de esperanza. Valga significar, a pesar de todo, la relevancia de la simbiosis entre la escuela y lo público que intenta mantenerse en la conciencia colectiva. En este contexto, la ausencia de expectativas en la población infantil y adolescente incide en un fuerte desestímulo hacia el aprendizaje y, por ende, se torna más difícil la enseñanza de los maestros.

EL MIEDO Y LA SOLEDAD DEL MAESTRO

Y, si nos referimos al niño en general, éste se encuentra constituido como tal en un medio que lo insensibiliza, lo condiciona y lo acostumbra a la violencia (en latín violare significa forzar). La mercantilización exacerbada, bajo la consigna impuesta de la moda del “just do it”(sólo hazlo), ultra meritocrático de por sí y culpabilizador en caso del no éxito, conduce a la fragmentación, al individualismo, donde el “otro”, más que socio, es posible enemigo. Por ende, sería buena la violencia contra los enemigos.  Pero, ¿a quiénes se define como enemigos? Ésa es la cuestión. Además, ¿es siempre buena la violencia? Veamos el caso de los medios masivos de difusión y de los video games, que coadyuvan a la construcción de un modo de ser en el que infligir dolor y sufrimiento es fuente de entretenimiento, disfrute y acostumbramiento. El acostumbramiento conduce a la insensibilización, el dolor del Otro tiende a ser cotidiano, ese Otro ya no resulta vulnerable a mi sensibilidad (salvo que haya afectado a alguien de mi entorno). Todo ello es funcional al mercado, insensible a la solidaridad, en tanto sus intereses gobiernan como ley del más fuerte. Cuanto mayor sean los intereses del mercado, mayor el sentido de insolidaridad, luego mayor la exclusión simbólica y/o real como la autoexclusión simbólica y/o real. Por lo tanto, aparecen los mecanismos de agresión bajo el estilo de la insensibilidad y el disfrute, a riesgo del paroxismo de la morbosidad, proyectando lo malo en el otro. Ese otro “merece” ser agredido. Y se disfruta que el “bueno” agreda al “malo”. Por tales motivos, ya la escuela no puede funcionar como corset (que se traduce en el lenguaje común “para que los niños no estén en la calle”). Así, también, y no como mero accidente, la incertidumbre aparece en el ambiente de la institución escolar, a pesar del “tsunami” normativo que la avasalla. Entonces, predomina el “miedo”, así como lo explican Brener, Gabriel y otros (2017), quienes incentivan “apostar a la construcción de una trama comunitaria, basada en el cuidado y la confianza en el otro, antes que en el miedo y en la exclusión”.

Mientras tanto, el maestro es aprisionado entre las exigencias normativas y la presión del medio ambiente social y político, sin acompañamiento alguno. Al decir de un lenguaje usual, “el salame del sándwich”. Ese maestro se encuentra tensionado entre un régimen normativo y político que, en realidad, no lo valora, salvo en una discursividad teñida de mera simulación. Todo dependería de él, pero se halla  “huérfano”.

Depende de la “buena” voluntad de las personas/docentes y de las pequeñas comunidades escolares, pero no ya de un sistema escolar imbricado en múltiples sistemas macro, el que los alumnos aprendan, el que los maestros aprendan, el que los alumnos enseñen, el que los maestros enseñen.

NINGÚN SISTEMA ESCOLAR SE HA SALVADO MEDIANTE LA EVALUACIÓN ESTANDARIZADA

Para concluir o para iniciar la disputa. Un nuevo problema se presenta ante las evaluaciones estandarizadas en razón de ser promovidas desde un poder hegemónico que favoreció y favorece el debilitamiento de las condiciones de existencia de los sectores mayoritarios de la población. Sería como si luego de haber llenado de baches una ruta, de haber destrozado un vehículo y con un conductor sometido a un fuerte estrés, se le evaluara su llegada a destino con eficacia.

El informe McKinsey, a partir de una investigación realizada en 10 países considerados “exitosos” educativamente, según el Programa PISA – Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes –, realizada entre los años 2006 y 2007,  establece que no existe correlación alguna entre evaluaciones externas estandarizadas y el mejoramiento de la calidad educativa, calidad en la concepción del neoliberalismo. Dicho informe también es citado en un trabajo publicado por la PREAL – Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y El Caribe-, reconocida fuente originadora de textos neoliberales, en el marco de la OEI – Organización de Estados Iberoamericanos- , cuyos autores son  Barber, Michael y Mourshed, Mona (2008): “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño en el mundo para alcanzar sus objetivos.” El citado documento no se da a conocer a la opinión pública, no es materia de disputa a fin de convencer acerca de las bondades de las evaluaciones estandarizadas externas, que se presentan como discurso “salvador”, pensamiento único. Mientras tanto, quienes colaboraron en la destrucción de las condiciones de vida de las mayorías populares, se proponen, también, como “salvadores” de la escuela pública.

¿No vale la pena, acaso, resistir con propuestas liberadoras, comunitariamente?

FUENTES DE INFORMACIÓN

Barber, Michael y Mourshed, Mona (2008). “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos.” McKinsey & Company. PREAL.

http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:utArVZnYi9oJ:www.oei.es/historico/pdfs/documento_preal41.pdf+&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=arhttps://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/viewFile/44066/25808   (consultas: 10 de febrero de 2016)

Brener, Gabriel; Martínez, Marcela; Huego, Damián y Galli, Gustavo (2017). “El bullying tiene quien lo exprima”. En Publicación Voces en el Fénix, “Crisis y desafío de la educación secundaria”, número 62, Buenos Aires.

Brenner, Miguel Andrés (2017). “De cómo desarmar el criterio de la evaluación del desempeño docente en tiempos de voraz capitalismo neoliberal”    http://www.educacionfutura.org/de-como-desarmar-el-criterio-de-la-evaluacion-del-desempeno-docente-en-tiempos-de-voraz-capitalismo-neoliberal/

Bullrich, Esteban (2016) Coloquio IDEA, Instituto para el Desarrollo Empresarial de Argentina. http://www.infobae.com/economia/2016/10/15/5-hechos-destacados-del-52-coloquio-de-idea/  (consulta: 10 noviembre 2016)

Dussel, Enrique (2008). “Ética de la liberación en la edad de la globalización y la exclusión.”  Madrid, Editorial Trotta.

McKinsey, Informe. “El éxito educativo depende de la formación del profesorado.”  http://www.uco.es/hbarra/Master/Conclusiones_del_informe_MCKINSEY.pdf  (consulta: 24 marzo de 2017)

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-escuela-en-tiempos-turbulentos-donde-lo-importante-es-la-evaluacion-estandarizada/

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La escuela en tiempos turbulentos, donde lo que importaría es la evaluación estandarizada.

Miguel Andrés Brenner

Buenos Aires, Argentina

Agosto de 2017

De la evaluación docente como prepotencia

a la prepotencia de la evaluación.

Este trabajo presenta un modelo teórico. Como tal es una tendencia, una generalización, en tanto que en la praxis existen varianzas. Por tal motivo, no vale su aplicación, sin más, a cualquier circunstancia, en la medida que exija su readecuación. Además, tampoco intenta mostrar un sistema, pues no incluye a las múltiples dimensiones y variables en juego. Solamente es motivo de problematización.

Sus tópicos son…

  • La importancia de la escuela como mera simulación
  • Las condiciones materiales de existencia, la familia y la escuela
  • El miedo y la soledad del maestro
  • Ningún sistema escolar se ha salvado mediante la evaluación estandarizada
  • Fuentes de información

Y, de aquí en adelante, vayamos a nuestra tarea.

LA IMPORTANCIA DE LA ESCUELA COMO MERA SIMULACIÓN

Si tomamos como indicador la cantidad de periodistas especializados en educación en relación a los especializados en cuestiones políticas, jurídicas, deportes, economía, espectáculos, etc., apreciaremos que son escasísimos quienes se dedican al ámbito educativo. Señala ello la poca importancia que le otorgan los medios de comunicación a la escuela, más aún considerando la importancia que tienen en la formación de la opinión pública en tanto responden al poder hegemónico.

Si tomamos como indicador la cantidad de discursos públicos en relación a la escuela, apreciaremos la desvaloración de la misma, tanto de sus maestros como de sus alumnos. Así, por ejemplo, cuando se afirma que “son unos vagos”, que toman a sus alumnos de “rehenes” en tiempos de paro (cuya connotación refiere a la delincuencia o al terrorismo). Mientras tanto, se los confronta imaginariamente con los docentes finlandeses que, si por hipotética fantasía estuvieran trabajando en Argentina, quizá también harían huelga. Aparece, ciertamente, la contradicción entre maestros que no sirven (según el decir del hasta hace poco Ministro de Educación de la Nación, Esteban Bullrich, 2016, “el sistema educativo argentino no sirve más”), cuya calidad educativa sería casi nula, con la exigencia de que estén en el aula para atender a sus alumnos; ¿qué haría un mal docente frente a sus alumnos? Si los docentes son desvalorizados política y mediáticamente, los alumnos realizan un aprendizaje social, no explícito, acerca de su no valía, incidiendo dicha apreciación negativamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje del aula escolar. ¿Qué padre o madre entregaría a su hijo confiadamente a quien es una especie de terrorista o delincuente, a alguien que por el no aprende, salvo nada más que para que “no esté en la calle”?

LAS CONDICIONES MATERIALES DE EXISTENCIA, LA FAMILIA Y LA ESCUELA

¿Desde qué lugar trataremos de interpretar la problemática? En primer lugar, consideraremos las condiciones económicas subyacentes, entendiendo la economía según la manera como los seres humanos resuelven sus necesidades materiales de existencia, definición que diside radicalmente con la que, usualmente, se enseña en nuestras universidades, signándola como “la administración de la escasez”, por cuanto la misma es una producción histórico política. De otra manera, y en la óptica de Enrique Dussel (2008), hay un principio ético material de la producción y reproducción de la vida humana en comunidad y en todos sus aspectos. La escasez no es ética, significado tal que repugna a los marcos teóricos, dentro de la economía, que justifican al capitalismo.

Veamos, entonces.

En Argentina, la constante fuga de capitales en una cantidad casi inimaginable, la inversión en bancas off-shore, el Coeficiente Gini que muestra una redistribución del ingreso nacional de modo dramáticamente injusto, altísimos procesos inflacionarios que se manifiestan en su afán exacerbado por la redistribución del Ingreso Nacional hacia sectores hegemónicos de la economía y la obvia disminución del consumo en bienes cruciales para garantizar condiciones de existencia aceptables, la especulación financiera, los negocios corruptos del sector empresario en complicidad de quienes ocasionalmente ocupan funciones de gobierno con el agravante de la no diferenciación entre poderosos empresarios y funcionarios políticos, la consiguiente destrucción del aparato productivo y la dependencia externa de divisas para gastos corrientes, que hipotecan el futuro de las nuevas generaciones que todavía no nacieron, entre otros, debilitan las condiciones de vida, en particular la de los sectores populares.

Todo ello importa porque bajo el modo de producción capitalista, el trabajo que lo implica, es núcleo central de la identidad familiar, aunque no sea al único. Desde su eje se estructura la familia. La ausencia del mismo o su precarización incide en el debilitamiento de dicha identidad, amén de la consecuente desorganización de la misma, sin poder los sectores populares adaptarse a las nuevas condiciones que ellos mismos no contribuyeron a crear. Es, entonces, que el futuro se torna incierto. Esa incertidumbre no es la de un Ilya Prigogine, bajo rasgos creativos, sino de desesperanza, sin expectativas, incidiendo fuertemente en las nuevas generaciones, en los hijos del presente histórico.

Los alumnos son hijos que viven y conviven en comunidades familiares o en lo que ha quedado de ellas en virtud del debilitamiento de la cohesión social, e internalizan las problemáticas de los adultos. Philippe Ariès postula el fin de la infancia moderna. Los niños no proyectan ya más los roles de los adultos a través de sus juegos, mas bien, viven con intensidad las mismas problemáticas del mundo de los mayores. Por ejemplo, viven con intensidad la ausencia o precarización laboral, la inseguridad en todo sentido, los desastres ambientales, la sexogenitalidad adulta. La incertidumbre los empodera. Y, en este plexo de relaciones, la escuela también es desvalorizada, aunque constituya uno de los pocos reductos públicos que quedan, o quedaban, libres de la mercantilización de la vida humana.

El actual proyecto de la mercantilización de la educación se enfrenta a múltiples resistencias, lo que marca señales de esperanza. Valga significar, a pesar de todo, la relevancia de la simbiosis entre la escuela y lo público que intenta mantenerse en la conciencia colectiva. En este contexto, la ausencia de expectativas en la población infantil y adolescente incide en un fuerte desestímulo hacia el aprendizaje y, por ende, se torna más difícil la enseñanza de los maestros.

EL MIEDO Y LA SOLEDAD DEL MAESTRO

Y, si nos referimos al niño en general, éste se encuentra constituido como tal en un medio que lo insensibiliza, lo condiciona y lo acostumbra a la violencia (en latín violare significa forzar). La mercantilización exacerbada, bajo la consigna impuesta de la moda del “just do it” (sólo hazlo), ultra meritocrático de por sí y culpabilizador en caso del no éxito, conduce a la fragmentación, al individualismo, donde el “otro”, más que socio, es posible enemigo. Por ende, sería buena la violencia contra los enemigos. Pero, ¿a quiénes se define como enemigos? Ésa es la cuestión. Además, ¿es siempre buena la violencia? Veamos el caso de los medios masivos de difusión y de los video games, que coadyuvan a la construcción de un modo de ser en el que infligir dolor y sufrimiento es fuente de entretenimiento, disfrute y acostumbramiento. El acostumbramiento conduce a la insensibilización, el dolor del Otro tiende a ser cotidiano, ese Otro ya no resulta vulnerable a mi sensibilidad (salvo que haya afectado a alguien de mi entorno). Todo ello es funcional al mercado, insensible a la solidaridad, en tanto sus intereses gobiernan como ley del más fuerte. Cuanto mayor sean los intereses del mercado, mayor el sentido de insolidaridad, luego mayor la exclusión simbólica y/o real como la autoexclusión simbólica y/o real. Por lo tanto, aparecen los mecanismos de agresión bajo el estilo de la insensibilidad y el disfrute, a riesgo del paroxismo de la morbosidad, proyectando lo malo en el otro. Ese otro «merece» ser agredido. Y se disfruta que el «bueno» agreda al «malo». Por tales motivos, ya la escuela no puede funcionar como corset (que se traduce en el lenguaje común “para que los niños no estén en la calle”). Así, también, y no como mero accidente, la incertidumbre aparece en el ambiente de la institución escolar, a pesar del “tsunami” normativo que la avasalla. Entonces, predomina el “miedo”, así como lo explican Brener, Gabriel y otros (2017), quienes incentivan “apostar a la construcción de una trama comunitaria, basada en el cuidado y la confianza en el otro, antes que en el miedo y en la exclusión”.

Mientras tanto, el maestro es aprisionado entre las exigencias normativas y la presión del medio ambiente social y político, sin acompañamiento alguno. Al decir de un lenguaje usual, “el salame del sándwich”. Ese maestro se encuentra tensionado entre un régimen normativo y político que, en realidad, no lo valora, salvo en una discursividad teñida de mera simulación. Todo dependería de él, pero se halla “huérfano”.

Depende de la “buena” voluntad de las personas/docentes y de las pequeñas comunidades escolares, pero no ya de un sistema escolar imbricado en múltiples sistemas macro, el que los alumnos aprendan, el que los maestros aprendan, el que los alumnos enseñen, el que los maestros enseñen.

NINGÚN SISTEMA ESCOLAR SE HA SALVADO MEDIANTE LA EVALUACIÓN ESTANDARIZADA

Para concluir o para iniciar la disputa. Un nuevo problema se presenta ante las evaluaciones estandarizadas en razón de ser promovidas desde un poder hegemónico que favoreció y favorece el debilitamiento de las condiciones de existencia de los sectores mayoritarios de la población. Sería como si luego de haber llenado de baches una ruta, de haber destrozado un vehículo y con un conductor sometido a un fuerte estrés, se le evaluara su llegada a destino con eficacia.

El informe McKinsey, a partir de una investigación realizada en 10 países considerados “exitosos” educativamente, según el Programa PISA – Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes -, realizada entre los años 2006 y 2007, establece que no existe correlación alguna entre evaluaciones externas estandarizadas y el mejoramiento de la calidad educativa, calidad en la concepción del neoliberalismo. Dicho informe también es citado en un trabajo publicado por la PREAL – Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y El Caribe-, reconocida fuente originadora de textos neoliberales, en el marco de la OEI – Organización de Estados Iberoamericanos- , cuyos autores son Barber, Michael y Mourshed, Mona (2008): “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño en el mundo para alcanzar sus objetivos.” El citado documento no se da a conocer a la opinión pública, no es materia de disputa a fin de convencer acerca de las bondades de las evaluaciones estandarizadas externas, que se presentan como discurso “salvador”, pensamiento único. Mientras tanto, quienes colaboraron en la destrucción de las condiciones de vida de las mayorías populares, se proponen, también, como “salvadores” de la escuela pública.

¿No vale la pena, acaso, resistir con propuestas liberadoras, comunitariamente?

FUENTES DE INFORMACIÓN

Barber, Michael y Mourshed, Mona (2008). “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos.” McKinsey & Company. PREAL.

http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:utArVZnYi9oJ:www.oei.es/historico/pdfs/documento_preal41.pdf+&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=ar ; https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/viewFile/44066/25808 (consultas: 10 de febrero de 2016)

Brener, Gabriel; Martínez, Marcela; Huego, Damián y Galli, Gustavo (2017). “El bullying tiene quien lo exprima”. En Publicación Voces en el Fénix, “Crisis y desafío de la educación secundaria”, número 62, Buenos Aires.

Brenner, Miguel Andrés (2017). “De cómo desarmar el criterio de la evaluación del desempeño docente en tiempos de voraz capitalismo neoliberal”   http://www.educacionfutura.org/de-como-desarmar-el-criterio-de-la-evaluacion-del-desempeno-docente-en-tiempos-de-voraz-capitalismo-neoliberal/ www.educacionfutura.org está administrada académicamente por profesores e investigadores de universidades públicas mexicanas. Este texto también se encuentra en otras pgs. web, como por ejemplo, www.rebelion.org , www.otrasvoceseneducacion.org , www.contrahegemoniaweb.com , www.labrecha.me , etc.

Bullrich, Esteban (2016) Coloquio IDEA, Instituto para el Desarrollo Empresarial de Argentina. http://www.infobae.com/economia/2016/10/15/5-hechos-destacados-del-52-coloquio-de-idea/ (consulta: 10 noviembre 2016)

Dussel, Enrique (2008). “Ética de la liberación en la edad de la globalización y la exclusión.” Madrid, Editorial Trotta.

McKinsey, Informe. “El éxito educativo depende de la formación del profesorado.” http://www.uco.es/hbarra/Master/Conclusiones_del_informe_MCKINSEY.pdf (consulta: 24 marzo de 2017)

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Alumnicidio o de la destrucción pedagógica de la infancia

Por Miguel Andrés Brenner

“… ¿no creen ustedes que esos mismos sueños utópicos, como se está acostumbrado a llamarlos, serían inútiles? La verdad que hay en ellos nunca es inútil… Deseos piadosos de ese tipo no vuelan a la luna, permanecen en la tierra y se hacen visibles en hechos a su debido tiempo.”
“… sólo quien desciende decididamente a buscar
en los abismos del dolor provocado en la historia por la injusticia y la prepotencia, para compartirlo y para regenerarlo, adquiere en plenitud creciente su propia dimensión humana.”1

ABSTRACT

La no consideración de un “alumno situado” en la praxis pedagógica es señal de normas político educativas en calidad de “cárcel del cuerpo” -la ley cárcel del cuerpo, en el decir de Fanz Hinkelammert-, en vez del platónico “cuerpo cárcel del alma”. Es entonces que se vislumbra la negación de los derechos de la niñez y, por ende, de las comunidades en juego.

El respeto a la diferencia tiende a ser mera proclamación curricular y, en el mejor de los casos, se reduce en la praxis a ‘soportar’ o ‘tolerar’ al otro, sin la existencia de procesos de diálogo intercultural donde a partir de la propia identidad cada uno enriquezca al otro, crítica y creativamente.

Ello menta una especie de “alumnicidio”, aunque también de un “docenticidio”. Todos deben encuadrarse bajo normas, pero éstas no son vulnerables a las necesidades de las comunidades pedagógicas.

Muy cruda es la crítica que se presenta pero, más que nada, una propuesta desde una pedagogía intercultural liberadora.

A MODO DE INICIO

Genocidio es ni más ni menos que la destrucción sistemática de un grupo humano por motivos religiosos, culturales, raciales, políticos. A partir de ese lugar, resulta muy fuerte e inusual al sentido auditivo el término “alumnicidio”. Con Freire y a pesar de Freire, su palabra poco o nada se ha hecho carne en el sistema escuela. El alumno2 situado es un desaparecido. La infancia es la negación de la palabra3 y la pedagogía contemporánea, en época de globalización capitalista neoliberal, su entierro. Pretende este texto alertar acerca de la problemática, pero también ofrecer pautas curriculares en función de una política educativa otra, que padezca la interpelación de las comunidades de víctimas, de alumnos desaparecidos y docentes fuera de sí, que no se hallan, que no están, y de ahí el malestar que sienten. Entre tanto, las reformas educativas pontifican acerca de sus bondades, pero no se hacen cargo de la cuestión.

TRATAMIENTO DE LA CUESTIÓN

La reciente alusión a Paulo Freire va en cuenta por una política pedagógica de opresión que impide, mediando el mundo, un diálogo transformador en sentido revolucionario, animado por lo utópico o por el “Hombre Nuevo”. Nuestro autor señala que no son pocos los campesinos que después de una experiencia de viva discusión en torno a un problema dicen al educador: “Disculpe, nosotros deberíamos estar callados y usted, señor, hablando. Usted es el que sabe, nosotros los que no sabemos.”4 Su palabra apabulla. Las experiencias sufrientes en virtud de las injusticias pesan fuertemente en los educandos y se traducen en la impotencia del deseo. La injusticia en su cotidianeidad apabulla. En contra de ello lucha Freire.

Según dice el filósofo italiano Giorgio Agamben (1942) acerca de la experiencia: “…la jornada del hombre contemporáneo ya casi no contiene nada que todavía pueda traducirse en experiencia…” “El hombre moderno vuelve a la noche a su casa extenuado por un fárrago de acontecimientos… sin que ninguno de ellos se haya convertido en experiencia. Esa incapacidad para traducirse en experiencia es lo que vuelve hoy insoportable -como nunca antes- la existencia cotidiana.” “Lo cual no significa que hoy ya no existan experiencias… se efectúan fuera del hombre5. Y curiosamente el hombre queda contemplándolas con alivio.”6 “En cierto sentido, la expropiación de la experiencia estaba implícita en el proyecto fundamental de la ciencia moderna7. La experiencia, si se encuentra espontáneamente, se llama ‘caso’, si es expresamente buscada toma el nombre de ‘experimento’.”8 “… nunca, señala Agamben, se vio sin embargo un espectáculo más repugnante de una generación de adultos que tras haber destruido hasta la última posibilidad de una experiencia auténtica, le reprocha su miseria a una juventud que ya no es capaz de experiencia.”9 Me interrogo: ¿lucha en contra de ello Agamben o queda atrapado en el discurso de la impotencia, en última instancia funcional a las políticas neoderechistas?

Pensemos.

  • El “hombre moderno”: término ambiguo o ideológico. La referencia es al hombre occidental u occidentalizado todo el día alejado de su casa. ¿Es “el” hombre, “ese” hombre, “todos” los hombres? ¿A raíz de qué ese fárrago de acontecimientos como algo que apabulla y anula la palabra? ¿Se da la contemplación aludida en quienes padecen las injusticias?

  • El proyecto fundamental de la “ciencia moderna”: no puedo negar la cualidad revolucionaria del acontecimiento Galileo, para quien la verdad no se encuentra en el principio de autoridad sino en la verificación, con fuertes connotaciones revolucionarias implicadas en oposición al régimen económico político de su época. Sin embargo, históricamente se inserta en un proyecto no neutro valorativamente, en tanto responde a los intereses de una Europa colonizadora, que identifica ciencia con ciencias naturales10, como si fueran impolutamente sesgadas del ánthropos europeo situado y no la objetivación de sus intereses.

  • La incapacidad de transmitir experiencias, ¿alude al hombre maya?, ¿alude al hombre de las barriadas masacradas por la pobreza o desposesión? ¿Y por qué ese fárrago de acontecimientos sin que ninguno de ellos se haya convertido en experiencia? ¿Por qué? ¿Son los meros “adultos” quienes destruyen la posibilidad de experiencias auténticas en la juventud?, ¿es lícito interpretar la cuestión con parámetros biológicos?11

  • Y si el estado de excepción12 al orden jurídico es la norma fenomenizada en la opresión, campos de concentración, etc., ¿no será que no es excepción sino lo propio del orden jurídico, cuyas contradicciones ya fueron explicitadas en la antaña obra de juventud de Carlos Marx, “La cuestión judía”, donde distingue o diferencia el plano de lo jurídico del plano de la realidad o experiencias de opresión?

Nos encontramos con un pensamiento válido de por sí, aunque no respondiente a las necesidades de la vida genérica o de la vida productiva, salvo a los requerimientos pertinentes a una elite. Es el problema del pensamiento erudito en tanto circula en “un mundo de ideas” alejado de la praxis cotidiana del “común”13 de los hombres. Su lenguaje es críptico, solamente para unos pocos iniciados. Y, señalo algo, quizá, molesto: necesitamos de una filosofía militante, alimentada de una materia proveniente de las comunidades de víctimas o sectores populares. El término “militante” lo hago provenir de una metáfora bélica, atinada a partir del nietzscheano concepto “guerra de metáforas” y a partir del sojuzgamiento de nuestros pueblos.

La existencia cotidiana puede encontrarse en un fárrago de injusticias, puede sufrir múltiples alienaciones, padecer sin alivio, pero no interpretarse desde un fuera del hombre14. Precisamente, el hombre no existe, es un concepto genérico, existe el hombre situado, existen sectores sociales, culturales y étnicos, sectores políticos y económicos atravesados por las relaciones de poder, aunque no “el” hombre. Este último artículo -“el”- refiere a un tipo de hombre en tanto se generaliza interpretando las experiencias del común de los seres humanos -que no es tan común debido a sus diferencias- según el sesgo de un particular mundo de ideas alejado de las luchas por un orden utópico, de las luchas originadas en las propias comunidades. Hablar de un hombre moderno o contemporáneo es falaz si no amerita tantas disquisiciones como diferencias hayan.

Y la pedagogía se hace eco de tal avatar en tanto “el” niño es referencia de sus discursos, en tanto sus experiencias, necesidades e intereses etarios, en el decir de Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), son interpretados con ciertos parámetros alienados del mundo de la vida cotidiana del niño situado.

Así como Agamben menciona a la ciencia moderna, también se signa desde Rousseau a la “pedagogía moderna”15 que, en realidad, no es una pedagogía para las comunidades de víctimas y, en tal sentido, hay una continuidad entre ciencia y pedagogía modernas. Se afirma en “El Emilio”: “El pobre no tiene necesidad de educación; la de su estado es forzada y él no sabría alcanzar otra…” “Escojamos, pues, a un rico; estaremos seguros al menos de haber hecho un hombre más, en lugar de que un pobre pueda llegar a ser hombre.” “…no me pesa que Emilio tenga linaje.”16 Es decir, cuando Rousseau habla de las necesidades e intereses del niño considera únicamente al niño de la nobleza, al niño de linaje, los otros no cuentan. Se lo ha cualificado “padre” de la pedagogía moderna. Si es así, la educación no es para los pobres, para los grandes sectores populares. El niño de linaje es la “construcción” de un adulto de linaje, entonces, ¿vale, sin más, la expresión “el niño”? ¿Puede todavía decirse que con Rousseau aparece el puerocentrismo, educación centrada en el niño, cuando los parámetros desde los que se lo define se encuentran en la ideológica interpretación de un adulto privilegiado que subsume también al niño privilegiado en ese modelo adulto?

Más allá de Agamben y de la citada desconsideración de Rousseau, lo que vuelve insoportable la existencia cotidiana son las injusticias, la ausencia de vulnerabilidad en las totalidades17 económicas del capitalismo contemporáneo y sus actuales políticas neoliberales.

Un niño excluido de la noción “el” niño. Un niño que no posiblemente no vaya a museos ni haga paseos turísticos. El ejemplo que sigue no es un caso aislado, simplemente botón de muestra, y se relaciona a esas injusticias y ausencia de vulnerabilidad. Mientras tanto, el discurso pedagógico, o político pedagógico, no se hace cargo de éstas. El currículum ni se hace cargo ni las contempla. ¿A qué se dedican las políticas educativas?: a “fijar normas y controlar su cumplimiento”.

De ahí es que propongo la conveniencia de la traducción pedagógica como política didáctica. Traducción significa evitar desperdiciar las experiencias de nuestros alumnos, expresado de otra manera, evitar el genocidio de la experiencia. Hay en todo acto de traducir un dar cabida al otro, que impide su absorción en un absoluto lingüístico. Significa asumir aquellas experiencias, la propia palabra, su historia, hacerla carne, intercambiar poniendo en tensión saberes constituidos y experiencias, abriendo horizontes utópicos.18

A continuación materializo, concretizo, narro a modo de ejemplo:

Diez y treinta de la mañana del veinticinco de diciembre del año dos mil doce. Desde mi casa en la Ciudad de Rafael Calzada, Provincia de Buenos Aires, parto con mi automóvil hacia la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, una distancia aproximada de veinticinco kilómetros de mi destino, el departamento de mi sobrina, para compartir los festejos de la Navidad.

Apenas salí, a la altura de la Avenida San Martín y la calle Santa Ana, cuando ni un alma transitaba por aquellos lares, veo un niño de nueve o diez años arrastrando un carrito como un animal, jadeando, sudando, apurado, cansado… lo viví con carita triste, juntaba botellas vacías.

Retrocedí con mi coche, lo encontré y le pregunté qué hacía, ¡como si no me diera cuenta! Me dijo que era el momento para “juntar las botellas de la Nochebuena para después venderlas”. Le pregunté con quién vivía. Me respondió: “con Sofía, con mi mamá y mis dos hermanitos.” Atiné a una pregunta más: “¿en qué grado de la escuela estás?”, “en tercero” me dijo. Casi como esperando una leve reprimenda verbal al encontrarse en la calle, agregó “pero ya terminé este año la escuela”.

Un niño sólo, vagando por las calles bajo miradas ausentes.

Me imagino a ese niño arrastrar al día siguiente su maltrecho carrito, como un burro de carga, a un sucio, mísero lugar de descarte, para recibir algunos también míseros pesitos para que las grandes empresas hagan sus pingües ganancias reciclando19 basura. Junta la basura de la ciudad, trabaja aunque no firma ni entrada ni salida, no tiene patrón sobre él más que la necesidad, su único jefe. Ese niño no se muestra en la televisión, y si aparece, solamente en esos supuestos programas testimoniales donde se relaciona niñez y basura, niñez y descarte, niñez y violencia de los pobres. No circula por el barrio de la Recoleta, se sentiría como sapo de otro pozo si imaginariamente pudiera hacerlo, tampoco los vecinos de la Recoleta lo sentirían como suyo. Pero, en el ex asentamiento donde recolectaba basura, la poquísima gente que se encontraba en el espacio público, lo veía normal, o sea, no veía. Cuando la injusticia se normaliza, no indigna, y sin indignación no hay lucha.

¿Por qué trabaja? ¿Por qué trabaja en un día festivo, el día de la Natividad, el día del Nacimiento, el día de la Vida? ¿Por qué gana unos miserables pesos contabilizando mercancía por dinero en un sucio lugar receptáculo de basura a reciclar? ¿Por qué un niñito tiene que trabajar por unos pesitos que reditúa en ganancias a importantes grupos empresarios? ¿Por qué se encuentra arrojado en la calle como un burro de carga? ¿Por qué su grupo familiar carece de una figura paterna y él ser el hombre de la casa? ¿Qué significará para él el trabajo y la familia? ¿Cómo estará aprendiendo en su cotidianeidad la justicia y la solidaridad?

Ciertamente, en la escuela aprenderá: mi barrio, el municipio, la provincia, la nación. Ciertamente, en la escuela aprenderá: los derechos universales del niño, los derechos universales de la mujer. Seguramente en la escuela aprenderá: el mundo del trabajo, de la tecnología y la comunicación. Además aprenderá aritmética, ¿será desde los ejemplos que él ya domina, manejando los pesitos en su vida cotidiana? Además aprenderá lengua castellana: ¿aprenderá a poner en palabras lo que le acontece, aprenderá a ponerse a él mismo y a los suyos en palabras y palabras escritas mediando el diálogo con otros? Además aprenderá ciencias naturales: ¿aprenderá a conocer los “bichitos” microscópicos que circulan por sus manos y su cuerpo al manipular tanta basura? Además aprenderá educación para la salud: ¿aprenderá a cuidarse dentro de sus condiciones de vida? Aprenderá la historia, pero no su historia a partir de donde interpretar la historia. Aprenderá la matemática, pero no su matemática. Aprenderá la lengua, pero no su lengua. Aprenderá la estética, pero no su estética cargada de suciedad y desamparo. Aprenderá ¡tantas cosas!, pero no las propias. Y… podríamos seguir con más áreas del saber. ¿Del saber de quién, para qué, para quién?

No deseo afirmar sulticiamente20 la negación del bagaje científico y cultural establecido a través de la historia, simplemente, y de manera crítico/propositiva, sirva a efectos de un niño como sujeto comunitario que pueda ponerse a sí mismo en palabras, tanto orales o escritas y, mediando el diálogo desde las experiencias de vida, compartidas o disonantes, pueda ubicarse más allá de la norma, más allá de la ley, en la significación otorgada por Hinkelammert21.

La escuela tiene un espacio físico para el niño, pero el niño no está. La escuela tiene tiempos organizados para el niño, pero el niño no está. El niño no está en el sentido fuerte del “estar” según Rodolfo Kusch. El niño se encontraría, según el mismo Kusch, en el plano del “ser”: los derechos universales, la ciencia, la tecnología, la psicogenética considerada según el niño europeo occidental estudiado por Piaget… El maestro debiera seleccionar contenidos, organizarlos y redactar expectativas de logro que impliquen las competencias que “el mundo en constante cambio requiere”. Etc., etc., etc. Obviamente, a tal efecto, y para que sean fundados, debe conocer22 el sujeto trascendental, el rizoma, la construcción-deconstrucción alienados de la praxis docente. Pareciera, al decir de Carlos Marx, que habría que pensar el mundo, no transformarlo revolucionariamente, según reza críticamente su Decimoprimera Tesis sobre Feuerbach. ¿Qué sentido tiene el conocimiento cuando, si de construcción se habla, el maestro es ante todo mero receptáculo de normas y manuales, exigido por el deber y su certificación, condenado a repetir y no enseñar23, como atrapado en una experiencia sin salida y, en vez de sujeto enseñante, sujeto al derecho que reprime24?

Discúlpenme por el exabrupto: “la escuela se encuentra en una nube de pedos”, o bien en el currículum oficial o en las políticas educativas con sus redacciones anticipando nada más que bondades. La reciente enunciada “mala” palabra puede académicamente resultar escandalosa, sin embargo, ¿no escandaliza más la realidad, no indigna, no provoca el surgimiento de movimientos, en principio, contestatarios? Aquí existe un fenómeno radicalmente ideológico25, no hay mero azar en esa “nube”.

Precisamente, se pretende manipular mediante normativas, se pretende normalizar a niños zambullidos en injusticias, opresión, explotación del hombre por el hombre. Por ende, aquellas escrituras, ordenadoras pedagógicas, son también efectoras de injusticias.

Recuerdo la imagen de la película “The Wall”, con música por Pink Floyd, donde un profesor autoritariamente agrede sus alumnos y maneja ahí un mundo exterior a su familia pues, cuando arriba a su casa, un palo de amasar blande sobre su cabeza a modo de amenaza bajo la furiosa mirada de su esposa. En nuestro caso, mediante la norma se maneja lo que en la praxis no se resuelve.

Pensemos.

Cuando las normas domestican a las comunidades o las subsumen en sí mismas pretextando orden, acaece el olvido bajo el imperio de intereses no confesados, en nuestro caso el olvido del niño situado, “construyendo” alumnos adaptados o integrados al sistema social vigente.

Alguien podría señalarme: “no todos los niños que van a la escuela son pobres”. Por supuesto. Pero, tampoco las experiencias de vida de los niños no pobres ingresan en el currículum como “insumo”. ¡Qué vocablo tan espantoso aquél de “insumo” por su matriz economicista! Y tampoco existen, en términos generales, procesos de interculturalidad entre niños de diferentes sectores sociales, de diferentes modos culturales, de diferentes grupos étnicos, con diferentes experiencias de vida. El respeto a la diferencia es mera proclamación curricular y en el mejor de los casos se reduce en la praxis a ‘soportar’ o ‘tolerar’ al otro, sin la existencia de procesos de diálogo intercultural donde a partir de la propia identidad cada uno enriquece al otro, crítica y creativamente.

Entonces, cuando los textos de “aquellos que saben”, y escriben de pedagogía, de didáctica, y escriben circulares, disposiciones, resoluciones, y redactan documentos curriculares prescriptivos, hablan acerca de “el” niño, ¿no incurren, acaso, en un alumnicidio? Alumnicidio: destrucción sistemática de la niñez situada.

Y sobre el maestro pesa la “responsabilidad civil”, que más que al cuidado del niño apela a no ser el mismo docente un maestro, sino un sujeto de derecho según los cánones de la justicia formal. Y sobre el maestro pesa el “meter al niño en la escuela”, porque si no, no sería un buen enseñante26. El maestro no debiera hacer “paros”, pareciera no importar si sus alumnos no aprenden. Pareciera no importar si el maestro por impotencia “para” dentro de la escuela27, lo que interesa es que “no pare” fuera de la escuela por cuanto se visibiliza el problema28. Y sobre el maestro pesa el “promocionar al alumno”, porque si no cae sobre él una sanción en virtud de una norma no escrita pero demasiado presente, “los alumnos tienen que pasar de año”. Si los alumnos no pasaran de año, ¿qué haría el sistema educativo con ellos?, ¿qué respuestas darían las políticas educativas? Y si algún docente, en particular del nivel primario, no promocionara a todos quienes no aprenden, se lo sanciona con la conocida expresión “porque Ud. debe establecer las estrategias pedagógicas de recuperación”, se lo sanciona con un sinnúmero de planillas a completar, alumno por alumno, justificando qué es lo que no aprendió cada uno, qué estrategias recuperadoras se implementaron a lo largo del año.

Una ocurrencia más: docenticidio. ¿No será, quizá, muy dura esa expresión? Docenticidio: destrucción sistemática del docente. Si se destruye sistemáticamente al alumno, también al docente, no considerándolo situado. Es que no existen ni “el” alumno ni “el” maestro.

Ya no es el cuerpo la cárcel del alma -al decir de Platón-, sino la ley la cárcel del cuerpo, del cuerpo vivo, del cuerpito de los niños alumnos, del cuerpo viviente de cada maestro. La compulsión por la norma hace a la negación de la experiencia.

Refiriéndose a Platón, y en contraposición a Pablo, nos dice Franz Hinkelammert (1931):

Ve el cuerpo como la cárcel del alma, y el alma pura como instancia del cumplimiento de la ley ideal. Pero como el alma vive necesariamente en esta cárcel del cuerpo, el cuerpo la corrompe. La razón de la decadencia es la vida corporal del alma, que tendría que salir del cuerpo para poder vivir su libertad.

Viéndolo así, uno descubre que el rey-filósofo en Platón aparece, precisamente, porque Platón no descubre ningún sujeto viviente que enfrente a la ley. ¿Quién puede detener la decadencia producida por la ley y su cumplimiento? En el mensaje cristiano aparece una instancia, que Platón ni sospecha: el sujeto viviente que como sujeto necesitado se rebela frente a la ley. Es el sujeto, que sufre la decadencia de la ley y que es la única instancia para enfrentarla.29 Pero en esta visión, el cuerpo ya no es cárcel del alma. Más bien la ley ahora, y muy claramente en Pablo, es vista como la cárcel del cuerpo, que tiene un alma vivificante, que no es sustancia. La ley es la cárcel del cuerpo, eso es el mensaje paulino en cuanto a la ley. Aparece, por ende, la utopía de una libertad más allá de la ley: es la utopía de la Nueva Tierra del Apocalipsis cristiano, que es una tierra sin árbol prohibido, por tanto un orden sin ley. Es la utopía de esta tierra como una tierra sin la muerte. No hay ningún rey-filósofo, ni Dios lo es. Dios se piensa ahora como ‘todo en todos’.30

Más allá de las creencias religiosas, valga la contraposición que Hinkelammert hace entre Platón y Pablo, señalando a partir de este último “la utopía de una libertad más allá de la ley”. Obvio, consecuente con su posición, Platón niega a los poetas en interés de una comunidad perfecta, los prohíbe en virtud de la autonomía, de la libertad que tienen para escribir lo que desean31. Pablo, empero, afirma la utopía que siempre supera a la ley, ley cuyo sentido cabe en la redacción de los ocasionales legisladores de las comisiones parlamentarias o de los burócratas de organismos estatales. Resulta evidente, pues la praxis histórica de la normativa es prueba de la norma que niega la utopía.

En materia de sistema escolar, tanto la ley nacional de educación del año 1993 como la de 2006 tienen un fuerte sesgo normativo. Tal explicación pareciera ser una redundancia, pues ¿cuál sería acaso la función de una ley?

El Estado Nacional tiene la responsabilidad principal e indelegable de fijar y controlar el cumplimiento de la política educativa32, tendiente a conformar una sociedad argentina justa y autónoma, a la vez que integrada a la región, al continente y al mundo.33

El Estado Nacional fija la política educativa y controla su cumplimiento34 con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando las particularidades provinciales y locales.35

El problema radica en el espíritu de la ley, y dicho espíritu se aprecia fuertemente en el contexto de su praxis. La ley sería incuestionable en el plano de una democracia “formal” mientras no sea sustituida por otra. La norma merece su “cumplimiento”. Ese cumplimiento se encuentra demasiado alejado de una dinámica de debate y discusión que tensiona a las comunidades educativas con las autoridades políticas promoviendo marcos normativos resignificados según las necesidades situadas. Vale, por lo tanto, la auditoría, la acreditación, un sinnúmero de estados administrativos a cumplimentar, succionadores de la praxis didáctica, concluyendo en una didáctica sin vida, sin la vida de los pueblos. La norma destruye la didáctica.

Y el docente sojuzgado no tiende a enfrentar a la norma desde criterios liberadores/superadores. El docente es mero receptor de la norma. La norma o ley, tal cual se da, es la cárcel de la educación pública, norma reducida a una especie de “como si”. Apreciamos aquí al Estado origen o fuente del “derecho”, no a las comunidades de víctimas vivientes, sujetos necesitados rebelándose frente a la ley, a la norma. En categorías de Enrique Dussel debieran ser comunidades críticas de víctimas36 y no víctimas que se victimicen a sí mismas, y a tal efecto la lucha es un imperativo, lucha cargada de eticidad.

Aquí, algo que vale la pena comentar: la redacción y sanción de la ley37 no acontece dentro de un planteo crítico de confrontación, donde se pone en juego la libertad creativa de las comunidades en vez de un aprisionamiento normativo. El mismo maestro es un “desaparecido” en el juego de la normatividad, al que se le aplican reglamentaciones independientemente de su malestar38 infinitamente situado. Vemos en otra perspectiva la educación bancaria como política: el maestro “receptáculo” de normas. Conste que una de las normas fundamentales es la del Diseño Curricular, siendo en el caso de la Provincia de Buenos Aires ‘prescriptivo’, según expresa el Documento Marco39, sin dar opción a trascenderlo o superarlo, simplemente, debe cumplirse.

Pensar una educación liberadora implica la utopía de un “orden sin ley”, sin ley del solo derecho formal sustentado en la puja por el ejercicio del poder y no en la libertad como desarrollo o potenciación de la justicia.40

Animado por ese “orden sin ley”, va aquí una narrativa pedagógica:

A quien le agrada lo llamen “Juan a secas”, en su imaginario tensionado por lo utópico, como profesor en el área de arte de una escuela de nivel secundario, propuso a sus alumnos crear diseños de murales luego que el edificio de la institución donde enseña sufriera un tipo de vandalismo, entre otros, con manchas de pintura negra en varias paredes, manchas tales que serían disparador de aquellos diseños. El entusiasmo de los estudiantes se materializó en propuestas creativas. La joven generación tenía la posibilidad de expresar sus deseos, sus sentimientos, sus significaciones. La respuesta de la dirección de la escuela fue un “no” rotundo, “si los alumnos quieren colaborar, pinten las paredes para restituir su estado anterior”, decía la autoridad. “Juan a secas” actúa solo, especie de francotirador pedagógico, pues el sistema o totalidad41 no lo avala, el sistema es ‘prescriptivo’. Los alumnos quedan tristes, “sin palabra”.

Orden con ley. Existen directores de escuela muy abiertos, pero el perfil generalizado lo implica subsumiéndose casi “servilmente” en la normativa, de modo tal que el “miedo” es muy frecuente. Cuando hay conflicto entre la normativa y las necesidades reales de la praxis educativa, el director tiende a optar por la primera. En este caso vale la idea de Thomas Hobbes en su obra “Leviatán”: el miedo como origen de las decisiones políticas fundamentales del hombre. El sistema normativo escolar, en general, sobreabundado o sobrecargado, cuantitativamente implica un peso muy fuerte42, a su vez, cualitativamente la pretendida mediación normativa no favorece el aprendizaje ni de lo propuesto en el currículum oficial, encontrándonos así en una “nube de simulación”, particularmente en el ámbito de los grandes sectores populares. Es lo que, de otra manera, aparece en la afirmación “los tiempos administrativos predominan sobre los tiempos pedagógicos”, significación extrapolada libremente de “los tiempos políticos predominan sobre los tiempos pedagógicos”. En última instancia, se piensa al ser humano desde el poder, poder no en el marco de una democracia dialéctica y realmente participativa, sino a partir de una democracia más que nada formal. Platón también piensa al ser humano desde el poder, para quien el mundo sensible es copia o sombra del mundo de las ideas, mundo tal en el que no todas las ideas caben, solamente las ideadas por el filósofo político. Así, también, la materialidad sensible de alumnos y maestros debe adecuarse a las normas instituidas en el ejercicio del poder de una democracia formal que justifica la producción de una especie de tsunami normativo.

Orden sin ley. El hombre no se reduce al discurso sino a la vida productiva43, a la fecundidad. La praxis social debe ser condición de posibilidad de la vida humana. “…la letra mata, pero el Espíritu da vida.”44 No son las normas en su materialidad discursiva condición de posibilidad de la vida humana, pero sí aquellas debieran manifestarla, potenciarla, potenciar la vida humana y modificarse ante la interpelación del otro o de los otros, ante la interpelación del sí a la vida, del no me mates. El “rostro”45 interpela a la norma. La producción de la vida en el discurso escolar, situado en la praxis cotidiana del docente, excede al sistema y depende por ahora de lo que señalé como la metáfora del francotirador pedagógico. Ciertamente, no por la limitación implicada conviene negarla pues, al decir de un viejo filósofo, “más vale el ser que la nada”.

A MODO DE UN NUEVO INICIO

Fecundidad es, ni más ni menos, producción de vida educativa, producción de vida “a secas”. Siempre lo nuevo, novedad, acontecimiento significativo y constante nacimiento46. Considerando ese lugar, resulta muy fuerte e inusual al sentido auditivo una escuela “taller de humanidad”, en el decir de Juan Amós Comenio, quien a su vez afirma la educación para la “emendatio rerum humanarum”, el mejoramiento radical de las cosas humanas.

“… ¿no creen ustedes que esos mismos sueños utópicos, como se está acostumbrado a llamarlos, serían inútiles? La verdad que hay en ellos nunca es inútil… Deseos piadosos de ese tipo no vuelan a la luna, permanecen en la tierra y se hacen visibles en hechos a su debido tiempo.”47

Y agradezco a mis alumnos de la materia Filosofía en la Escuela Secundaria de Educación Técnica nº 1 de Longchamps, Partido de Almirante Brown, Provincia de Buenos Aires, con quienes compartí tantos años mis inquietudes político/didácticas en la praxis de enseñanza-aprendizaje, aún con todos mis errores, simplemente como francotirador pedagógico. Me ayudaron a pensar, me ayudaron a actuar, me ayudaron a reconocer mis limitaciones.

POST SCRIPTUM

El positivismo compteano es una forma de idealismo que se oculta como tal. Las conocidas etapas de la evolución histórica de Augusto Compte (1798-1857) -teológica, metafísica, positiva- muestran que ciertas “ideas” determinarían lo que la realidad es. La positiva se encuentra signada por el conocimiento científico subsumido bajo el paradigma de las ciencias naturales. En el siglo XIX y parte del siglo XX se asocia el progreso con el conocimiento científico y luego tecnológico. Las crisis económico/políticas del capitalismo, en particular de los aproximadamente últimos cuarenta años, ponen en crisis la ecuación progreso de la humanidad-conocimiento científico/tecnológico. Sin embargo, la escuela continúa enseñando la “ciencia sin más”. No enseñarla carece de sentido, enseñarla “sin más” también carece de sentido. Aún pareciera que las corrientes posmodernas o posestructuralistas o emancipadoras/liberadoras, o las mismísimas teorías del caos en las ciencias naturales y sociales, no hubieran ingresado en la “construcción” efectiva del currículum escolar de la educación básica.

Hagamos el esfuerzo de acudir a la lectura de cualquier currículum oficial. Predominan fundamentaciones tautológicamente autoelogiosas. Una escritura sumamente extensa y técnica, por su cariz normativo, sería suficiente para el proceso de enseñanza-aprendizaje. La palabra escrita modificaría48, de por sí, la realidad. Salvo algunos segmentos de conducción, el docente de base tiende a leer solamente, a modo de mera resistencia, lo que le afecta concretamente para el aula escolar, con una actitud que pareciera suponer grandilocuentes textos en una “nube de pedos”49.

El currículum oficial es una especie de cárcel normativa, donde predominan la compulsión por un producto que debe medirse50 y los estándares que deben cumplirse, ambos propios de un capitalismo de base financiera, neoliberal y globalizado51. La norma es la cárcel de la escuela. Cada vez disciplina menos, pues el espacio público de riesgo entra con los niños en la escuela, pero la disciplina normativa del conocimiento científico sigue vigente como si nada hubiera ocurrido, reduciéndose a una especie de “como si”.

1 Novak, Jorge. Disertación en la Universidad Nacional de Quilmes como ocasión de mi nombramiento como Profesor Honorario. Viernes 22 de marzo de 1996. En Liberti, Luis svd (ed.) Jorge Novak testigo y sembrador de esperanza. Editorial Guadalupe. 2006. Pg. 189.

2 Alumno, del latín, “alumnus”, persona criada por otra. Alumno proviene de un antiguo participio de “alere”, alimentar. Corominas, Joan. Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Editorial Gredos. Madrid.1997. Valga dicha precisión por cuanto en oportunidades erróneamente se relaciona el término en su origen a “sin luz”.

3 En latín,”in fari” significa negación del habla.

4Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Pg. 44. http://3o-historia-54.wikispaces.com/file/links/FreirePedagogiadelOprimido.pdf (consulta: 23/10/2011)

5 Agamben menciona el ejemplo de la visita a un museo o a un paseo turístico. Considero casos difíciles o imposibles, sin más, de asimilar a todo ser humano.

6 Agamben, Giorgio. Infancia e historia. Adriana Hidalgo Editora. Buenos Aires. 2001. Pgs. 8 a 10.

7 Agamben, como tantos otros, hablan de “la ciencia moderna”, a la manera de un dios mirando desde arriba, alejado de las luchas entre los hombres, como si no hubiesen necesidades e intereses contextuados histórica y espacialmente, condición de posibilidad del origen de ese saber.

8 Agamben, G. Ib. Pg. 13.

9 http://edant.clarin.com/suplementos/cultura/2001/06/17/u-00801.htm (consulta: 15 de septiembre de 2011)

10 Más abajo, en una especie de pos-texto (post scriptum), explico brevemente el currículum escolar desde la óptica del positivismo. Si bien dicha corriente pertenece inicialmente a Augusto Compte, hay que considerar a éste como hombre de su época, donde pesan fuertemente en el ámbito del “saber” las ciencias naturales.

11 El planteo crítico del párrafo excede al presente texto. Y tiene que ver, entre otros, con las contradicciones del capitalismo vigente, sus políticas imperialistas/colonizadoras, con la producción de violencia simbólica, la producción de deseos acordes a los intereses del mercado, la negación de la producción de la vida en la medida en que no responda al régimen señalado, etc.

12 Hago referencia al texto de Agamben “Homo sacer”.

13 No tan común.

14 Me refiero a la categoría “hombre” considerada cuantitativamente “universal” y cualitativamentenecesaria”, según los clásicos, quienes también afirmaban el principio lógico “a mayor generalización, menor comprensión” (la información concreta, situada, se pierde, se diluye).

15 Se dice de Rousseau “padre de la pedagogía moderna”.

16 Rousseau, Juan Jacobo. Emilio. Biblioteca EDAF. Madrid. 2003. Pg.54. Reconozco que en mis clases, sin endiosar a uno y diabolizar al otro, panfletariamente digo “viva Comenio, muera Rousseau”, ese Rousseau que se deshizo de sus cinco hijos.

17 Vulnerabilidad y totalidad en la significación levinasiana.

18 Brenner, Miguel Andrés. La escuela como práctica política. Editorial AGMER. Paraná, Entre Ríos. 2011. Capítulo XVII.

19 Reciclar: ¡tarea supuestamente encomiable en favor de un ambiente sano, de una ética ambiental! Perdón por la ironía ante demasiada mentira.

20 En latín stultitia significa idiocia.

21 Más abajo se explicita, al respecto, la posición de Franz Hinkelammert.

22 Conste que el común de los maestros desconoce esas categorías fundantes.

23 Si los alumnos no aprenden, los maestros no enseñan. En el mejor de los casos, simulan enseñar. Cfr. Brenner, Miguel Andrés. El currículum simulado. Buenos Aires. 2012. Inédito.

24 Aludo a la consabida y tan temida “responsabilidad civil”.

25 Ideología en sentido gramsciano, que si bien implica a un sistema de ideas, más que nada a la praxis que alimenta ese sistema.

26 O sea, lo que más importa a las autoridades políticas es la cantidad de días de clases: 180, 190, 200. Conste que las paredes de una escuela están presentes a la mañana, a la tarde, a la noche y de madrugada, digamos “full time”, tiempo completo.

27 “Parar dentro de la escuela”: los maestros no enseñan cuando los niños no aprenden realmente, aunque formalmente enseñen. Se cumple con la letra de la norma, no con la vida del niño.

28 Pareciera no importar si el problema existe, lo que sí importa es no visibilizarlo.

29 Las acentuaciones en negrita son nuestras.

30 Hinkelammert, Franz. El grito del sujeto. San José, Costa Rica. Febrero 1998. Capítulo IV. http://www.pensamientocritico.info/libros/libros-de-franz-hinkelammert/doc_details/11-el-grito-del-sujeto.html (consulta: 10/05/2010) Hinkelammert es un filósofo alemán. Se radicó el Chile. Con el golpe genocida de Pinochet, auspiciado por los EE.UU. y grandes empresas, se radica en Costa Rica hasta la actualidad. Es un acérrimo crítico del capitalismo neoliberal.

31 Benjamin, Walter. El autor como productor. En Benjamin, W. La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica y otros. Ediciones Godot. Buenos Aires. 2011. Pg. 97.

32 Negrita nuestra.

33 Congreso de la Nación Argentina. Ley Federal de Educación nº 24.195/1993. Art. nº 2.

34 Negrita nuestra.

35 Congreso de la Nación Argentina. Ley de Educación Nacional nº 26.206/2006. Art. nº 5.
36 Dussel, Enrique. Ética de la liberación en la edad de la globalización y la exclusión. Editorial Trotta. Madrid. 2002. Y Dussel, Enrique. Sobre la interpelación ética, el poder, las instituciones y la estrategia política. UAM-Iztapalapa, México, 3 de mayo de 2004. Dussel y John Holloway expusieron y dialogaron en el Aula Magna de la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional Autónoma de México. México, D.F.

37 Hago particular referencia a las dos leyes nacionales de educación mencionadas más arriba.

38 Se ha escrito y hablado mucho del malestar de la docencia, cuestión que aquí no detallaremos.

39 Dirección de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Diseño Curricular. www.abc.gov.ar

40 Brenner, Miguel Andrés. El juego de la libertad o la libertad en juego. Buenos Aires. 2012. Inédito.

41 El término “totalidad” en el significado que le otorga Immanuel Lévinas. En tanto se niega al otro, se niega el “no matarás”, se niega la vulnerabilidad a las necesidades del otro.

42 Por ejemplo, en la jurisdicción de la Provincia de Buenos Aires, en particular en los cargos de conducción, la referencia a una norma, en primer lugar, tiene que ver no con su concepto, sino con su número de resolución (ej. “la 5812”).

43 Me inspiro en el concepto “vida productiva” que menciona Carlos Marx en el Primer Manuscrito de los Manuscritos Económico Filosóficos de 1844: El trabajo enajenado. Cfr. http://www.marxists.org/espanol/m-e/1840s/manuscritos/man1.htm (consulta: 26/08/2006)

44 Segunda Carta de San Pablo a los Corintios Cap. 3, vers. 6.

45 Rostro: en el sentido otorgado por el filósofo Immanuel Lévinas.

46 Con el término “nacimiento” recuerdo a Hannah Arendt.

47 Schaller, Klaus. Juan Amós Comenio ¿conocido subestimado? Un cercioramiento actual de su importancia. En Revista Educación y Pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquía. Medellín, Colombia. Volumen XIX, número 47. Enero-abril de 2007. La misma expresión del inicio y final del presente texto es de Johann Gottfried Herder quien dedica su carta número 57, Carta para el ascenso de la humanidad, a Comenio (1592-1670), citada por Schaller.

48 Paradoja de una supuesta mentalidad científica tecnócrata cargada de pensamiento mágico.

49 Pido disculpas por lo mal educado y nada académico, pero es que las prácticas político educativas exceden cualquier apelativo. Nadie cuestionaría a Benjamin (1892-1940) por decir “la puta del ‘hubo una vez’, en el burdel del historicismo.” Benjamin, W. Ib. Pg. 88. Al respecto, Marx y otros, ocasionalmente, incurren en dichas expresiones. Así, en los Manuscritos Económico Filosóficos de 1844, III Manuscrito: El dinero, Marx cita a Shakespeare (obra El Timón de Atenas) cuando refiriéndose al oro afirma “Vamos, fango condenado, puta común de todo el género humano que siembras la disensión entre la multitud de las naciones, voy a hacerte ultrajar según tu naturaleza”, o bien cuando refiriéndose al dinero en el mismo texto Marx dice “Es la puta universal, el universal alcahuete de los hombres y de los pueblos”. (http://www.filosofianueva.com.ar/tx_el-dinero-Marx.htm -consulta: 22 de enero de 2013-) Ya no hay ocasionalidad en la genial obra de la literatura picaresca universal, a saber, v.gr., Gracias y desgracias del ojo del culo, del español Francisco de Quevedo (1580-1645).

50 Pesa el criterio de las ciencias naturales como paradigma de todo tipo de ciencia, así, al decir de Augusto Compte, la sociología es una “física social”. Vale la observación, cuantificación, medición, relación entre variables, manipulación de las mismas, predicción. La educación pretende reducirse a dichos parámetros, aunque ahora por motivos mercantilistas o pensar desde el mercado, robándole a Alan Sokal su expresión y desde otro lugar, una “impostura intelectual”.

51 En mi libro La escuela como práctica política, más arriba citado, explicito la cuestión con mayor detalle.Artículo enviado por su autor a l redacción OVE

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De cómo desarmar el criterio de la evaluación del desempeño docente en tiempos de voraz capitalismo neoliberal.

Por: Miguel Andrés Brenner

Buenos Aires, Argentina

Julio de 2017

El presente texto es un discurrir que pretende invitar al cuestionamiento de categorías que pueden encontrarse en el “sentido común” de la camada docente, de sus luchas o anhelos. Es también una crítica a los postulados de la educación en manos del mercado, denominados neoliberales. Ese ideario, desde el vamos, intenta despolitizar a la escuela. La escuela no sería, por ende, una práctica política dentro de proyectos ético-políticos a nivel nacional y regional, tampoco sería una práctica económico-política en función de la producción y reproducción de la vida en comunidad. ¿Qué sería entonces?: solamente un “dispositivo tecnológico”. De ahí, el constante latiguillo enunciativo en múltiples textos de la actual derecha, orales o escritos, que aluden a “una escuela del siglo XIX, con docentes del siglo XX y alumnos del siglo XXI”, según los dispositivos tecnológicos en juego. Bajo tal consideración, las vigentes tecnologías de la información y la comunicación constituyen un importantísimo pretexto para la flexibilización laboral de los docentes y la mercantilización de la educación.

Este trabajo lejos se encuentra de establecer “recetas”, simplemente, señala criterios para la acción, para “qué hacer”.

Sus apartados interrogan acerca de variadas cuestiones bajo el título de…

  • ¿En Defensa de la Escuela Pública? Anacronismo político vigente
  • Resistencia
  • De la evaluación del desempeño docente
  • Y pensando en Argentina, aunque no solamente en ella
  • Concluyendo

¿En Defensa de la Escuela Pública? Anacronismo político vigente

Es demasiado frecuente a nivel gremial la consigna “defensa de la escuela pública”. Ésta, en realidad, tiene como reclamo fundamental, en primer lugar el salario docente, en segundo lugar variadas cuestiones que se sustentan en el financiamiento de la educación.
El interrogante, en tal sentido, es si dicha significación puede sostenerse hoy día sin más. Obviamente, tiene una crucial importancia, pero ¿no habría que modificar el eje o núcleo de la lucha?

Lo “público” no se identifica forzosamente con lo “popular” en el sistema escuela, mientras que la educación popular tiende a darse siempre fuera de la educación formal. En Argentina, la primera ley de educación nº 1420 del año 1884 tiene aspectos valiosísimos entendidos desde lo epocal, sin embargo hay que considerar que el contexto de su promulgación estuvo dado por el Proyecto Político de la Oligarquía Terrateniente, también llamado Proyecto Agroexportador. De ahí que uno de los temas prioritarios de la lectura y la escritura tenía como pivote ejemplificador en la escuela primaria a “La Vaca”.

Cuando se dice “defender la escuela pública” no existen salvedades aclaratorias acerca de cómo se interpreta lo “público”. La elegante zona de la Recoleta en la Ciudad de Buenos Aires” es pública, también el Aeropuerto de Ezeiza, entre otros, espacios en los que resultaría sospechoso el deambular de sujetos con aspecto racial mestizo o lo que en Argentina se denomina “negro de… “, ameritando por ende un control por parte del personal de seguridad asignado a tales lugares, pues pobreza sería indicio de delincuencia, pobreza en estado de sospecha.

La constante “defensa”, a través de los años, hace a una también constante “resistencia”. ¿Cuál es el sentido del eterno retorno de la “resistencia”?

Resistencia

Con el advenimiento del capitalismo neoliberal se dio la masiva “entrada” de los sectores populares en los “edificios escolares”. Véase, al respecto, el documento de Jomtien, Tailandia 1990, “Declaración Mundial sobre Educación para todos”. ¿Puede creerse que la “insistencia” ampliamente lograda responde al derecho humano a la educación en el plexo de un sistema económico donde predominan ante todo las ganancias o lucro? Quizá, mas bien, podría entenderse tal cuestión desde lo que el documento del Banco Mundial (1996:1/2) “Prioridades y estrategias para la educación”) denomina como “garantizar el buen gobierno”.[1]

Así como el Chile de Pinochet necesitó de una represión genocida para instalar “brutalmente” el citado neoliberalismo, en realidad, la condición de posibilidad de la mercantilización de la educación, también “bruta”, se monta sobre las inconsistencias del “meter” dentro de la escuela a cientos y cientos de millones de niños y jóvenes. Dichas inconsistencias son “pedagógicas” referidas a los grandes sectores populares: están en la escuela, pero no aprenden. Aunque, ¿qué es lo que no aprenden?: básicamente la propia lengua desde los cánones pre establecidos. ¿Y para qué debieran aprenderla?: ¿para lograr un sentido comunitario desde la experiencia de un mundo compartido y el diálogo intercultural liberador, lo que supone la lucha transformadora de las condiciones materiales de existencia?, ¿para insertarse dentro de las redes del mercado o bien vagar fuera de sus márgenes, como un vagabundo o excluido?

Incluido en el edificio escolar, excluido pedagógicamente: he aquí el problema. Y dicha exclusión es funcional a todo un sistema económico político que produce “escasez”, donde hay cada vez menos empleo digno, bajo la intencionalidad del poder neoconservador de la no búsqueda de nuevos empleos, sino el de crearlos a partir el ideario del emprendedurismo, donde ya no tendrían sentido los sindicatos, los convenios colectivos de trabajo, el establecimiento de un salario mínimo -vital y móvil-, mientras cada “emprendedor” se haría cargo de ofrecer servicios limitados a “proyectos”, también limitados a su diseño innovador y ejecución en el tiempo, amén de su aceptación por el mundo empresario solicitante. Desde aquí, la estabilidad laboral carece de sentido, por cuanto nada es estable, salvo prioritariamente la especulación financiera, el dinero que produce más dinero y no ingresa en el aparato productivo, generando una exacerbada “escasez”.

La exclusión pedagógica es fomentada desde políticas educativas que sobreabundan en normatividades, mientras que los directivos se encuentran tensionados entre el cumplimiento de las normas y los avatares de cada día escolar (alumnos que no “desean” aprender lo que se les enseña, docentes “quejosos” por sus condiciones laborales, padres que reclaman si sus hijos no están en la escuela por paros o huelgas docentes, las lamparitas de un aula que no funcionan o el ingreso de agua tras una fuerte lluvia, etc., etc., además de la llamada del “Inspector” que controla el cumplimiento de normativas y protocolos). Además, docentes que se encuentran tensionados por el desánimo, el “sentirse solo o huérfano en el aula de la escuela pública”, las insulsas e inconducentes “jornadas de perfeccionamiento docente”, las “bajadas de línea” de inspectores nada originales en tanto siguen órdenes, y directivos temerosos a no obedecer con obsecuencia. Cabe aclarar que lo recientemente dicho es una tendencia, pues tiene sus varianzas en la praxis escolar.

Empero, el docente sería el principal culpable. Por eso habría que evaluarlo, medirlo, compararlo con otras mediciones.

De la evaluación del desempeño docente

La mera evaluación del desempeño docente como medición desde estándares que permiten “datos” comparativos, a partir de donde acceder a cargos y horas de clases, ratificar la permanencia en la docencia, establecer el criterio para incentivos salariales y el despido de docentes tienen, digamos, “fortalezas e inconsistencias”.

Las fortalezas son de las empresas privadas y bancos que mediante consultorías o fundaciones u organizaciones no gubernamentales brindan bienes educativos que les permiten cooptar dineros públicos/estatales en favor del propio lucro, lo que se denomina “mercantilización de la educación”. El Estado sería un inválido si no recurriese al mercado, entre tanto, en Argentina, al respecto, ya no se convocan a las grandes universidades públicas.

Las inconsistencias son por algunos motivos que a continuación señalamos:

  1. La medición desde estándares es para conocer más que nada el dominio de las normativas de la política educativa vigente y de los criterios didácticos establecidos por dichas políticas, cuando en realidad las normas debieran establecerse e interpretarse, y en tal sentido modificarse si fuere necesario, a partir de una pedagogía situada, dadas las condiciones de los sujetos que aprenden, sean económicas, sociales, culturales, psicosociales, etc.
  2. La evaluación es un ingrediente de la didáctica que, aisladamente considerada, produce un olvido intencional del diálogo intercultural, del proceso educativo, de las condiciones de ingreso de los mismos alumnos. También, desde el mencionado olvido, produce el oscurecimiento de las dificultades, los desvelos, la impotencia de tantos docentes que sufren malestar por las condiciones laborales desde donde enseñan; es que también “la enseñanza es situada”[2] dentro de un contexto más amplio, como el político, el económico, el cultural, etc. Así, por ejemplo, y considerando la experiencia mexicana, no es lo mismo “responder frente a una máquina-computadora” que situarse en la vida real del aula en la escuela, con sus sabores y sin sabores, con la sangre de tantos maestros que dan la vida por sus alumnos, aunque otros hayan “bajado la guardia” por tanta impotencia. No es lo mismo responder frente a una máquina que un constante diálogo de los docentes con sus alumnos, que se alegran y sufren con ellos. Una máquina no siente, no llora, no ama, no sufre, no goza, no se impacienta, no se desanima, simplemente, porque es nada más que una máquina que procesa datos. Un docente, por mejor puntaje obtenido en interacción con la máquina, no garantiza una educación de calidad humana digna, amén de criterios psicosociales de salud aceptables en el plexo de las relaciones comunicativas dentro de la escuela toda.
  3. Y siguiendo con la experiencia mexicana valga señalar que “la pedagogía no importa”, es pretexto nada más. En el año 2013 la evaluación del desempeño docente, que impacta como reforma en el sistema educativo, adquiere rango constitucional. En el año 2016 se establece la ratificación de la reforma educativa mediante un modelo pedagógico. Sería como construir primero los ochenta pisos de un edificio y en segundo término construir sus cimientos. Es decir, esta segunda reforma, llamada “modelo educativo”, es pretexto, nada más, y solamente a fin de ratificar la primera reforma, la evaluación del desempeño docente, bajo el predominio de los criterios de mercado. No hay equivocación o error alguno, pues muestra la verdadera fachada de las políticas educativas en juego, o mejor dicho, de las “políticas económico educativas” en juego.
  4. Los criterios pedagógico/economicistas impelen a evaluar los resultados, el desempeño docente, como si fueran objetos medibles y comparables en el mercado internacional en referencia a su eficiencia y eficacia, como dijimos, para una intervención lucrativa de consultorías, fundaciones, organizaciones no gubernamentales, empresas y bancos, bajo el pretexto de la rendición de cuentas o accountability y la consecuente toma de decisiones en favor de un desempeño docente de calidad. Sin embargo, documentación no sospechada de supuestas fantasías utópico-liberadoras, como por ejemplo la PREAL, Programa para la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, netamente neoliberal, sumamente neoliberal, nos alertan bajo el estudio realizado por Barber, Michael y Mourshed, Mona (2008: 5), señalando que…

“Pese a todo, medir el desempeño docente no conduce automáticamente a obtener una perspectiva sobre cómo pueden las políticas y las prácticas ayudar a los estudiantes a aprender mejor, a los docentes a enseñar mejor y a las escuelas operar de manera más efectiva. Aquí es donde aparece el Informe McKinsey, con su original enfoque que combina resultados cuantitativos con perspectivas cualitativas acerca de qué tienen en común los sistemas educativos con alto desempeño y que mejoran con rapidez. Con énfasis que trascienden los contextos culturales y sociopolíticos, tales como conseguir las personas más aptas para ejercer la docencia, desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes y poner en práctica mecanismos de apoyo dirigidos para garantizar que todos los niños pueden aprovechar los beneficios de una instrucción de alta calidad, el informe permite a los encargados de formular políticas conocer las características de sistemas exitosos sin necesidad de copiarlos por completo.”[3]

                        Y más adelante, del mismo texto (Barber y Mourshed, 2008: 45)…

“Todos los distintos sistemas educativos que han experimentado importantes mejoras lo han logrado fundamentalmente porque han creado un sistema que es más eficiente en tres aspectos: conseguir gente que es más talentosa que se interese por la docencia, desarrollar a sus docentes para que sean mejores instructores y garantizar que estos instructores se brinden en forma consistente a todos los niños del sistema.”

A su vez, el Informe McKinsey alerta en sus conclusiones que “el éxito educativo depende de la formación del profesorado”. Comparando los promocionados 10 mejores sistemas educativos del mundo (Finlandia, Corea del Sur, Japón o Canadá…) se consta que el nivel educativo de un país depende de la formación, motivación y aprendizaje permanente de sus profesores. Es decir que “conseguir buenos profesores depende de cómo se los selecciona y se los forma…”[4] Y, valga aclarar en tal sentido, que los discursos político pedagógicos, pretendiendo la evaluación del desempeño docente desde criterios mercantiles, tienden a ocultar el Informe McKinsey, no discuten o polemizan con el mismo, simplemente realizan una “bajada de línea” para establecer la “medición” de una labor eminentemente humana, como lo es la relación educativa, un complejo de relaciones con multiplicidad de dimensiones en juego. La cosa se agrava en tanto la misma PREAL, integralmente neoliberal, lo publicita en algunos de sus documentos, aunque publicita en tanto oculta.

Lo recién explicitado nos da pie para “pensar” desde nuestra realidad latinoamericana, o bien como un malamente considerado “hinterland”

-término alemán que traduzco como “trasero del mundo”-, en primer lugar acerca de los modos de lograr “buenos”[5] aspirantes para la formación, en particular, de maestros -base docente del sistema escuela-[6], sin discriminación alguna, y en segundo lugar acerca de los modos del acompañamiento formativo dentro de la función de enseñanza de los maestros en el situado aula escolar, tratando de evitar conceptualizaciones pedagógico/didácticas meramente genéricas de autores de libros, quienes, quizá, no serían capaces de “soportar” una semana la enseñanza con alumnos provenientes de sectores populares.

Valgan estas reflexiones por cuanto se pretende impactar desde criterios estandarizados economicistas sobre las condiciones de egreso de la formación docente y, además, sobre las “competencias laborales” de los docentes en ejercicio, obviando modificar las condiciones de inicio de la formación docente y obviando un acompañamiento digno del accionar educativo de los docentes en ejercicio. Ciertamente que criterios dignos conllevarían un lapso superior a los réditos políticos dentro de la partidocracia vigente. En tanto se instituye una reforma para los maestros sin los maestros, o sea, “a la fuerza”, la condena desde su comienzo al fracaso, considerando la perspectiva de una calidad humana no mercantilista.

Reiterando, la modificación de las condiciones de inicio de la formación docente implica un estilo de lucha por anticipación superadora de la mera lucha por resistencia, entendiendo dichos cambios bajo el signo de una calidad humana no supeditada más que a la propia dignidad, y sin “echar culpas” ni al nivel educativo secundario ni al primario. A tal efecto importa reconocer las falencias en los procesos de enseñanza-aprendizaje, procesos que son “situados”; es que no solamente “el aprendizaje es situado”, además lo es la enseñanza, y con más precisa expresión “el proceso de enseñanza-aprendizaje es situado”. El “olvido” del enseñante, reducido a un simple “facilitador”, es una argucia a fin de no valorar al docente, docente que puede caer en la trampa de una resistencia que proponga, en vez de la evaluación del desempeño docente, una “evaluación integral”, trampa pues nos anclamos en el mismo terreno del adversario, con una visión más amplia, pero sin contrapropuestas fuertemente alternativas. Contrapropuestas tales debieran ser viables política, económica y culturalmente, más allá de los gobiernos de turno, pues un pretendido falso utopismo conduce a la inacción.

Y pensando en Argentina, aunque no solamente en ella

Existe una especie de “cansancio moral” o “pesadez pedagógica” en la camada docente ante tantas reformas educativas, cada gobierno con la suya, y a su vez la implementación de reformas dentro de las mismas reformas.

Además, resulta imposible una real reforma educativa, más allá de su signo político, si no hay una Política de Estado, independientemente del mandato de un período de gobierno determinado. En la tan mencionada Finlandia hay una voluntad política de Estado desde la década del 80.

La Política de Estado para nuestros pueblos requiere, ante todo, de una firme voluntad entre sectores populares mayoritarios, condición de posibilidad, “a posteriori”, de normas y leyes. Una ley no es forzosamente garantía de mejoras. Más aún, implica un texto que en primer término tiene dos modos de interpretación: uno en sí mismo por sus significados, otro por su praxis en virtud de que la escuela es ante todo una práctica política. Ambos modos deben confrontarse, y desde ahí emitir una tercera interpretación. La sola letra de la ley hace recordar al platónico mundo de las ideas donde no cabían ciertas ideas, así por ejemplo ni el mal, ni las injusticias, ni la explotación, etc. Importa esta aclaración pues, en particular, las leyes referidas a la educación tienen muchísimos conceptos pretendidamente universales o genéricos[7], que pueden redundar, durante el ejercicio de las políticas educativas de un partido o frente político en funciones de gobierno, en determinadas interpretaciones, mientras que la de sus adversarios políticos pueden redundar en otras interpretaciones totalmente disímiles. Por ejemplo, el caso de la Ley Nacional de Educación Argentina 26.206/2006, sancionada en el período del gobierno del presidente Néstor Kirchner, que en la “brutalidad” de las prácticas economicistas del gobierno del presidente Mauricio Macri, es tomada como fundamento de las prácticas mercantilistas educativas en juego, que luego se justificarían con el proyecto de ley Plan Maestro[8], a elevar al Poder Legislativo a fin de su sanción. Es por ello que resulta relevante interpretar la ley no meramente desde su significación discursiva, sino tensionándola con la práctica, siendo esta última decisoria en función de la interpretación.

Concluyendo

En un sentido liberador, amerita la importancia de una lucha por anticipación, y no meramente por resistencia, lo que exige un compromiso más con las comunidades educativas (docentes-alumnos) que con las superestructuras partidarias, independientemente de la adhesión de los miembros sociales a determinadas líneas político-partidarias. El compromiso con las bases no se condice con “bajadas de líneas” partidarias, a la inversa, impelerían a la modificación de las mencionadas “líneas” si fuere necesario, en favor de la producción y reproducción de la vida comunitaria, vida que crea vida, en nuestro caso, vida educativa.

Es que las utopías no han muerto.

[1] Banco Mundial (1996). “Prioridades y estrategias para la educación.” Washington, D.C. Publicación del Banco Mundial. “La educación… contribuye a reducir la pobreza al aumentar la productividad de los pobres, reducir la fecundidad… y a promover el bueno gobierno”. Pgs. y 2.

[2] Desde las pedagogías neoliberales se habla de “aprendizaje situado”, totalmente descontextualizado, bajo el olvido de la “enseñanza situada y contextualizada“. En realidad, lo habría que mencionar es a la “enseñanza-aprendizaje situados”.

[3] http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:utArVZnYi9oJ:www.oei.es/historico/pdfs/documento_preal41.pdf+&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=ar Barber, Michael y Mourshed, Mona (2008). “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño en el mundo para alcanzar sus objetivos.” Santiago de Chile. PREAL. (consulta: 10 de febrero de 2016)

[4] http://www.uco.es/hbarra/Master/Conclusiones_del_informe_MCKINSEY.pdf (consulta: 24 marzo 2017) Investigación realizada entre los años 2006 y 2007.

[5] Es obvio que habría que definir políticamente y en base a las necesidades de nuestros pueblos cuál es el significado de “bueno”.

[6] En Argentina se denomina maestro al docente del nivel primario de educación y profesor al docente del nivel secundario.

[7] Hay un principio de la lógica clásica que dice “a mayor generalización, menor comprensión”.

[8] Conste que de las 57 páginas del proyecto de ley Plan Maestro, prácticamente, 46 de ellas implican generalizaciones conceptuales.

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