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Un centenar de familias acampan frente al Ayuntamiento de París

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Fuente/Prensa Latina

Un centenar de familias migrantes, principalmente de Somalia, Afganistán y Costa de Marfil, desplegaron en la madrugada de ayer un campamento frente a la plaza del Ayuntamiento de esta capital para demandar una acogida y un alojamiento dignos.

 

La acción simbólica reunió a 219 personas, entre ellas 59 niños y 15 mujeres embarazadas, junto a activistas de organizaciones humanitarias que trabajan con los desplazados.

Estas familias viven desde hace meses en la calle, frecuentemente en campamentos informales en la periferia de la capital, y según Mael de Marcellus, coordinador de la asociación Utopía56, ‘deben ser acogidas de manera digna e incondicional’.

‘Hace más de un mes que alertamos al Ayuntamiento de París sobre su situación y no hemos recibido respuesta’, aseguró, considerando que es responsabilidad de las autoridades locales establecer un protocolo de primera acogida para los migrantes.

Marcellus lamentó que para los recién llegados, que constituyen la mitad de este colectivo, ‘la calle se convierta en un paso obligado cuando llegan a Francia’.

El campamento fue desmantelado durante la mañana del martes por unidades policiales desplazadas hasta el céntrico lugar.

Fuente:  https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=393339&SEO=un-centenar-de-familias-acampan-frente-al-ayuntamiento-de-paris
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Mundo: María Montessori, un método educativo que favoreció a los niños ricos

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María Montessori, la creadora del famoso método pedagógico que lleva su nombre, fue una mujer de carácter enérgico. Así que es muy posible que en estos momentos esté revolviéndose en su tumba, completamente furiosa.

Esta italiana genial, de cuyo nacimiento se cumplen 150 años, diseñó su revolucionario sistema didáctico para ayudar a los niños recluidos en manicomios, a los chavales encerrados en reformatorios, a los críos más pobres y desfavorecidos.

Solo en un segundo momento empezó a adaptar su metodología a los niños en general.

  • Montessori: el método educativo con el que estudiaron los creadores de Amazon, Google y Wikipedia

Hoy, paradójicamente, de su método sacan provecho las familias adineradas, capaces de pagar los elevados gastos que muchas veces conlleva que sus hijos estudien en alguna de las 65.000 escuelas Montessori que se cuentan en el mundo y reciban una educación exclusiva y, sin duda, mucho mejor que la tradicional.

La prueba es que los creadores de Amazon (Jeff Bezos), Google (Sergey Brin y Larry Page) y Wikipedia (Jimmy Wales), todos ellos hoy millonarios, estudiaron en colegios que siguen la metodología Montessori.

Sin embargo, la idea de María Montessori no era esa ni muchísimo menos.

Solución para desfavorecidos

Montessori tenía 28 años cuando en 1898 empezó a visitar el manicomio de Roma y contempló, horrorizada, cómo a los pequeños internados en esa institución se les dispensaba un trato absolutamente inhumano, eran considerados prácticamente animales. De hecho, algunos romanos iban allí a tirarles comida como a los animales del zoo.

María Montessori en 1914.
Getty Images

María Montessori tenía 28 años cuando visitó el manicomio que la inspiró a crear su famoso método de enseñanza.

Vestidos con unos delantales sucios y harapientos, abandonados a su suerte, esos niños que entonces eran denominados «retrasados», «deficientes» o sencillamente «idiotas» —y entre los que había discapacitados psíquicos, epilépticos, ciegos, sordos y autistas— eran considerados incurables.

Así que su terrible destino era permanecer recluidos de por vida entre los muros del manicomio.

La Montessori, como pronto comenzaron a llamarla los italianos, decidió que aquello era intolerable. Y se puso manos a la obra.

Ya antes había visitado con frecuencia varios barrios pobres de Roma como médico voluntario (fue la tercera mujer en Roma en licenciarse en medicina).

También había acudido al reformatorio, escandalizándose tanto como en el manicomio al ver el abandono de los niños encerrados.

Llegó a la conclusión de que la educación debía ser una técnica de amor y de respeto. «El niño es una fuente de amor: cuando se le toca, se toca el amor», decía.

Método revolucionario

Sobre esa base, dio forma a un método didáctico revolucionario para la época. Un método basado en confiar en los niños.

A los pequeños, decía María Montessori, no había que acosarles, obligarles ni dirigirles. Ni premiarlos ni castigarlos, ni siquiera corregirlos. Había que respetarlos y no interferir, dejarlos libres en un ambiente en el que todo —espacio, muebles, objetos— estuviese a su medida.

Niños siguiendo el método montessori.

Getty Images.  Montessori ideó un método en el que el niño debía ser libre y respetado.

«Sigmund Freud descubrió el inconsciente, Albert Einstein la relatividad y María Montessori, al niño. Su pensamiento inauguró una nueva época y muchas de las cosas que hoy damos por descontadas —el respeto a los niños, la escuela democrática, el parto dulce— son resultado de sus ideas», asegura a BBC Mundo Cristina de Stefano, autora de la que hasta ahora posiblemente sea la biografía más rigurosa y documentada de Maria Montessori.

«Fue ella quien explicó que el niño es una criatura con un cerebro potentísimo, capaz de concentrarse con fuerza e incluso de autoeducarse, siempre y cuando desde el principio se le respete y se le deje trabajar, tanto en la familia como en la escuela, según su propio ritmo», agrega De Stefano.

La biografía lleva por título «El niño es el maestro» (una de las famosas frases de la Montessori), le ha llevado cinco años de investigación y acaba de publicarse en español.

Niños trabajando bajo la enseñanza Montessori.

Getty Images. «Montessori explicó que el niño es una criatura con un cerebro potentísimo, capaz de concentrarse con fuerza e incluso de autoeducarse».

Paradojas

Fue en 1907 cuando María Montessori abrió en San Lorenzo, entonces uno de los barrios más pobres de Roma, su primera escuela: La Casa de los Niños. A partir de ahí, en pocos años, su método daría la vuelta al mundo y la convertiría en un personaje famoso.

 

Hoy, sin embargo, muchos colegios Montessori se encuentran en zonas lujosas y cuestan una fortuna.

Vista de Roma sobre el río Tíbet.

Getty Images
La primera escuela Montessori abrió en Roma en 1907.

«Es una contradicción. Un método que nació en un barrio pobre de Roma y que estaba pensado para la inclusión, para ayudar a los niños con dificultad, se ha convertido en un método para ricos«, asegura a BBC Mundo Cristina de Stefano.

«Sin duda es una paradoja. Pero también hay que decir que en países en vías de desarrollo se emplea el método Montessori para ayudar, por ejemplo, a los niños que han vivido guerras. Sigue habiendo gente que continúa aplicando su método para ayudar a niños en dificultad», agrega.

María Montessori en Londres en 1946.

Getty Images
El método de la italiana se extendió por escuelas de todo el mundo.

Pero esa no es la única incongruencia relacionada con María Montessori. La mujer que consagró su vida a los niños, que nos enseñó a respetarlos y valorarlos, abandonó a su propio hijo.

Había comenzado una relación sentimental con un colega médico, Giuseppe Montesano. Se trataba de una relación libre, sin ataduras.

En los planes de Montessori no entraba la idea de casarse porque no creía en la institución del matrimonio y porque entonces una mujer casada no podía trabajar fuera del hogar sin el permiso del marido.

Pero un día, a finales de 1897, Montessori descubre que está embarazada de Montesano. Es consciente de que un hijo fuera del matrimonio acabaría con su carrera.

Las dos familias acuerdan que dé a luz en secreto. Y cuando el 31 de marzo de 1898 nace un niño, Mario, lo registran como hijo de padre y madre desconocidos y lo entregan a una nodriza para que lo críe en Vicovaro, a 45 kilómetros de Roma.

Jeff Bezos.

Getty Images. Jeff Bezos, ahora el hombre más rico del mundo, acudió a una escuela Montessori.

«En su vida privada, Maria Montessori tuvo la osadía de mantener en su época una relación de amor libre con un colega, Giuseppe Montesano. Quedó embarazada y se negó a casarse para guardar las apariencias», subraya De Stefano.

 

Montesano y Montessori acordaron que ambos se ocuparían del niño desde la distancia. Y también pactaron que ninguno de los dos se casaría nunca. Ella cumplió el trato, pero él no.

«Cuando Montesano se casó con otra mujer y reconoció al niño ante la ley como su hijo, Maria perdió todo derecho sobre el pequeño, que entonces tenía 3 años», subraya la autora de «El niño es el maestro».

Colaboración fascista

La Montessori no vio a su hijo hasta que el chico cumplió 15 años. Pero a partir de ese momento luchó por recuperarlo, desafiando una vez más las reglas de la época.

Y lo consiguió: no volvió a separarse de él jamás, aunque casi hasta al final de sus días en público lo presentaba como su sobrino.

Pero la apasionante biografía de Montessori tiene aún más puntos oscuros: su colaboración, por ejemplo, con el régimen fascista de Benito Mussolini.

La dictadura de Mussolini comenzó en 1922 con un golpe de Estado. El Duce de la República Italiana, como él mismo se autoproclamó, había sido maestro durante su juventud. Y soñaba con convertir las escuelas italianas en una fábrica de pequeños fascistas, de jóvenes disciplinados y obedientes.

Benito Mussolini.

Getty Images. Montessori colaboró con Mussolini porque soñaba con implantar su métodos en todas las escuelas del país.

Montessori, por su parte, soñaba con ver implantado su método pedagógico en las escuelas del país.

Mussolini y ella se reúnen varias veces y comienzan una extraña colaboración que dura diez años. Hasta que, en 1933, profundamente decepcionada al ver que Mussolini no ha cumplido sus promesas de transformar las escuelas italianas según su método pedagógico, la Montessori decide romper cualquier relación con el fascismo.

Pero esa mancha en su biografía le pasará factura: fue tres veces nominada al Premio Nobel de la Paz, pero no lo ganó nunca. Con toda probabilidad, por su relación con el fascismo.

Fuente e imagen: www.semana.com

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La pandemia sólo disimuló la crisis de los migrantes

Noticias
Fuente: Tiempo Argentino

Según la ONU, al menos 45 migrantes, entre ellos cinco niños, provenientes de Senegal, Malí, Chad y Ghana, murieron ante las costas de Libia a principios de esta semana, en el peor naufragio en lo que va de 2020.

Sólo en las últimas horas, las noticias llegaron desde España (cinco migrantes procedentes de África murieron al intentar alcanzar Canarias, dos días después de descubrirse 15 cadáveres a bordo de otra embarcación en Tenerife), de Italia (barcaza atestada, a la deriva, hallada en las proximidades de Siracusa) y de Francia (dos migrantes sudaneses, uno muerto y otro en grave estado, rescatados frente a una playa norteña de Sangatte). Justo este viernes, llegó a Francia un primer grupo de 16 chicos sin familia, de los 350 que irán desde Grecia, sobre un total de 1600 que están en esas condiciones, según un convenio de la UE. A la vez, en Atenas, el primer ministro griego, Kyriakos Mitsotakis, negó rotundamente las repetidas acusaciones que afirman que cientos de migrantes que piden asilo son devueltos al mar.

Sólo en la costa italiana, vía el Mediterráneo como por Tirreno, en los últimos meses ingresaron cientos de migrantes: una situación que se complicó por las medidas relacionadas con la crisis sanitaria por la Covid-19. Las autoridades reconocieron que, si bien las cifras se redujeron en el primer semestre de este año, sólo disimuló un flagelo que se evidencia en el siguiente dato: en los últimos diez meses, aumentó un 150% el arribo de africanos, la mayoría llegados desde Túnez, lo que llevó al canciller Luigi Di Maio, a una urgente reunión con el presidente tunecino, Kais Saied, en la que le trasmitió: “No hay más espacio para inmigrantes ilegales en Italia”.

Según la ONU, al menos 45 migrantes, entre ellos cinco niños, provenientes de Senegal, Malí, Chad y Ghana, murieron ante las costas de Libia a principios de esta semana, en el peor naufragio en lo que va de 2020. El peor, pero no el único. Luego de este episodio, el organismo instó a los gobiernos de la UE a reforzar de forma «urgente» los rescates en el Mediterráneo.

Europa recibió a más 110 mil inmigrantes y refugiados en 2019. Las cifras de este 2020 todavía están muy lejos de las del año pasado. Pero la propia ONU asegura que más de 300 son los muertos oficiales, aunque advierten de que la cifra sería «mucho mayor», ya que está basada únicamente en estimaciones y en relatos de los supervivientes. En el mismo sentido, aseguran que más de 10 mil migrantes y refugiados fueron devueltos a puertos africanos, especialmente a Libia. Incluso, hace pocas horas, la Cruz Roja advirtió que la situación de los campamentos de refugiados sigue siendo crítica y que los rebrotes de coronavirus complican aún más el tema. Da como ejemplo lo sucedido en la localidad española de Tunte, en plana Islas Canarias: los residentes intentaron impedir la llegada de 71 migrantes subsaharianos que arribaon a la isla en un lanchón muy rudimentario, lo que provocó que se vivieran momentos de alta tensión, que resolvieron las fuerzas de seguridad Europa recibió a más 110 mil inmigrantes y refugiados en 2019. Las cifras de este 2020 todavía están muy lejos de las del año pasado. Pero la propia ONU asegura que más de 300 son los muertos oficiales, aunque advierten de que la cifra sería «mucho mayor», ya que está basada únicamente en estimaciones y en relatos de los supervivientes. En el mismo sentido, aseguran que más de 10 mil migrantes y refugiados fueron devueltos a puertos africanos, especialmente a Libia. Incluso, hace pocas horas, la Cruz Roja advirtió que la situación de los campamentos de refugiados sigue siendo crítica y que los rebrotes de coronavirus complican aún más el tema. Da como ejemplo lo sucedido en la localidad española de Tunte, en plana Islas Canarias: los residentes intentaron impedir la llegada de 71 migrantes subsaharianos que arribaron a la isla en un lanchón muy rudimentario, lo que provocó que se vivieran momentos de alta tensión, que resolvieron las fuerzas de seguridad.

Fuente: https://www.tiempoar.com.ar/nota/la-pandemia-solo-disimulo-la-crisis-de-los-migrantes

Foto:  AFP

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Argentina: Docentes entrerrianos vuelven a desconectarse virtualmente por 72 horas

Noticias

Por: https://www.analisisdigital.com.ar

Los docentes agremiados en la Asociación Gremial del Magisterio de Entre Ríos (AGMER) inician este martes 72 horas de “desconexión virtual”, la medida de fuerza que se impuso en tiempos de pandemia, aislamiento y suspensión de clases presenciales en la provincia.

La medida de fuerza, resuelta en el plenario de secretarios generales de la Asociación Gremial del Magisterio de Entre Ríos (AGMER) que se desarrolló el último lunes 24 de agosto. La medida se extenderá entre este martes 1° y el jueves 3. Y sucede a una medida similar que cumplieron los docentes entre el miércoles 26 y el viernes 28 de agosto.

AGMER reclama de ese modo que el Gobierno disponga la apertura de la paritaria salarial y también demanda que se derogue parcialmente la Ley de Emergencia Solidaria, en los puntos que crearon aportes extraordinarios para activos y pasivos.

La “desconexión virtual” que se inicia este martes se da en el marco de otra medida resuelta por el gremio de los maestros. Este lunes 31 de agosto dio comienzo una maratón de 100 horas de radio, que se extenderá hasta este viernes. Conectados virtualmente por medio de la plataforma Meet y en vivo desde la FM Radio Comunitaria Sapucay de Colón (seccional que da inicio a las 100 horas), dio comienzo la actividad con la participación de la secretaria general de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (Ctera), Sonia Alesso.

Entre Ríos Ahora informó que la titular de AGMER Colón, Mónica Velzi, destacó que se trata de “una lucha colectiva, que la hacemos no sólo en defensa de nuestros derechos, sino también de los derechos de nuestros alumnos y alumnas” y agregó que “el derecho a la educación debe garantizarlo el Estado, ya que así lo demanda la Constitución y las leyes que la avalan. Para asegurar inclusión y permanencia necesitamos una mayor inversión y un Estado provincial presente que garantice la igualdad de oportunidades”.

“Los docentes han hecho un enorme esfuerzo poniéndose al hombro la educación pública, brindando desde sus hogares la tarea pedagógica y fortaleciendo los vínculos entre la escuela y la familia, atendiendo, además, los comedores de lunes a sábados. Esfuerzo sin precedentes que no ha sido reconocido por el Gobierno”, enfatizó Velzi y dio cierre a sus palabras reconociendo que si bien “no podemos salir a la calle, no bajamos los brazos. Estamos inundando las redes sociales visualizando nuestro reclamo y estas 100 horas vienen a afianzar ese camino. Necesitamos que se garanticen las condiciones salariales, sanitarias, edilicias, recursos y conectividad. Más inversión educativa y menos ajuste. Eso necesitamos”.

Susana Cogno, secretaria general de AGMER Paraná, planteó que “esta lucha nos encuentra contenidos, unidos y fortalecidos como entidad sindical, con una agenda de lucha compartida por todas las expresiones del sindicato llevando adelante esta jornada y las que vendrán”. “Para nosotros lo central es la defensa de los derechos conquistados por el conjunto de las y los trabajadores y sobre todo la defensa de la escuela pública, más en este momento de crisis que atravesamos”.

“El Estado debe tomar medidas urgentes en lo que respecta a salario, infraestructura y conectividad, para las y los docentes pero también para las familias de nuestras alumnas y alumnos. Desde que se dio el aislamiento, junto a las y los trabajadores de la salud y estatales, estamos a la espera de apertura de paritaria salarial, mientras seguimos de pie sosteniendo escuelas, hospitales y todo el sistema funcionando sobre nuestros hombros”, enfatizó Walter Baccón, titular de AGMER Uruguay.

Sonia Alesso, titular de CTERA, aseguró que “con las y los compañeros de AGMER tenemos una larga historia de lucha; de marchas provinciales conjuntas y nacionales; enfrentando todos y cada uno de los ajustes, en la escuela itinerante, en las marchas nacionales… y nos toca nuevamente hoy enfrentar un momento difícil y único. Hay mil millones de pibes que en el mundo hoy no están yendo a la escuela de manera presencial”.

Sostuvo a su vez que “nuestra lucha por mejores condiciones de trabajo, por escuelas seguras, por salarios acordes, se une a la lucha del pueblo por igualdad y soberanía pedagógica. No vamos a dejar de luchar en ningún lugar del país: por salarios dignos, jubilaciones dignas y mejores condiciones de enseñar y aprender. Son los gobiernos los que deben dar respuestas por conectividad, presupuesto educativo, e inversión. Estas cien horas de radio reforzarán cada uno de estos pedidos y serán el cimiento para mucha más lucha por la Educación Pública”.

En el cierre, Marcelo Pagani, secretario general de AGMER, mostró la necesidad de “hacer visibles en todos los rincones de la provincia las demandas docentes que el Gobierno no quiere escuchar”. Recordó así que “en el plenario de secretarios y secretarias generales planteábamos con absoluta claridad que las luchas son colectivas y con ellas recuperamos fuertemente nuestra historia solidaria, trabajando desde el minuto uno con organizaciones sociales, con nuestros compañeros y compañeras de toda la provincia. Pusimos nuestra estructura sindical a disposición de todas las comunidades para colaborar en esta coyuntura. Todas las acciones que llevamos adelante adquirieron así otra relevancia”.

“El Gobierno Provincial nos convocó al diálogo (con las y los compañeros de ATE, con el movimiento de mujeres, con la pequeña y mediana empresa) ahí pudimos plantear las cuestiones que nos preocupaban. Como sector y hacia el conjunto. El gobernador planteó entonces que ‘se iniciaba el diálogo social’. ‘Diálogo social’ fue para Bordet la sanción de la Ley de Emergencia. Una Ley que le saca a los trabajadores y los jubilados el 65% de lo que espera recaudar, el 15% a los bancos y el 7% a los propietarios de más de mil hectáreas: estos números hablan por sí solos. Y del mismo modo habló el contundente rechazo a su sanción por parte de nuestro sector, exigiendo su derogación”, subrayó.

*Fuente: https://www.analisisdigital.com.ar/provinciales/2020/09/01/docentes-entrerrianos-vuelven-desconectarse-virtualmente-por-72-horas

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CIDH pide a los estados de la región acelerar políticas de acceso universal a internet durante la pandemia del COVID-19

Noticias

Por: https://diariolalibertad.com

La Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) y su Relatoría Especial para la Libertad de Expresión (RELE), en el marco de su Sala de Coordinación y Respuesta Oportuna e Integrada a la crisis en relación con la pandemia (SACROI COVID-19), manifiestan preocupación por las serias limitaciones en la falta de acceso a internet en la región de los sectores más vulnerables de la población y la consiguiente limitación para el ejercicio de otros derechos fundamentales, lo que afecta de forma diferenciada a comunidades indígenas, población afrodescendientes, mujeres, niños, niñas y adolescentes y personas mayores, entre otros grupos.

En el contexto actual de emergencia sanitaria generada por la pandemia del Covid-19, el acceso de las personas a una Internet de calidad adquiere una centralidad insoslayable. A partir de las medidas de aislamiento y/o distanciamiento social impuestas por los gobiernos a nivel global y su extensión en el tiempo, la conexión a internet aparece como la herramienta por excelencia para continuar con las tareas cotidianas que anteriormente requerían el contacto presencial, además de ser crucial para el ejercicio de los derechos civiles, políticos, económicos y culturales. El acceso a Internet tampoco debe ser interrumpido con bloqueos, filtros de páginas o caídas de servicio por razones políticas o discriminatorias.

La infraestructura y el nivel de alfabetización digital requeridos para afrontar la denominada “nueva normalidad” presenta grandes desafíos en la región. Las últimas cifras publicadas por la Unión Internacional de Telecomunicaciones (ITU) a fines de 2019 señalan que a nivel global solo el 53.6% de la población (4.1 billones de personas) tiene acceso a internet, mientras que el restante 47% (3.6 billones de personas) aún se encuentra desconectado. En las Américas, casi un 23% de la población no cuenta con acceso a Internet; al mismo tiempo, se observan distintos niveles de acceso según países, subregión y comunidades. En América Latina y el Caribe se calcula que al menos 300 millones de personas no tienen acceso a Internet, encontrándose los mayores índices de desconexión principalmente en países de Centroamérica, el Caribe y América del Sur.

La CIDH y su Relatoría Especial han identificado que las comunidades indígenas, las mujeres, los afrodescendientes, los niños, niñas y adolescentes, entre otros grupos con necesidades específicas, están sufriendo limitaciones de forma desproporcionada en el acceso y asequibilidad de las tecnologías digitales. Esta brecha digital refuerza las desigualdades preexistentes que sufren estos grupos de personas y que han sido ampliamente documentadas.

Llamamos también la atención respecto a la inexistencia de cifras oficiales y estudios sistemáticos respecto a cómo impacta la falta de acceso a internet en comunidades indígenas y afrodescendientes. Esto se debe a que la variable étnica aún no es considerada en muchos de los reportes más importantes a nivel mundial que analizan las desigualdades de acceso a las tecnologías digitales. La variable de género se encuentra más presente en las estadísticas sobre acceso a las tecnologías de la información y la comunicación, aunque falta aún sistematización a nivel regional.

No obstante, el hecho de que esta información no sea recabada y sistematizada de forma oficial no quiere decir que no exista como problema. En este sentido, la ITU ha reconocido que “los pueblos indígenas, los habitantes de zonas rurales, las personas con discapacidades y las mujeres, los jóvenes y niños de ambos sexos” constituyen algunos de los grupos con necesidades específicas a atender. Asimismo, numerosas organizaciones de la sociedad civil y activistas en el continente están intentando proveer información sobre esta brecha digital.

La CIDH y su Relatoría Especial llaman especialmente la atención a los Estados respecto al problema de la desconexión de estos grupos de los tendidos de redes de Internet, lo que supone dificultades para acceder derechos, incluyendo las ayudas financieras que los gobiernos están ofreciendo para paliar las necesidades derivadas de la pandemia. En general los organismos públicos utilizan la web para difundir información sobre estas ayudas, y en la mayoría de los casos las solicitudes requieren de registro y seguimiento en línea. En otros casos, aunque la población pudiese acceder a tal información, se encuentran con barreras de lenguaje, ya que por ejemplo existe escasa o nula información sobre Covid-19 en lenguas originarias.

El acceso a Internet también tiene un vínculo directo con el acceso a la educación. Según UNICEF, en América Latina y el Caribe aproximadamente 154 millones de niños, niñas y adolescentes –más del 95% de los matriculados en la región– se encuentran temporalmente fuera de las escuelas a causa del Covid-19, y un gran porcentaje de ellos no tienen forma de acceder a los contenidos educativos de manera virtual. Esta situación se extendió más de lo esperado inicialmente, y podría aumentar el riesgo de abandono escolar definitivo, especialmente de los niños y niñas más vulnerables.

Por estas razones, las medidas de urgencia para garantizar el acceso a Internet deben privilegiar la extrema situación de vulnerabilidad en la que se encuentran estos grupos de personas, de modo que puedan contar con la posibilidad de acceder a servicios básicos como educación, atención médica, oportunidades de trabajo remoto y contacto con sus familias.

La CIDH reconoce las medidas positivas que distintos gobiernos y reguladores del continente han adoptado para garantizar el acceso y continuidad del servicio de acceso a internet y telecomunicaciones. Algunos Estados, como Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia o Ecuador, han impedido a las empresas prestadoras de telefonía móvil o fija, Internet y TV por cable la suspensión o el corte de los servicios en casos de mora o falta de pago hasta una determinada cantidad de meses. En El Salvador se aprobó el pago diferido de los servicios de telecomunicaciones.

También se han implementado aplicaciones de educación virtual bajo la modalidad zero-rating, que no consumiría datos, para permitir que los y las estudiantes no se vean perjudicados en su formación y puedan continuar con sus clases de manera virtual sin costos extras. Es el caso, por ejemplo, de los portales “Colombia Aprende” y “Seguimos Educando” en Argentina. Los proveedores ofrecen la navegación en esta plataforma educativa de manera gratuita desde todos los teléfonos móviles, sean prepagos o pospago. Aunque es una medida que de sostenerse en el tiempo podría ser problemática en términos de pluralismo, parece ser adecuada y proporcional durante una emergencia como la del Covid-19.

En políticas de educación y cultura digital, Uruguay se presenta como uno de los países mejor preparados de la región. El Plan Ceibal, creado en 2007 para democratizar el acceso de las tecnologías digitales, permitió que el cierre de establecimientos educativos en marzo no afectara la continuidad de las clases; al inicio de la pandemia, la plataforma virtual ya contaba con un ecosistema de más de 173.000 recursos educativos.

No obstante, estas medidas transitorias para garantizar el acceso a Internet requieren ser acompañadas de planes y políticas públicas sólidas, planificadas, de largo plazo y con especial énfasis en los grupos en situación de vulnerabilidad. También son cruciales la generarción de información pública respecto a la falta de acceso a Internet y sus impactos diferenciados; las acciones y medidas que adopten otros actores del ecosistema digital, como empresas privadas de telecomunicaciones o prestadores de servicio en internet; y el rol de la sociedad civil y la academia, en materia de capacitación, así como en la investigación que permita ofrecer soluciones alternativas –sin fines de lucro, de carácter social y comunitarias– para hacer efectivo el derecho a la información.

La Comisión Interamericana de Derechos Humanos y su Relatoría Especial para la Libertad de Expresión se suman a los esfuerzos de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), el Banco Interamericano del Desarrollo (BID), y la UNESCO en la promoción de políticas de ampliación de acceso a las TICs y reducción de la brecha digital, como así también en la visibilización y concientización del problema de falta de acceso a internet. En este sentido, la CIDH y su RELE se encuentran trabajando en una guía sobre el estado de situación del acceso a internet en la región y el especial impacto de la brecha digital en el contexto de la pandemia, que reunirá además recomendaciones para que los Estados, las empresas, el sector privado, y la sociedad civil avancen hacia una mayor y mejor inclusión de las personas en las carreteras de la información y comunicación.

Frente a este contexto, y en línea con la Resolución 1/20 sobre Pandemia y Derechos Humanos la CIDH y su Relatoría Especial refuerza el llamado a los Estados a garantizar el acceso a una internet asequible y plural a todos sus ciudadanos y ciudadanas, en especial aquellos grupos de personas en situaciones de vulnerabilidad, e instamos a que lleven a cabo medidas positivas para reducir las brechas digitales. Además de permitir interacciones descentralizadas, instantáneas, sin bloqueos y sin límites de frontera, internet constituye una condición sine qua non para el ejercicio efectivo de los derechos humanos, como la libertad de expresión y opinión, de asociación y reunión, así como el acceso a los derechos a la salud, la educación, el trabajo y la cultura.

*Fuente: https://diariolalibertad.com/sitio/2020/08/cidh-pide-a-los-estados-de-la-region-acelerar-politicas-de-acceso-universal-a-internet-durante-la-pandemia-del-covid-19/

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Panamá: educación y desigualdad, agobios en pandemia

Noticias
Por: Nubia Piqueras Grosso/Prensa Latina 

Panamá (Prensa Latina) En medio de la incertidumbre económica, sanitaria y social generada por la pandemia de Covid-19 en Panamá, estudiantes, padres y profesores suman una preocupación: ¿qué pasará con el curso escolar?

 

Tras la confirmación del primer caso de esa enfermedad contagiosa en el país el pasado 9 de marzo, la educación fue el primer sector en recibir el impacto de las medidas de aislamiento adoptadas por el Gobierno con el cierre de escuelas y universidades a nivel nacional.

Desde entonces la enseñanza, en particular la pública, vive un verdadero Vía Crucis para evitar la paralización del curso escolar, que el 2 de marzo inició con algunos pendientes de infraestructura, recursos materiales y calidad de la enseñanza, entre otros temas de vieja data.

Módulos docentes, plataformas digitales, materias radiales y televisivas, incluso las redes sociales, se pusieron en función de los estudiantes para evitar que pierdan entrenamiento y conocimiento ante una prolongada suspensión de las clases presenciales.

Sin embargo, todo indica que ese novedoso método de aprendizaje a distancia no acaba de convencer, en especial a muchos padres, quienes ponen en duda su validez y en otros casos aducen la falta de implementos como celulares, tabletas o laptops para que sus hijos asuman la educación a distancia.

Una realidad que a juicio de Julio Escobar, asesor presidencial en Educación, resulta diferente para las escuelas privadas, que agrupan cerca del 15 por ciento del total de los estudiantes del país.

En ese sentido, aseguró que poco más del 75 por ciento de los hogares de estos alumnos cuentan con computadoras y más del 90 por ciento con acceso a internet, según estadísticas de las asociaciones de padres de familia y las instituciones oficiales.

Cifras que contrastan con el sector público, donde el promedio de disponibilidad de computadoras es de apenas el 30 por ciento y en las áreas comarcales no llega al 10 por ciento en general, por lo que las carencias son mayores, precisó Escobar.

Recordó que parte de la estrategia educativa actual es lograr una plataforma virtual como Ester, capaz de mantener las clases a distancia por un largo tiempo, responder a la variedad de la enseñanza en el país e incorporar diferentes soportes técnicos para que los profesores interactúen con los estudiantes.

Una encuesta realizada por el Centro Internacional de Estudios Políticos y Sociales a finales de marzo arrojó que el principal problema que enfrenta hoy el país no es el sanitario, sino la gran desigualdad.

‘Esto quiere decir que el Panamá prepandemia, desigual, individualista y fragmentado, no va amanecer de manera repentina, porque lo necesitamos, como una sociedad que crea comunidades y que está cohesionada’, dijo el politólogo Harry Brown.

Las herramientas que teníamos antes de que llegara el nuevo coronavirus son las mismas que tenemos para enfrentar la situación actual y nadie estaba preparado para esto, aseguró.

El experto se refirió a las diferencias entre las naciones desarrolladas, que cuentan con todas las condiciones para enfrentar los retos de la educación, y las llamadas subdesarrolladas como Panamá, ‘un país a dos velocidades’, donde las oportunidades educativas no son iguales.

‘Dentro de Panamá hay una diferencia de 95 puntos entre los niños ricos y pobres y solo el 11 por ciento de los hogares tiene banda ancha de internet’, acotó Brown, quien consideró que la telefonía celular (más del 90 por ciento) no es suficiente para acceder a la educación virtual.

Por ello consideró necesario cerrar la brecha digital con un enfoque de derecho humano, entregar textos en las zonas y hogares que no podrán conectarse a internet en corto plazo y aprovechar otros medios de comunicación como la radio y la televisión con una mayor penetración.

Al referirse a la calidad de la enseñanza pública señaló que el 41 por ciento de los encuestados la calificó de mala y curiosamente el 51 por ciento afirmó que en el sector privado varía en dependencia de la escuela, resultado que derriba el mito de que toda la educación particular es buena.

Lo cierto es que educar de forma remota a través de medios digitales requiere crear habilidades entre los 45 mil docentes y casi 900 mil estudiantes que integran el sistema educativo en Panamá, dijo Escobar.

Pero, el proceso de educación que queremos rescatar también debe tener en cuenta el acceso a otros servicios básicos como agua, alimentación y electricidad, sobre todo porque el 68 por ciento de la población asegura que no hay igualdad de oportunidades en el país, señaló Brown.

‘Lo más importante ahora es la solidaridad y la tolerancia, independientemente de los ingresos y la posición socioeconómica que tengamos, porque solo el esfuerzo colectivo evitará perder el año escolar’, sentenció Escobar.

EXCLUSIÓN Y MIGRACIÓN EDUCATIVA

Según una reciente encuesta realizada en 345 escuelas públicas, la exclusión educativa en la nación istmeña es más severa en zonas pobres de la capital, del interior y las comarcas indígenas.

A juicio de la Fundación Excelencia Educativa, esta realidad impacta en un tercio de los planteles de la central provincia de Herrera, las occidentales Bocas del Toro y Chiriquí, la caribeña Colón, las regiones capitalinas Panama Centro, Norte y el distrito de San Miguelito, en el 25 por ciento de los centros de Panamá Oeste y las centrales Veraguas y Coclé.

De acuerdo con el profesor gremialista Diógenes Sánchez el principal problema de las grandes poblaciones urbanas marginales, en su mayoría situadas en terrenos fuera de planificación, es que muchos niños, niñas y jóvenes no tienen acceso a la educación, porque la cantidad de escuelas no corresponde al número de su población.

Situación que por demás genera el desarrollo de barriadas sin acceso a agua potable ni luz, y mucho menos a un centro docente, aseveró.

Estadísticas oficiales indican que entre 2018 y 2019 abandonaron las aulas 26 mil 507 estudiantes, cifra que podría crecer en el actual año lectivo, pues el Ministerio de Educación (Meduca) informó que tres de cada 10 alumnos en Panamá, el 29,5 por ciento de la población estudiantil total, no tiene conexión para recibir las clases a distancia.

Por otro lado, al menos tres mil estudiantes de colegios privados emigraron a los públicos debido al impacto que genera la falta de empleos como consecuencia de la pandemia de Covid-19.

Según el Meduca, la falta de ingresos estables obligó a muchos padres de familia a tomar esta decisión a cuatro meses de la culminación del curso escolar, que desde el inicio en marzo adoptó el modo virtual a causa de las medidas restrictivas para evitar la propagación del nuevo coronavirus.

Esta situación provocó el cierre de seis escuelas particulares, las cuales generan empleos a más de 30 mil docentes en el país.

Al respecto, Katya Echeverría, representante de los Colegios Particulares de Panamá, aseguró que el Estado como garante de la educación debió crear una alternativa de ayuda colaborativa con los padres de familia y las escuelas para aliviar la carga económica y evitar el movimiento de los estudiantes.

Precisó que hay muchas instalaciones docentes privadas que ven con desespero la reactivación del año lectivo, con padres que no pagan las mensualidades o en su efecto solo el 10 por ciento puede asumir ese desembolso.

Ante esta realidad, el Meduca dio las ‘instrucciones a los directores regionales para que puedan aceptar y matricular a los estudiantes que han tenido que regresar al sistema público’, explicó la directora nacional de Educación Media, Isis Núñez.

Sin embargo, a juicio de algunos profesores, el sistema educativo público no tiene la infraestructura física ni curricular para absorber a tantos estudiantes, criterio con el cual coincide la funcionaria, quien destacó los esfuerzos para adaptarse a la situación y garantizar el acceso al estudio de todos los niños.

Cifras del Meduca revelaron que unos dos mil 236 alumnos ya fueron asimilados por las escuelas públicas, tras la reanudación de las clases el pasado julio en la modalidad virtual.

Aunque el número oficial de estudiantes emigrados representa menos del uno por ciento de los 800 mil existentes en el país, supone un reto para la educación pública, marcada por deficiencias materiales, estructurales y de calidad en la enseñanza acumuladas por años, expresaron expertos y docentes.

*Corresponsal jefa de Prensa Latina en Panamá

*Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=393302&SEO=panama-educacion-y-desigualdad-agobios-en-pandemia
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