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En busca de académicos integrales: la carta bajo la manga de las b-schools peruanas

Redacción:  MBA América Economía

La mayor demanda y diversidad de maestrías ha impulsado a las escuelas de negocios peruanas a reclutar talento especializado para que imparta conocimiento y adoptar metodologías de enseñanzas más atractivas para una generación que busca marcar diferencia en un mercado cada vez más competitivo.

ada vez más, el mercado laboral peruano demanda mayor especialización en los profesionales en determinadas áreas para lograr el éxito en sus empresas. Y es que, ante el desarrollo de determinados sectores e industrias en el país, el grado y tipo de especialización son altamente valorados. Ante ello, las escuelas de negocios locales necesitan reclutar catedráticos capaces de transmitir conocimientos a los profesionales que buscan marcar la diferencia en un mercado que se torna más competitivo y exigente.

“Las maestrías especializadas forman expertos en una determinada área organizacional o sector económico del país. Por ello, se requiere contar con docentes que sean reconocidos en su área de expertise”, dice Giuliana Leguía, directora de Pacífico Business School. “El proceso de selección debe hacer hincapié en qué tan experto es el docente para potenciar las competencias que se buscan desarrollar en el área o sector sobre el que trate determinada maestría y así lograr alcanzar el perfil de egresado requerido”.

Según Peter Yamakawa, decano de ESAN Business School, actualmente hay un mayor número de profesionales que apuestan por ser catedráticos en programas de este tipo. “Muchos de los participantes que han estudiado una maestría especializada quieren enseñar, porque desean compartir sus conocimientos y su experiencia profesional, y encuentran en la docencia un espacio alternativo de desarrollo profesional”, dice.

Paralelamente a esta tendencia, existe una mayor cantidad de candidatos o postulantes a catedráticos. Y si bien el nivel académico está aumentando, el grado de especialización también. La competencia por ser catedráticos de maestrías es más fuerte, y el deseo de enseñar no basta para lograrlo. En ese sentido, la mayoría de escuelas de negocios buscan un perfil atractivo que combine tanto los grados académicos como la experiencia profesional.

“Tenemos maestrías en áreas muy punteras, como la de medioambiente, donde hemos reclutado profesionales que han desarrollado su carrera en el extranjero. Evidentemente tienen el grado académico y el know how, y lo bueno es que al formar a estas futuras promociones de maestros podrán cumplir los requerimientos del mercado laboral y educativo para tener profesionales con grado de maestría”, dice Guillermo Quiroga, director académico de Posgrado de la UPC. Quiroga también apunta que en el mercado académico existen profesionales que ya están terminando su ciclo corporativo y ven en la docencia una manera de devolver lo aprendido.

“Son ejecutivos con una muy buena carrera corporativa, que en su momento hicieron un MBA y que todo su trabajo los ha llevado a ser expertos. Por ejemplo, en la maestría de Project Management necesitamos que los profesores tengan un MBA y la certificación PMP”, dice. En tanto, la carrera por atraer el mejor talento no solo se da en el plano local. “Una gran barrera para reclutar catedráticos es la competencia no solo local, sino sobre todo la internacional, ya que al realizarse procesos de selección internacionales, se está compitiendo con las mejores escuelas del mundo en la atracción y retención del mejor talento”, dice Giuliana Leguía.

Pero ¿cuál es el perfil ideal? “Buscamos un mix entre profesores jóvenes, con una mayor aproximación con los alumnos y profesores, con experiencia, que sepan canalizar el ímpetu de los profesionales por querer avanzar a gran velocidad. La experiencia es un atributo que no se gana de la noche a la mañana y este tipo de profesores aporta mucho para la formación de un profesional en la medida en que la enseñanza sea dinámica. Los años de experiencia en el mundo empresarial contribuyen mucho, y es importante darle la importancia necesaria a este perfil de catedráticos”, complementa Peter Yamakawa. Para Giuliana Leguía, el docente de una maestría debe tener una trayectoria relevante, “es decir, que sea un excelente profesor e investigador, pero que además tenga un amplio conocimiento y vinculación con el mundo organizacional y sectorial, así como experiencia internacional”.

Métodos que cautivan Hoy, los estudiantes de maestrías pertenecen a generaciones jóvenes que buscan una mejor gestión del conocimiento y dinamismo en las clases. Atrás quedaron las clases en las que los alumnos se sentaban en un salón viendo una presentación en PowerPoint y escuchando al profesor. “Ellos quieren a un profesor que pueda retarlos, que les enseñe a analizar y que les permita relacionar los conocimientos que van aprendiendo con la mejora de sus organizaciones o emprendimientos”, dice Peter Yamakawa.

“Por ello, buscamos que nuestros docentes se actualicen constantemente, para estar alineados a las tendencias de negocios globales e incorporen en clases nuevas tecnologías y metodologías ágiles de enseñanza. Por ejemplo, en el caso de nuevas tecnologías, nuestros profesores deben tener conocimientos en Kahoot, una app que permite que los estudiantes contesten preguntas en tiempo real, así como en simuladores de toma de decisiones como The Fresh Connection”, detalla.

Para Guillermo Quiroga, en maestrías relacionadas con transformación digital, las metodologías dinámicas son un must. “Obviamente se tiene que trabajar el tema de design thinking, agile, scrum, lean startup, entre otros. Próximamente lanzaremos una maestría de transformación digital que tendrá un componente muy importante de change management, o manejo del cambio, que es un tema crítico en los procesos de transformación.

También tenemos herramientas para sustentar un business case que justifique esta transformación. Las maestrías no solo apelan a una formación teórica, sino que brindan herramientas para abordar un problema concreto, generar ideas o conceptos y además formar competencias. Al pedirle al alumno que tome decisiones, que investigue, compare y analice, es fundamental tener herramientas como simuladores que ayuden a lograrlo. En nuestra maestría de Márketing trabajamos con varios de estos. Lo interesante de la simulación no es el resultado, sino el briefing posterior: por qué tomó esa decisión y la discusión que se genera al evaluar el proceso”, explica.

Otros factores que los profesionales buscan en las maestrías especializadas son la flexibilidad de horarios y las modalidades de estudio. En ese sentido, las escuelas de posgrado ofrecen horarios que se acomodan a los tiempos de los participantes e incluso han incorporado clases virtuales a sus diferentes programas para que los participantes puedan estudiar desde cualquier lugar. El factor internacional también es relevante.

“Tenemos un componente internacional muy potente a nivel posgrado, por la calidad de sus partners internacionales en los cinco continentes, pero vamos más allá y ofrecemos distintas opciones de internacionalización”, dice Yamakawa. Así, todo indica que el número de alumnos de maestrías seguirá al alza en los próximos años en Perú, por lo que las escuelas de negocios continuarán y afinarán su búsqueda para reclutar a los mejores profesores. La idea es que ellos brinden las mejores herramientas para formar a los ejecutivos peruanos que trazarán el futuro que todos necesitamos.

Fuente: https://mba.americaeconomia.com/articulos/reportajes/en-busca-de-academicos-integrales-la-carta-bajo-la-manga-de-las-b-schools

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George Steiner: Un maestro de la literatura comparada

Redacción: El País

Antes de entrar en contacto con las grandes corrientes de la crítica literaria del siglo XX, George Steiner (1929-2020) se había criado y educado en medios en los que se hablaba y se escribía en tres lenguas: el inglés, el alemán y el francés. Este poliglotismo fundacional en la vida de Steiner fue lo que más tarde, en uno de sus libros más monográficos y bien trabado, Después de Babel, le permitió no solo practicar una defensa del lenguaje según la tradición que arranca de Wilhelm von Humboldt y los escritores del periodo romántico, sino también considerar que no había mejor definición de la cultura humana, como diversidad armoniosa, que aquella que se generó a partir de la multiplicación y dispersión de las lenguas. La admiración por el mito de Babel, presente en toda su obra, le permitió a Steiner observar con sospecha todos los discursos y culturas que hayan podido generarse en una sola lengua. Su idea fue siempre que toda obra de arte del lenguaje, en tanto que tal, se incorpora a un legado tan antiguo como el nacimiento simultáneo de las literaturas orales, luego las escritas, como fundamento universal de la “humanidad”.

Tuvo la plena conciencia de ser judío, de pertenecer a una religión del Libro y la Palabra. 

Su experiencia académica en Estados Unidos le permitió conocer las corrientes de la crítica literaria anglosajona, sólidamente vinculada a la moral protestante, para cuyos adeptos no hay mejor crítica que aquella que destila el propio texto tras una lectura sencillamente atenta: the close reading. Sus años en Innsbruck le pusieron en contacto con la filología alemana, según la cual, como se vería también en la obra fastuosa de Walter Benjamin o Peter Szondi, no hay mejor crítica de un libro que aquella que consigue, en palabras antiguas de Hölderlin, fijar primero un texto y luego interpretarlo llevándolo a una ilimitada conversación con todas sus determinaciones: biográficas, sociales, históricas, artísticas, ideológicas o relacionadas con el peso de la propia tradición literaria. Más adelante, otra vez en Norteamérica, gracias a la migración de los intelectuales franceses vinculados a la crítica estructuralista, Steiner conoció con detalle los postulados posmodernistas de sus representantes parisienses, por los que nunca mostró la más pequeña admiración. Jacques Derrida, por ejemplo, a quien respetó pero en cuyo método nunca concurrió, fue una de las cabezas visibles de esa crítica nihilista, en la que un hombre como él, cargado de esperanza, no podía creer aunque se lo propusiera o aunque lo dictasen las modas universitarias.

George Steiner: un maestro
de la literatura comparada

Heredó aportaciones importantes de la filosofía de Heidegger, a quien dedicó un libro equívoco; aceptó los postulados del new criticism hasta cierto punto, y leyó a estructuralistas y posmodernistas a regañadientes. Pero no comulgó con ninguna de estas escuelas, que se movían siempre en torno a una sola lengua y a una sola tradición crítica y filosófica. Su ambición fue siempre muy superior, sin duda gracias a su portentoso saber: culminando la tradición del comparatismo —hoy todavía escasa—, Steiner se movió entre múltiples lenguas y escuelas de crítica literaria en busca no de un método, sino de una actitud generosa, expectante ante la riqueza de todo libro, curiosa y abierta a la recepción de todo lo que supusiera el enriquecimiento de lo escrito. Fue una mente que absorbió cuanto pudo, siempre alejada de prejuicios.

Este era un proyecto que Steiner configuró, desde sus primeros libros, no solo gracias a su condición de perfecto trilingüe, sino también por el hecho de haber lidiado, desde sus años de doctorando, con los problemas, ejemplos y lecciones que suscitan las lenguas y las literaturas clásicas —sabía que hoy ya resultan tan clásicas la Odisea como las novelas de Thomas Mann— y, a su lado, el Antiguo Testamento como piedra miliar de sus ideas acerca del Verbo y sus potencias. Acudiera o no a los oficios litúrgicos propios de sus orígenes, el hecho es que George Steiner tuvo siempre la plena conciencia de ser judío, es decir, pertenecer a una religión del Libro y la Palabra, aquella que, más que las otras, no puede entenderse ni practicarse fuera del ámbito del lenguaje y de la tradición escrita.

Atendió a todo discurso que se interesara por la dignidad del Homo sapiens como ser parlante

Si Benjamin se obstinaba en someter a todo texto —también a la “historia como texto”— a un examen riguroso para alcanzar los famosos 49 sentidos de un pasaje bíblico según la tradición talmúdica, Steiner llegó a postular que la crítica literaria —a menudo confundida con la crítica de todo lo que puede ser verbalizado; la música sería la gran excepción— debía ser un recorrido sin fin en torno a las palabras, nunca sometido a un horizonte final, menos todavía a un a priori: la crítica sería un camino interminable, un proceder hermenéutico ad infinitum. En esto consiste la tradición exegética del judaísmo, que impregnó todos y cada uno de sus libros.

Pero hay algo más. Steiner huyó de la amenaza nazi con sus padres y hermanos, y vivió en París, luego en Nueva York, los primeros años de un exilio que le obligaron a considerarse a sí mismo, toda su vida, un ser “extraterritorial”. Del mismo modo que no sucumbió a ningún nacionalismo —menos aún al que derivó de la existencia del Estado de Israel—, permaneció impermeable al carácter dogmático de las escuelas de crítica literaria que poseían, directa o indirectamente, una impregnación más o menos visible de una cultura nacional. Su propia biografía —mucho más compleja que la de Goethe, a quien se considera precursor del tópico de la “literatura universal”— le empujó a situarse en un lugar internacional, en un territorio “babélico” en el que debían ser contempladas y admiradas todas las producciones humanas aquilatadas en el seno del lenguaje, la literatura como la más rica de todas ellas. Pero atendió también a los frutos de la historia de la filosofía, a la sociología de su tiempo, a la evolución de las ciencias puras y aplicadas y a todo discurso, científico o no, que hubiera mostrado interés, por pequeño que fuera, por esa dignidad del Homo sapiens sapiens derivada de su condición de “ser parlante”: una dignidad inmerecida, según él mismo consideró hacia el final de su vida, a causa de la amnesia generalizada en el mundo educativo —algo que le producía pavor—, a causa del desvío burocrático de las universidades del mundo entero y, por fin, a causa del auge de las nuevas tecnologías, que siempre observó con temor y desconfianza.

George Steiner: un maestro
de la literatura comparada

Los medios académicos acabaron respetándolo, pero durante muchas décadas consideraron su obra demasiado ecléctica y pretenciosa, de perspectivas excesivamente vastas, coja en todo lo relativo a la institutio de la filología —algo que Steiner sabía que había superado su hija, de sólida formación filológica—, y más propia de un amateur que de un especialista: ahí estaba el ejemplo de esos grandes sabios y filólogos muy bien formados, como Erich Auerbach, Ernst Robert Curtius, Karl Vossler o Leo Spitzer, todavía muy influyentes tanto en el ámbito universitario alemán como en el anglosajón. Francia pudo haber seguido ese camino, como demuestra la obra de comparatistas y “universalistas” tan imponentes como Sainte-Beuve, Paul Hazard o Fernand Baldensperger, pero el hechizo del surrealismo y la enorme equivocación del nouveau roman —que ha liquidado en Francia no solo la herencia de Proust, sino también la de Céline—, fenómenos de escaso impacto en las letras alemanas y angloamericanas, impidieron a la crítica y la teoría literaria francesas abrazar eficazmente la causa del comparatismo, algo que Steiner percibió desde el principio de su carrera. (En España tuvimos en el siglo XVIII a Benito Jerónimo Feijoo, autor del fabuloso Teatro crítico universal, y a Juan Andrés, autor de un insólito Origen, progresos y estado actual de toda la literatura; pero estos pioneros continúan siendo unos extravagantes).

Otra virtud de Steiner añadió motivos a su descrédito entre los medios académicos hasta muy tarde: su declarada hostilidad a los parámetros de lo “políticamente correcto”. Para él, como ya sucediera con sus contemporáneos Allan Bloom y Harold Bloom, no había más literatura de recibo que aquella que podía situarse al mismo nivel que las grandes producciones de los clásicos, desde su querida Ilíada —que leyó por primera vez siendo niño— hasta las producciones de los autores ejemplares del siglo XX. Ese extremo linda con el concepto de “canon”, del que Steiner, como los Bloom citados, fue siempre un fervoroso defensor. A la manera ilustrada, imaginó una humanidad educada en el crisol de la gran literatura, escrita en la lengua que fuese, o traducida, mientras estuviera dotada de categoría estética y, dando un paso más —que es quizás lo que más caracteriza al conjunto de su obra—, provista de una densidad político-moral clara e insobornable.

Huyó de los nazis, lo que le obligó a considerarse a sí mismo toda su vida un ser “extraterritorial”

Por esta razón conviene cerrar esta reflexión sobre el lugar de Steiner en el panorama de la crítica literaria de los últimos 60 años recordando al lector algo que hasta aquí solo hemos insinuado: su pasión —véanse, en este sentido, sus libros Pasión intacta y Presencias reales— y su enorme respeto no solo por los grandes logros de la tradición clásica y del canon de Occidente, sino especialmente por los libros fundacionales —biblia, en lengua griega— de su estirpe. La lectura de cualquiera de sus obras destila una atmósfera piadosa que desem­boca siempre en una lección moral, como suele corresponder a cualquier teoría con una base religiosa. No hay escrito de Steiner en el que no resuene el estilo de un rabbi —palabra que equivale a “maestro” y “rabino”—, nada suyo se puede leer sin que se oiga la voz de un crítico inusual que generó una obra no solo al servicio del esclarecimiento de los textos, sino también, y quizá principalmente, escrita pensando en la salud —salus, salvación— de una humanidad que Steiner supuso, con cierta tristitia, ya no de camino al habla, sino avanzando hacia una desolación silenciosa.

Fuente: https://elpais.com/cultura/2020/02/12/babelia/1581524269_266203.html

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En Siria miles de niños se desplazan en temperaturas bajo cero

Redacción: Vatican News

Save the Children hace un llamamiento a todas las partes para que detengan esta guerra contra los niños y sean respetadas las leyes internacionales de derechos humanos y las leyes humanitarias que están diseñadas para proteger a los niños en tiempos de conflicto.

Las condiciones de los niños y las familias que se ven obligados a huir de sus hogares en Idlib, Siria, se están deteriorando a una velocidad alarmante debido a un clima de invierno severo. Lo ha advertido Save the Children, informando además que la actual escalada del conflicto en Idlib deja al menos a 290.000 niños desplazados de sus hogares a causa de la violencia.

Las escuelas de la ciudad de Idlib y del campo han sido cerradas hasta nuevo aviso, lo que ha afectado a 160.000 estudiantes de 278 escuelas. Además las inundaciones y las tormentas de viento agravan aún más la vulnerabilidad de las familias desplazadas en los campamentos de Idlib.

Desplazamiento «aterrador»

Un miembro del staff del socio de Save the Children en el lugar, Hurras Network, definió el desplazamiento de personas como «aterrador»: «es la primera vez que vemos una ola tan grande desde el comienzo del conflicto». «Durante el desplazamiento, la gente se va sin asegurarse un lugar donde quedarse, no saben a dónde van. A veces terminan viviendo con familiares en campamentos o en tiendas de campaña que compran», explicó.

Hay niños que mueren a causa del frío

También se refirió a la severidad del clima: «Hace mucho frío ahora y el frío está afectando a los niños. Hemos registrado casos de niños que mueren a causa del frío».

Hurras Network señala además que los pequeños «viven con miedo y se les priva de todo, especialmente de comida». Y añade que los niños «están perdiendo su derecho a la educación».

Casi una cuarta parte de la población obligada a huir

Por su parte, Sonia Khush, de Save the Children en Siria, dijo:

«La catástrofe humanitaria de la que hemos estado advirtiendo durante años en Idlib está ocurriendo ahora. Casi una cuarta parte de la población de Idlib se ha visto obligada a huir de sus hogares en tan sólo unas semanas – el 80% son mujeres y niños-  en temperaturas bajo cero. ¿Qué es lo que sigue? Durante los inviernos anteriores, niños y bebés han muerto cuando el termómetro ha caído en picada».

Khush precisa que los partner de Save the Children en el lugar afirman no haber visto nunca antes la «velocidad y la escala del actual desplazamiento en Idlib», con convoyes de vehículos «que se extienden hasta donde alcanza la vista».

Es crucial y urgente un cese al fuego

De ahí que se dirijan «a todas las partes en el conflicto para que presten atención a los llamamientos para un inmediato cese del fuego». «Las vidas de miles de mujeres y niños están en juego – aseguran -, esto es urgente y crucial».

Según las Naciones Unidas, desde diciembre, casi 700.000 personas han sido desplazadas por la fuerza en Idlib y sus alrededores en el noroeste de Siria, de una población de 3 millones. Se trata del mayor número de personas desplazadas en un solo período desde que comenzó la crisis siria hace casi nueve años. Entre el 1º de diciembre de 2019 y el 2 de febrero de 2020, unas 586.000 personas huyeron de sus hogares en el noroeste de Siria como consecuencia de las hostilidades en curso.

Fuente: https://www.vaticannews.va/es/mundo/news/2020-02/siria-miles-ninos-desplazan-temperaturas-bajo-cero.html

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Maestros sindicalizados de Colombia anuncian paro nacional

Redacción: Sputnik

La Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (Fecode) anunció que realizará un paro de 48 horas en todas las instituciones educativas del país en defensa de la vida, la paz y la democracia la semana próxima.

«El Comité Ejecutivo de Fecode define un paro de 48 horas que iniciará del 20 al 21 de febrero en respuesta a los ataques y amenazas que han sufrido los maestros. ¡A parar para avanzar! ¡Viva el paro nacional!», anunció Fecode a través de Twitter.

#ParoDe48HorasPorLaVida Debido a la creciente ola de amenazas, atentados y asesinatos de maestras y maestros a lo largo y ancho del territorio nacional, saldremos a las calles a exigir respeto por nuestra vida. ¡Viva el Paro Nacional!

Ver imagen en Twitter

Durante los dos días de paro los maestros realizarán diferentes actividades como marchas, protestas y cacerolazos.

Por su parte, el presidente de Fecode, Nelson Alarcón, confirmó que la decisión se tomó luego de una reunión de la Junta Directiva, cuyos integrantes también han sido víctimas de amenazas.

«En los últimos 30 años nos han asesinado más de 1.100 maestros en el territorio colombiano. El año anterior, en el 2019, nos asesinaron 14 profesores y este año asesinaron a una docente en el departamento Arauca (nordeste), hoy nos están amenazando, haciendo atentados a los dirigentes sindicales», dijo Alarcón en declaraciones a la prensa transmitidas en Twitter.

Según Alarcón, en el municipio de Soledad (Atlántico, norte) 40 profesores han sido amenazados, mientras que en Tarazá (Antioquia, noroeste) 12 maestros fueron desplazados, y en la región del Catatumbo (Norte de Santander, nordeste), «los profesores están en medio de los enfrentamientos de los grupos al margen de la ley».

A su vez destacó que en Tumaco (suroeste), Córdoba, Bolívar, La Guajira (norte), Chocó (noroeste) y Putumayo (sur), entre otras regiones, también hubieron informes de amenazas a los profesores.

El paro de maestros de Fecode se realizará en el marco de una huelga nacional que desde noviembre pasado impulsan sindicatos, defensores de derechos humanos, estudiantes e indígenas, entre otros, para pedirle al Gobierno central un mayor presupuesto para estudios, implementación de la paz con la exguerrilla de las FARC y mayor seguridad para los líderes sociales, entre otros.

Fuente: https://mundo.sputniknews.com/america-latina/202002101090430674-maestros-sindicalizados-de-colombia-anuncian-paro-nacional/

 

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Jurjo Torres: “Los docentes viven sometidos a una política de sospecha y prejuicios constante”

Redacción: Blog.tiching

Si tuviera que definir el estado de salud de la educación pública, ¿Qué diagnóstico daría?
A nivel del estado la educación pública está siendo sometida a un ataque constante por parte de los intereses económicos privados. Y en ello colaboran los medios de comunicación que están sujetos a los mismos intereses.
Dicho esto, deberíamos fijarnos en dos cosas. Des del punto de vista profesional, debemos reconocer que nunca habíamos tenido un profesorado tan bien preparado, tan interesado en mejorar. Tienen la mejor formación que se ha dado nunca a los docentes, participan de formaciones continuas, se meten en proyectos, etc. Pero es un profesorado al que cada día se le ponen las condiciones más difíciles.

¿A qué se refiere?
Atendiendo a la reflexión que hacía al principio, hay una política de desmonte de la educación pública que hace que los docentes tengan que trabajar en condiciones más difíciles: se les recorta los recursos económicos, se les dan más horas, más asignaturas, los recursos didácticos son escasos, y la formación gratuita que se les ofrece es muy limitada. Viven sometidos a una política de sospecha y prejuicios constante: que no están bien formados, que son vagos, que solo piensan en las vacaciones, etc.

¿Y cuál es la realidad de estos docentes?
Deberían sentirse muy orgullosos del trabajo que realizan, y más teniendo en cuenta las condiciones laborales en las que trabajan y sobre todo las condiciones socioeconómicas de los alumnos de la mayoría de centros. Si nos fijamos en estos entorno y analizamos la cantidad de trabajo que hacen los docentes al respecto es motivo de orgullo.

Lidian a diario contra el fracaso escolar de sus alumnos. 
Este es otro tema. Mediáticamente hay una construcción del fracaso escolar que responde a la política neoliberal que está intentando privatizar la educación. Este fracaso es artificial, intentan hacer ver que la existencia de centros gueto y el alumnado “fracasado” es culpa del propio alumnado que no se esfuerza y del profesorado que permite esa situación. Esto es muy peligroso, son estrategias para atacar a la pública. Lo vemos también ahora con el fenómeno del pin parental, que ciñe la sospecha sobre los docentes de la pública acusándolos de adoctrinar niños, que lo introducen en prácticas aberrantes.

¿Por qué crees que esto sucede? ¿Por qué la sociedad permite este acoso a la educación pública?
Por el mismo motivo que se intenta desmontar la sanidad pública. Es un tema de intereses económicos y de manipulación de la sociedad: nos insisten en que el mejor servicio tanto educativo como sanitario se da en las instituciones privadas y para ello tienen que atacar constantemente las instituciones públicas. La mejor campaña para esto es a través de los medios de comunicación de consumo masivo. Y lo consiguen…

¿Cómo?
Cuando hablamos de políticas de privatización neoliberales, estamos hablando con palabras cargadas de significado. Cuando has logrado desmontar aquello público, ofreces una educación que está al servicio de estos poderes y sus intereses.

¿Cómo podemos conocer la realidad del sistema entonces?
Lo tenemos complicado. Cuando tu entras en un centro, ves la realidad de aquel centro, pero no ves la realidad del sistema. La única forma que tenemos ahora de evaluar centros es el informe PISA que lo que evalúa son competencias, pero es que las competencias no solo se desarrollan en el ámbito escolar, sino también en el familiar, y aquí volvemos a topar con las dificultades según la clase social a la que pertenece el alumnado. Si hay una competencia de comunicación o de espíritu crítico, si tu familia es mínimamente culta, ese niño o esa niña desarrollará un tipo de aptitudes.

De todas formas PISA solo evalúa algunas competencias.
Exactamente: la comprensión lectora, las competencias matemáticas, las competencias científicas y la educación financiera. ¿Y el resto? ¿Donde quedan los conocimientos de formación artística, literarios, humanistas, sociales? ¿Quién evalúa esto? De todas formas, todos los informes que se sacan sobre educación, por ejemplo los de la OCDE, no contextualizan los datos por lo general. Si no tienes capacidad de ubicarlos, los titulares de la prensa son escabrosos y es con lo que se queda la sociedad. Ahora está todo el mundo obsesionado con el STEAM y la brecha de género a cuenta de este tipo de informes.

¿Qué opina al respecto?
Pues que es cierto que hay pocas mujeres en este ámbito, pero no es menos cierto que hay pocos hombres en otros ámbitos que están muy feminizados. ¿Por qué nadie se preocupa de atraer hombres a otro tipo de trabajos como la docencia o los cuidados? Hay un déficit de hombres en otro tipo de carreras y a nadie le preocupa. ¿No sería más lógico hacer una política reequilibradora? En realidad de lo que buscan en mano de obra para desarrollar determinados tipo de negocios. Yo no digo que las disciplinas de STEAM no sean importantes, pero las únicas disciplinas que te hacen conectar con personas concretas son las ciencias sociales, el mundo de las artes y el de las humanidades. En todo lo demás entras en contacto con artefactos, con instrumentos, y tu pensamiento está puesto en los negocios. Nadie enseña a los alumnos a poner su conocimiento al servicio de las necesidades de las comunidades y de la sociedad.

¿No se educa en ciudadanía entonces?
Se está educando a empresarios y empresarias, trabajadores y trabajadoras y clientes, nada más. Nadie enseña a sus alumnos a ser interdependientes, que tenemos problemas comunes, que luchamos por metas comunes, aprendemos a trabajar juntos, a colaborar.. todo esto está siendo obviado.

¿Y qué hace la administración sobre esto?
No hay discursos públicos sobre esto. Las administraciones no están luchando contra esto. De hecho, determinados intereses políticos utilizaron muy bien el lenguaje poniendo el acento en que las familias pudieran “elegir” lo que querían. Si hay cosas públicas lo elegiremos entre todos. Ese mantra de la elección está ahí, pero para poder elegir tendríamos que asegurarnos que todas las personas que eligen pueden elegir, que tienen las mismas condiciones para poder elegir. Una cosa es elegir sobre la base de la información veraz y contrastada y otra es elegir sobre la base de la publicidad. Por eso en este país no hay debate sobre educación entre la ciudadanía.

¿Es un debate que solo debe ocupar a las familias?
Margaret Thatcher cuando alguien le hablaba de la sociedad decía:  solo hay individuos y familias. Hay que romper con este pensamiento. Los niños y las niñas son responsabilidad de las familias pero no son de su propiedad: son ciudadanos y ciudadanas. Y como tales, es ocupación y preocupación de todos lo que pase con ellos. El debate sobre la educación es un debate social independientemente de que tengas hijos o no.

Insisto, ¿Y por qué la sociedad permite que esto suceda?
Lo permitimos porque no nos damos cuenta. Este discurso sobre lo que es lo público se construye mediáticamente. Los medios públicos son limitados y además están sujetos al gobierno de turno. Los medios privados, pese a que pierden dinero, ganan mucho espacio social en la construcción de imaginario y de convicción de ideas, y eso es lo que les interesa, en definitiva: ser influyentes al precio que sea.

Fuente: http://blog.tiching.com/jurjo-torres/?utm_content=CMPJurjoTorres&utm_medium=referral&utm_campaign=cm&utm_source=twitter

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La educación está en peligro, los profesores saharauis en huelga general tras 6 meses sin cobrar

Redacción: Ecsaharaui

Las organizaciones sindicales con representación en el sistema educativo saharaui han elegido este domingo para la convocatoria de una huelga general del profesorado con el objetivo de “recuperar sus derechos», según ha comprobado este medio desde los campamentos saharauis.

Esta decisión surge, según expone el sindicato, a raíz de la no disposición por parte del gobierno saharaui de pagarles sus sueldos. Dichos salarios no ascienden a 25 euros al mes.
Del mismo modo, el sindicato denuncia el desprestigio social al que -en su opinión- ha sido sometida la profesión.
Los niños llevan sin ir a los colegios desde el pasado miércoles, en la República saharaui los viernes y sábados son días fesrtivos. Los maestros prponen una lista de cuatro puntos y ha sido entregada a las autoridades competentes.
Mientras tanto, critican, el gobierno sigue aduciendo que “no darán ningún paso hasta que el Gobierno habilite una partida para este fin”, algo que se traduce en la imposibilidad de impartir clases.
Educar en el exilio, el gran reto que situó al Sáhara Occidental en uno de los países más alfabetizados de África
 
Con la colonización española al Sáhara Occidental, la dinámica de la cultura saharaui cambió al mismo tiempo que cambiaron los roles tradicionales desempeñados por los hombres y mujeres saharauis. Después del descubrimiento de minerales en la tierra, muchos hombres trabajaban para el gobierno español en las minas de fosfato y otros entraban al servicio militar de la colonia. Aunque antes del colonialismo, la cultura literaria era más bien oral, sin embargo eran distinguidos en música y poesía. No obstante, después de un año de dominio español en el que tuvieron que adoptar nueva lengua y nuevas costumbres, los saharauis eran considerados de los más analfabetos de la región del Norte de África.

Siguiendo el ejemplo de sus países vecinos, quienes luchaban en contra del colonialismo, un grupo de jóvenes estudiantes formaron un movimiento de liberación que se ha conocido como el Frente Polisario, cuyo objetivo era conseguir la independencia del Sáhara Occidental y recuperar la cultura e identidad saharauis en los que la mujer era el centro de la sociedad. Y para ello, necesitaban la implicación directa de las mujeres. Entonces empezaron a combatir.
Por entonces, España había prometido al pueblo saharaui su independencia. Sin embargo, Marruecos y Mauritania reclamaban el territorio y tras el Acuerdo Tripartito de Madrid de aquel fatídico 14 de noviembre de 1975, firmado a espaldas del pueblo saharaui, el Sáhara Occidental fue invadida por Marruecos por el norte y Mauritania por el sur. 

Ante la crueldad de la guerra, la mayoría de la población civil huyó a la parte suroccidental de Argelia donde se asentaron los campamentos de refugiados saharauis. La otra parte de la población quedó atrapada por la guerra. Mientras tanto, el recién formado Frente Polisario luchaba a doble bando contra Marruecos por un lado y Mauritania por otro. Entonces, las mujeres no dudaron en tomar las armas por primera vez en su historia y unirse a las filas del ejército del Polisario para luchar junto con sus compatriotas masculinos.


Las que se asentaron en los campamentos, tuvieron que construir con sus propias manos escuelas, centros de salud y demás administraciones públicas. A pesar de la poca base educativa, se convirtieron en médicas, enfermeras, estudiantes y profesoras. En fin, su participación fue clave en la construcción de la recién formada nación saharaui: 


la República Árabe Saharaui Democrática (RASD). Durante estos tiempos cruciales, las mujeres recuperaron el papel que poseían antes de la invasión española, volviendo a convertirse en el pilar de la sociedad saharaui.
El Frente Polisario ha logrado conseguir una de los tasas de analfabetismo más bajas en toda África y en poco tiempo. El prestigioso británico The Guardian abordó el asunto.

Con el paso del tiempo y el conflicto bélico entre el Frente Polisario y Marruecos, las mujeres saharauis siguieron construyendo los campamentos, dándole prioridad a la educación de las generaciones siguientes. Y hoy en día, gracias a su gran labor, el pueblo saharaui puede sentirse orgulloso de haberse convertido en unos de los pueblos más educados de la región del Norte de África, con prácticamente el 100% de los niños escolarizados.

Después de 40 años en el exilio esperando una solución, las mujeres saharauis continúan siendo las protagonistas de la resistencia a la invasión marroquí en los territorios ocupados del Sáhara Occidental. Organizan manifestaciones, luchan por sus derechos como saharauis y se oponen diariamente a la opresión de las fuerzas de ocupación marroquí.

Mientras, en los campamentos saharauis, las mujeres ocupan cargos de liderazgo y tienen acceso a las mismas oportunidades educativas y profesionales que los hombres. Y la violencia machista es algo que no tiene cabida en la sociedad saharaui.

Las mujeres saharauis, tanto en los campamentos como en los territorios ocupados, luchan constantemente contra la ocupación y las duras condiciones de vida, sin embargo, siguen siendo una voz de esperanza y el símbolo de la liberación y la resistencia contra todo pronóstico.

Los campamentos de refugiados saharauis, albergan a más de 170,000 personas.

Aunque la vida en los campamentos de refugiados saharauis, uno de los más grandes del mundo con 170,000 habitantes, es dura, había una rica cultura de valoración a la educación que ha distinguido el Sáhara Occidental de todos los países de la región.

El Frente Polisario ha logrado conseguir una de los tasas de analfabetismo más bajas en toda África y en poco tiempo. «Estaba integrado en nuestra mente que la educación era la clave de todo», según resaltó la activista saharaui Tecber Ahmed Saleh en una entrevista con un diario australiano.

Durante cuatro décadas, la comunidad internacional no ha otorgado el derecho a la autodeterminación a la última colonia de África. Contra las armas de los militares marroquíes, la causa saharaui parece débil, contra el poder de las superpotencias parece pequeña, pero con su recurso natural más valioso, la educación y el intelecto, están construyendo las bases de un futuro Sáhara Occidental Libre. En el Sahara, añade la activista saharaui: “tratamos de hacer algo con esta vida para nosotros, pero la educación es la clave de nuestra lucha».

La tasa de analfabetismo en los campamentos saharauis baja a 0,9%

El Sáhara Occidental se convierte en el segundo país más alfabetizado del continente africano por detrás de Guinea Ecuatoria. Los expertos que trabajan sobre el terreno de las diferentes organizaciones internacionales admiran la labor de los líderes saharauis por fomentar e impulsar la educación en condiciones tan difíciles.

Los expertos de ACNUR señalan que al inicio de la invasión marroquí del Sáhara Occidental en el 1975, la tasa de alfabetización no superaba el 25% de la población. Por ello admiran la voluntad de los saharauis por aprender a pesar de las adversidades. Aunque reconocen que no es el primer caso de que un pueblo que fue expulsado de su tierra y en plena guerra, logre una proeza de este tamaño, la Autoridad Palestina ya lo logró en 2009.

La tasa de alfabetización del Sáhara Occidental es de un 96%, la cual se encuentra muy por encima de otros países como Marruecos, que cuenta con un 70,1 %, Egipto con un 66,4% o Túnez con un 77,7%.

Esto es en parte gracias a las medidas de educación impuestas por el gobierno del Sáhara Occidental, por sus acuerdos unilaterales con países como Cuba, Argelia, España entre otros (…) y sobre todo por las ayudas que proporciona a los estudiantes saharauis en las escuelas de los campamentos de refugiados (material escolar) y su deseo para seguir progresando y educando a los niños y jóvenes saharauis.

Se estima que en 2020, el analfabetismo será erradicado de la República Saharaui. Organizaciones sociales no gubernamentales elogian y admiran a los saharauis por tal logro, especialmente a los líderes que impulsaron la educación, una herramienta indispensable para crecer como persona. Además reconocen que no es muy usual en países en guerra encontrar altos índices de alfabetización.

El curso escolar comenzó la semana pasada, en concreto el día 15 de septiembre, en todos los campamentos de refugiados saharauis, un total de 40.000 alumnos iniciaron su rutina estudiantil, aquí lo detallamos: Inicia el curso escolar 2019 / 2020 en los campamentos de refugiados.

Fuente: https://www.ecsaharaui.com/2020/02/la-educacion-esta-en-peligro-los.html
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Canadá: Esta semana inició la segunda huelga masiva de las escuelas primarias de Ontario

Redacción: El Centro Nws

Casi un millón de estudiantes están fuera de clase desde el martes mientras los maestros de primaria se lanzan en masa a los piquetes en Ontario en su segunda huelga provincial para presionar al gobierno en las conversaciones sobre contratos.

La Federación de Maestros de Primaria de Ontario (ETFO, por sus siglas en inglés) también está utilizando los otros cuatro días de la semana para organizar huelgas rotativas, asegurándose de que cada zona de Ontario esté de huelga dos veces por semana.

El presidente de la ETFO, Sam Hammond, ha dicho que el sindicato estaba cerca de llegar a un acuerdo con el gobierno después de tres días de conversaciones recientes, pero los negociadores de la provincia de repente presentaron nuevas propuestas a última hora que el sindicato no pudo aceptar.

Stephen Lecce, ministro de educación de Ontario, ha dicho que la compensación es el tema principal, y que los maestros quieren salarios más altos a expensas de sus estudiantes.

En una declaración emitida en mañana del martes, Lecce dijo que el gobierno está “listo para negociar y llegar a un acuerdo que los estudiantes de Ontario merecen”.

“Es profundamente decepcionante que los padres sigan viendo una repetida escalada a expensas de nuestros estudiantes para avanzar en una mayor compensación, incluyendo planes de beneficios más generosos”, dijo.

Lecce añadió que el gobierno ha hecho concesiones en las conversaciones, incluyendo el compromiso de kindergarten de todo el día. Hammond, sin embargo, ha dicho anteriormente que el lenguaje actual utilizado en el convenio colectivo no asegura el futuro del kindergarten de todo el día en la provincia.

Fuente: https://elcentronews.net/esta-semana-inicio-la-segunda-huelga-masiva-de-las-escuelas-primarias-de-ontario/

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