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China arrasa en un ranking mundial sobre educación

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Asia/ China/ 03.12.2019/ Fuente: elintranews.com.

 

La OCDE difundió el «informe PISA», en el que se destacaron los países asiáticos y Chile y Uruguay en Latinoamérica.

China y otros países asiáticos arrasaron en un ranking global sobre educación, manteniendo los buenos resultados que muestran desde los últimos años. Se trata del “Informe PISA”, que cada trienio la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) publica respecto a la calidad educativa en ciencias, matemáticas y comprensión lectora.

Los resultados de 2018, difundidos recién este 3 de diciembre, dejaron a cuatro ciudades de China (Beijing, Shanghai, Jiangsu y Zhejiang) como las mejor colocadas en el ranking global. La suma de ellas permite que el país chino arrase en los tres ítems evaluados. Luego, se posiciona Singapur, otra ciudad china como Macao, y el territorio de Hong Kong.

El primer país que aparece en el informe y no está ubicado en la zona de Asia oriental es Estonia. Luego están Canadá, Finlandia e Irlanda y posteriormente el ordenamiento vuelve a Asia con Corea del Sur. Estados Unidos, por su parte, es el 13º , aunque tiene una falencia en matemáticas respecto a las ciencias y la comprensión lectora.

En América Latina, Chile obtiene el primer lugar con el puesto 43º a nivel global. Muy cerca se ubica Uruguay (48º), Costa Rica, un lugar después, y México, que está 53º. El triunfo chileno a nivel regional repite lo mostrado en el anterior informe de 2015, aunque su índice aumentó. No obstante, ninguno de ellos logró alcanzar el promedio establecido por la OCDE como parámetro mundial.

Para realizar el informe, se establecieron una serie de ejercicios unificados que en mayo de 2018 se le realizaron a 600.000 alumnos de 15 años en 79 países. Como conclusión, el organismo evaluador lamentó que uno de cada cuatro estudiantes “no pueden completar las más básicas tareas de lectura. Esta situación se ve aún más agravada en los países más pobres, ya que como informó El Intransigente América, la UNESCO estimó que hay 12 millones de chicos que no pueden ir a la escuela primaria.

Fuente de la noticia: https://elintranews.com/mundo/2019/12/03/tifon-kammuri-deja-la-primera-victima-fatal/

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España: Estos son seis de los mejores maestros españoles de Educación Infantil

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Europa/ España/ 03.12.2019/ Fuente: www.elespanol.com.

Con motivo del día del profesor EL ESPAÑOL ha hablado con seis maestros que han sido nominados a los ‘Goya’ de la educación en España, mejor denominados como los Premios Educa Abanca a los Mejores Docentes de España en 2019. Este periódico se ha puesto en contacto con seis maestros, nominados junto con otros 16, que pujan por ser finalistas en la categoría de Educación Infantil. Conocerán si quedan entre los mejores de este país el próximo 5 de diciembre.

  • 1 de 6

    Alberto Padilla

    Alberto Padilla ha revolucionado el colegio Juan Armario, situado en Alcalá de Los Gazules (Cádiz) con su implicación con los alumnos más pequeños del centro. El maestro considera fundamental implicar a las familias en el aprendizaje. Por ello, organiza certámenes de teatro y de música en los que padres e hijos participan aprendiendo el temario de este modo . Sus 26 alumnos de tres años asimilan conocimientos como la cultura romana a través del arte.

  • 2 de 6

    Ariana Álvarez

    Ariana Álvarez es un maestra que ha entrado de lleno en el siglo XXI. Desde el colegio Neira Vilas, situado en Boqueixón (Galicia), enseña a sus alumnos, de ente 3 y 5 años, a leer y escribir a través de tablets. Aun así, tampoco olvidan los métodos tradicionales. No obstante, el centro apuesta por la robótica y las nuevas tecnologías para aprender las lecciones. Un apunte curioso es que los niños, junto con la ‘seño’, cocinan bizcochos para los cumpleaños de los compañeros. Así, la docente ha conseguido una gran cohesión entre el alumnado.

  • 3 de 6

    Felipe Moreno

    Este joven profesor del colegio valenciano Comtessa de Llucena, situado en Lucena del Cid utiliza un método muy sensorial y vivencial para enseñar a sus alumnos todo lo que les rodea. Por ejemplo, este otoño se han dedicado a coger hojas secas o castañas para aprender todo acerca de la estación. Además, la democracia es muy respetada. ¿Por qué? Porque cada mañana Felipe Moreno tiene una asamblea con sus alumnos para que sean ellos los que decidan qué quieren aprender ese día.

  • 4 de 6

    Rocío Collado

    Los niños a los que enseña Rocío Collado siempre se sienten como en casa: comen cuando tienen hambre y duermen cuando tienen sueño. Esta docente del colegio vallisoletano La Escalerita, situado en Arroyo de la Encomienda, dirige un equipo de maestros que atienden las necesidades particulares y emocionales de cada alumno. De este modo, hay niños en el centro que con 5 años ya tocan el violín o la guitarra porque detectaron que les encanta la música. Por ello, les llevaron a profesores particulares para que satisficiesen la demanda de los niños.

  • 5 de 6

    Cristina Parrondo

    Si hablamos de la maestra Cristina Parrondo, hay que decir que es la tercera nominada a los premios Educa Abanca del colegio Minerva, lugar donde trabaja y situado en Paterna (Valencia). La docente, como una más, está adaptada a la vanguardia en métodos educativos a través de la tecnología. Los ‘peques’ aprenden su temario gracias a ordenadores adaptados, cuyos teclados sólo tienen números, letras, flechas y colores. Con estas herramientas los niños crecen familiarizados con la informática. «Es un reto estar nominada, ya que mis dos compañeras que me antecedieron en la nominación fueron finalistas y quedaron quinta y novena a nivel estatal», cuenta la maestra.

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Yolanda Macián

Esta docente del colegio valenciano Liceo Hispano enseña a sus alumnos todo a través de talleres. Por ejemplo, sus alumnos aprenden las estaciones a través de la naturaleza. Lleva a sus niños de 3 años en invierno a hacer muñecos de nieve o bien, este otoño han realizado cuadros con hojas secas para fomentar también su faceta artrítica. Yolanda Macián es una convencida de que «ningún alumno se puede quedar atrás» pese a que «cuando llegan tan pequeños no todos tienen la misma madurez». En consecuencia, adapta su metodología en función de lo que cada niño necesite dando apoyo personalizado a cada menor.

Fuente de la noticia: https://www.elespanol.com/reportajes/20191127/mejores-maestros-espanoles-educacion-infantil-novedosos-ensenanza/447735229_3.html#img_6

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50,000 children missing from school: Australia’s ‘hidden disaster’ revealed

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Oceania/ Australia/ 03.12.2019/ By: Fergus Hunter /Fuente: www.smh.com.au.

At least 50,000 Australian children are completely detached from formal education at any one time, a new report has found, challenging schools and governments to face up to a «hidden disaster» that is structurally entrenched and poorly understood.

The research from the University of Melbourne’s Graduate School of Education has sounded the alarm on children disappearing through «trap doors» in education systems that are failing to accommodate young people’s needs and embrace those who are struggling.

«Australia has a very serious educational problem that we seemingly do not want to acknowledge,» the researchers, Jim Watterston and Megan O’Connell, concluded. «It is an issue that needs to be brought out into the open and receive urgent attention.»

Through modelling based on internal education department data and statistics from multiple other sources, the report concluded 50,000 was a conservative estimate of the number of unaccounted school-age children who are completely disconnected from any form of education.

Some of the detached children may never have been enrolled in school while others fell out of the system along the way, having been expelled, dropped out, or moved home. The research emphasised this group of detached young people as distinct from students who are sporadically engaged at school.

«They’re not absent from school; they simply aren’t in one. We’ve allowed them to opt out and disappear through a range of different ‘trap doors’,» declared Dr Watterston, the dean of the Melbourne Graduate School of Education and a former teacher, principal and head of the Queensland and ACT education departments.

In the report – titled «Those who disappear: The Australian education problem nobody wants to talk about» – Dr Watterston and Ms O’Connell identified a number of drivers of detachment, including mental health issues, dysfunctional home lives, disabilities, behavioural disorders, bullying, and discrimination.

«These students either disappear or, worse still, are silently ushered out of the ‘back door’ by school leaders concerned about the reputational impact of these students on potentially lowered NAPLAN and ATAR scores or due to community concerns about their behaviour or ‘fit’,» the report found.

It lashed mainstream school systems for exhibiting hostility to students seen as problematic, who become «collateral damage» in a competitive school market focused on academic achievement.

The researchers have put forward a series of recommendations to tackle the issue. They called for a national approach led by the federal government, including early intervention and boosted support for accessible education programs and alternative environments to mainstream schools.

One student who has experienced disengagement and detachment from education, Eddie Wilkins, told The Age and The Sydney Morning Herald schools had failed to manage his personal circumstances.

Eddie, 16, has come from a difficult background and dealt with a number of behavioural issues. Having grown up in Bayswater in Melbourne’s east, he was excluded from the classroom for all of year 5, missed all of year 8 following surgery, only attended six hours a week in year 9 and was expelled in year 10.

«From my point of view, it was pretty unfair,» he said.

He said his teachers had been hostile to him because of his record and dismissive of his issues, including a sensory disorder that makes him sensitive to certain clothing.

«They’re pushing kids for better results – and I guess that’s a good thing – but the kids who aren’t getting good results are just ignored,» he said.

Eddie eventually ended up at Lynall Hall Community School in Richmond, an alternative setting that is significantly more accommodating to his needs. He is now more motivated to attend class.

«These kids exist right through the system,» said Dr Watterston. «It is time to take serious coordinated action to prevent our most vulnerable young people from falling through the cracks.

Source of the notice: https://www.smh.com.au/politics/federal/50-000-children-missing-from-school-australia-s-hidden-disaster-revealed-20191126-p53e5z.html

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Education Can’t Wait Invests In Ethiopia Refugees’ School

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Africa/ Ethiopia/ 03.12.2019/ Source: newbusinessethiopia.com.

Education Can’t Wait (ECW), a global fund dedicated to education in emergencies, invests in the construction of 84 classrooms for refugees in Gambella region of Ethiopia.

The classrooms inaugurated this week were constructed in Nguenyyiel, Terkidi, Kule, and Jewi refugee camps and will enable 8,500 refugee children, 38 per cent of them girls, to receive quality education on a double shift basis, according to the press statement from UN agency for children – UNICEF.

The classrooms have been constructed as part of a US $15 million two-year investment from Education Cannot Wait aimed at expanding education opportunities for children affected by emergencies and protracted humanitarian crisis in refugee camps and host communities in Gambella and Benishangul-Gumuz regions.

In addition to these classrooms, Education Cannot Wait is supporting the construction of three new inclusive model secondary schools and 41 classrooms in eight secondary schools to benefit 3,600 children from refugee camps and the surrounding host communities in the two regions. The schools will be fully fitted with water, toilets, and furniture.

Since April 2017, Education Cannot Wait’s investment has surpassed its targets and reached over 138,000 children in refugee and host communities in the two regions.

The support has included training of 683 teachers at certificate and diploma level, distribution of 500 education and recreation kits and provision of school grants to improve education quality, training refugee and host community teachers in child-centered teaching methods and conducting accelerated school readiness classes for over 12,000 out-of-school children aged between six and seven years.

Partners in the school construction project include the Ministry of Education, Regional Education Bureaus, the Agency for Refugee and Returnee Affairs, UNHCR, UNICEF, Plan International and the United Nations High Commission for Refugees.

ECW was launched by international humanitarian and development aid actors, along with public and private donors, to address the urgent education needs of 75 million children and youth in conflict and crisis settings. To date, ECW investments span more than 30 countries affected by armed conflict, disaster and forced displacement.

ECW’s investment modalities are designed to usher in a more collaborative approach ensuring relief and development organizations join forces to achieve education outcomes.

ECW is hosted by UNICEF. The Fund is administered under UNICEF’s financial, human resources and administrative rules and regulations, while operations are run by the Fund’s own independent governance structure.

Source of the notice: https://newbusinessethiopia.com/education/education-cant-wait-invests-in-ethiopia-refugees-school/

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Reviving Higher Education in India

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Asia/ India/ 03.12.2019/ Fuente: www.brookings.edu.

India has seen a dramatic increase in the capacity of its higher education sector in the last two decades. Enrolment in higher education has increased four-fold since 2001. With a Gross Enrolment Ratio (GER) of 26.3% (AISHE 2018-19), we are close to achieving the target of 32% GER by 2020. However, many important questions such as the quality of Higher Education Institutions (HEIs) and employment of graduates merit further examination.

In this report, we address these questions by examining the enrolment trend and patterns; graduation and employment patterns; and the quality assurance framework for HEIs in India. We also track the policy shifts that enabled this expansion. We offer context to India’s expansion by comparing it to other countries. We also compare the growth of India’s higher education sector to that of China over the last 25 years.

Despite the increasing number of professional colleges, three-year degrees in arts, commerce and sciences remain the most popular programmes as evidenced by high enrolment rates.

  • India has seen a rapid expansion in the higher education sector since 2001. There has been a dramatic rise in the number of higher education institutions (HEIs) and enrolment has increased four-fold. The Indian higher education system is now one of the largest in the world, with 51,649 institutions.
  • Despite the increased access to higher education in India, challenges remain. Low employability of graduates, poor quality of teaching, weak governance, insufficient funding, and complex regulatory norms continue to plague the sector. India’s gross enrolment ratio (GER) in 2018-19 was 26.3% but still far from meeting the Ministry of Human Resource Development’s target of achieving 32% GER by 2022.
  • As the government evaluates proposals to reform the University Grants Commission and implement the recently proposed Draft New Education Policy 2019, this Brookings India report takes a wider view of reforms necessary to respond to challenges facing higher education in India today. It examines the capacity of HEIs with respect to students as well as teachers; governance and accountability; funding and affordability; research and innovation; and, regulatory regime, to create a globally relevant and competitive ecosystem that can produce employable graduates and sophisticated knowledge workers.
  • The exponential growth of the sector has been due to the increased demand for higher education. The higher education sector has grown across all levels and disciplines. However, broad trends and patterns in enrolment, graduation and placement suggest that access to higher education continues to remain a challenge, especially at the postgraduate level.
  • Given the low proportion of students that go on to pursue postgraduate and doctoral education, a shortage of qualified teachers is a further problem that is plaguing even the best universities in India. High entry barriers, poor incentive structures, stringent tenure rules and rigid promotion practices lead to a limited supply of faculty.
  • Faculty shortage, low inputs available for research and inadequate industry linkages amplify the existing limited uptake of good quality independent research in HEIs across all disciplines. We find that while countries like the United States, China and South Korea have invested in research to build a skilled, productive and flexible labour force, HEIs in India, in contrast, lack the culture of independent academic research.
  • The higher education sector in India is crippled due to the lack of financial, academic and administrative autonomy granted to institutions. Overall, this has resulted in the poor quality of institutions as well as education. Under the affiliating university model, the supervisory authority for most colleges is the university or a government authority; both lack the capacity to effectively regulate their constituent colleges and hold them accountable. In contrast, autonomous HEIs are at an advantage since they have the power to constitute their own academic councils and make decisions on academic matters.
  • In the last three decades, the government has taken a step back from its role as the primary funder of higher education. Union funding for government and government-aided HEIs is skewed in favour of central universities, and state governments spend a lot more than the central government on higher education. While, there is little to no data on how the higher education sector is funded, we do know that household expenditure on higher education is now the biggest source of funding. Private HEIs are funded almost entirely by student fees. Research suggests that the average tuition fee for an engineering degree from a private institution is almost twice as that of a public institution, while private HEIs account for three-fourths of all enrolments.
  • Limitedassessment and accreditation capacity of the NAAC and NBA has been a significant barrier in linking the performance of an institution to autonomy and funding decisions. Thus far, NAAC has retained the exclusive power to accredit HEIs, allowing corruption and profiteering to creep into the sector.
  • Several proposals, committees and draft policies in the last decade have suggested the need to revamp the University Grants Commission in order to resolve the numerous roadblocks in an over-regulated regime in the Indian higher education sector. The distribution of functions, roles and responsibilities among several agencies and providers has inhibited innovation and creativity, and led to issues with accreditation of HEIs, their autonomy and inadequate funding. Some recent measures—for instance, granting Institution of Eminence status to select HEIs, enactment of IIM Bill 2017, many proposals made under the DNEP19—demonstrate that these issues have been acknowledged and reforming the regulatory regime is non-negotiable.

 

Fuente de la noticia: https://www.brookings.edu/research/reviving-higher-education-in-india/

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Argentina: Cayó el proyecto que obligaba a los colegios a educar con perspectiva de género

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América del Sur/ Argentina/ 03.12.2019/ Fuente: es.aleteia.org.

A pesar del revés parlamentario, es previsible que esta ley y la del aborto vuelvan al Parlamento el próximo año

El proyecto para reformar la Ley argentina de Educación Sexual Integral – ESI- perdió el sábado estado parlamentario pese a haber sido aprobado en comisiones y, si ha de llegar a las cámaras para ser debatido, deberá nuevamente ser presentado y obtener dictamen. El proyecto reforzaba la obligatoriedad de una ley que tiene 13 años en el país a partir de forzar a colegios e instituciones con ideario propio a dar los contenidos según los provee el Estado.Mientras que la ley vigente señala la Educación Sexual Integral articulando aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos, el proyecto caducado, que probablemente vuelva a ser presentado en 2020, explicita que los conocimientos en la materia deben ser “científicos y laicos” y se articula con leyes sancionadas con posterioridad como la Ley de Identidad de Género y Matrimonio entre personas del mismo sexo.

El otro cambio importante que introducía el proyecto tenía que ver con la modificación al apartado que aclaraba que cada comunidad educativa puede incluir en el proceso de elaboración de su proyecto institucional, la adaptación de las propuestas a su realidad sociocultural, “en el marco del respeto a su ideario institucional y a las convicciones de sus miembros”.

La propuesta de modificación eliminaba esta facultad de los colegios, desconocía la importancia de los idearios con los que los colegios son fundados, aunque sí permitía la participación en la aplicación de los contenidos de “centros de estudiantes, sindicatos docentes, organizaciones defensoras de los derechos de las mujeres, de la diversidad sexual y de género, de las personas con discapacidad y de los pueblos originarios”. Es decir, religiones occidentales no, pero corrientes aborígenes, por más que sus contenidos no sean laicos, sí.

La obligatoriedad regía para todo tipo de educación, pública, subvencionada o privada, indistintamente.

Hubo manifestaciones en contra del intento parlamentario, muchas silenciadas por medios de comunicación. Tanto la Conferencia Episcopal Argentina como la Alianza Cristiana Evangélica de la República Argentina – ACIERA- emitieron comunicados.

El documento de los obispos renovó el Sí a la Educación Sexual que ya había sido proclamado recientemente, aunque aclaró que “la educación sexual integral debe respetar la libertad religiosa de las instituciones, y la libertad de conciencia, derecho sagrado e inalienable que debe ser siempre custodiado”. Y reiteró: “son los padres los primeros educadores de sus hijos, y que a la escuela y al Estado le corresponde un papel subsidiario en esa tarea”.

Según lo anunciado por los afines al nuevo gobierno que asumirá el 10 de diciembre, y según la insistencia de algunos de los nuevos parlamentarios más sonantes, este proyecto, así como el de legalización del aborto, acaso los más teñidos de ideología de género aún sin sancionar en la Argentina, serían tratados en la futura composición del Congreso. En ambos, además de los temas de fondo, emerge la imposibilidad de educar y obrar colectivamente de acuerdo a conciencia y convicciones personales que lleven a fundar colegios u hospitales.

Las personas tienen “la libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia”, dice la Declaración Universal de Derechos Humanos.

El proyecto de reforma de la ESI desconocía abiertamente las ideas con las que a lo largo de la historia democrática argentina miles de cristianos fundaron y al día de hoy fundan y dirigen colegios, así como padres que en función de los enfoques eligen estos colegios, sean cristianos o no. Los discriminaba con respecto, por ejemplo, a grupos feministas o incluso de religiones aborígenes.

Vida, familia y libertad, de la mano, se anuncia, volverán a ser protagonistas en la agenda parlamentaria argentina 2020.

Fuente de la noticia: https://es.aleteia.org/2019/12/02/argentina-cayo-el-proyecto-que-obligaba-a-los-colegios-a-educar-con-perspectiva-de-genero/

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