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CNTE pide a López Obrador derogar la reforma educativa

Noticias

América del Norte/México/22.08.18/Por Héctor Molina/Fuente: www.eleconomista.com.mx.

La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación de la Ciudad de México pidió al presidente electo Andrés Manuel López Obrador derogar por completo la Reforma Educativa y de no hacerse, realizarán movilizaciones como último recurso de presión

La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) de la Ciudad de México afirmó a través de los representantes de la sección 9, 10 y 11 que en caso de que la próxima administración federal encabezada por Andrés Manuel López Obrador no derogue por completo la Reforma Educativa realizarán movilizaciones como último recurso de presión.

“Ese mensaje y esa situación de claridad que tenemos la debe tener López Obrador y todos los diputados locales y federales que fueron votados a través de esta coyuntura electoral; no puede ser, independientemente de que ellos decidan aliarse (Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y AMLO), a quién deben escuchar y a quién no, porque ahí va a estar la Coordinadora.

“Y tendremos que utilizar en su momento, si es que esto no se escucha, las movilizaciones como último momento de presión para ser escuchados, igual que lo hicimos con el gobierno actual, los diferentes plantones, las diferentes marchas, no son resultados de una locura”, dijo, Enrique Enríquez, secretario general de la sección 9.

En conferencia de prensa este lunes, Enríquez señaló que desde que se aplicó la Reforma Educativa en el país ha existido corrupción en la evaluación de docentes incluso por parte del mismo Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).

“Ni Elba Esther, ni (Juan) Díaz de la Torre (actual líder del SNTE). Estos personajes han denostado y han hecho del magisterio y de todo lo que ha implementado carrera magisterial en su momento o en otros estilos la corrupción; ustedes dirán los maestros han sido evaluado o se han metido a la carrera magisterial sí, pero al final los que tenían los exámenes, por ejemplo, en carrera magisterial era el SNTE y los vendían osea fomentó la corrupción ahí”, apuntó.

Asimismo, las secciones se pronunciaron en contra de que se realice una consulta pública generalizada sobre la Reforma Educativa ya que, afirmaron, se trata de la creación de un modelo educativo en el que se debe poner en el centro a los maestros, alumnos y padres de familia.

Por otra parte sobre la libertad de Elba Esther Gordillo Morales, exlíderesa histórica del magisterio, el secretario general de la sección 9 apuntó que están en desacuerdo.

“No se trata de que Elba Esther regrese, estamos en desacuerdo. La CNTE en todos los estados donde tiene presencia va a luchar porque los maestros democráticos, los maestros de cada sección del país, sean respetados en su derecho a la libre elección de sus representantes y no como hasta ahora ha sucedido”, afirmó.

Además de esto, las secciones precisaron que aunado a la derogación de la Reforma Educativa también se discutirá en octubre la propuesta de un aumento salarial generalizado para todos los maestros y personal administrativo de las escuelas públicas del país.

Fuente de la noticia: https://www.eleconomista.com.mx/politica/CNTEpide-a-Lopez-Obrador-derogar-la-reforma-educativa-20180813-0043.html

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Concurso escolar financia y asesora proyectos de transformación social de todo Chile

Noticias

América del Sur/Chile/22.08.18/Fuente: www.biobiochile.cl.

La Universidad Academia de Humanismo Cristiano (UAHC) ha abierto la invitación a estudiantes de enseñanza media de todo Chile, a participar del Concurso Interescolar de Iniciativas Juveniles Ciudadanas de Transformación de Realidades, Transforma.

Transforma es un concurso que busca fortalecer la formación cívica de estudiantes secundarios del país, a través del desarrollo y creación de proyectos, acciones y experiencias concretas que contribuyan a mejorar la calidad de vida de sus comunidades.

La invitación es a que los y las estudiantes elaboren un proyecto enfocado en su comunidad y territorio, ya sea para abordar una problemática y proponer una acción de transformación; o para sistematizar y poner en valor saberes conocimientos o experiencias locales.

La iniciativa busca incentivar a las y los jóvenes para que se involucren con las expresiones y problemáticas de sus comunidades locales, en el marco de las nuevas políticas de formación ciudadana del Ministerio de Educación.

Asimismo, se espera que el proyecto, tanto en su diseño como en su implementación, proponga formas de trabajo colectivas, colaborativas y participativas; logrando dialogar con diversos actores de la comunidad educativa y local.

Pueden ser parte de esta innovadora convocatoria mejoras y propuestas sobre medio ambiente, salud, género, convivencia escolar y ciudadana, entre otras. La fecha máxima de plazo de recepción de postulaciones es el 7 de septiembre de 2018.

Los proyectos ganadores obtendrán hasta un millón de pesos para su implementación, además de la asesoría para su correcta presentación y ejecución, a cargo de docentes de la UAHC.

En tanto, el jurado está formado por expertos en Formación Ciudadana y parlamentarios de distintas comisiones.

Cedida

La convocatoria y postulación está abierta a los y las estudiantes de enseñanza media y sus profesores y profesoras de todo el territorio, a través del formulario de inscripción disponible para su descarga en www.academia.cl. Para conocer mayor información, pueden escribir al correo comunicaciones@academia.cl.

Fuente de la noticia: https://www.biobiochile.cl/noticias/artes-y-cultura/actualidad-cultural/2018/08/13/concurso-escolar-financia-y-asesora-proyectos-de-transformacion-social-de-todo-chile.shtml

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AUSTRALIA Call for sweeping changes in tertiary education system

Noticias

Oceania/Australia/Universityword

The Australian government should assume responsibility for all tertiary education and training while the differences in funding between universities and technical colleges should be abolished, a new report says.

The radical proposals are among a sweeping set of recommendations in a report by the multinational professional service company, KPMG.

As well as abolishing the differences in funding and student loans between technical colleges and universities, the report says the federal government should oversee ‘a cohesive tertiary education system’.

Released on 1 August, the report – Reimagining tertiary education: From binary system to ecosystem – points to the inadequacies in Australia’s two-tier tertiary education system of universities and colleges of technical and further education.

Instead, it says what is required is a flexible learning framework likely to be required by changing workplaces in coming years.

Co-author of the report, Professor Stephen Parker, said Australians needed a unified funding framework for all tertiary education.

«The main issues we’re facing are that we have university and vocational sectors that are planned separately, the distinction between higher and vocational education is too sharp and we’re not planning a national system to equip us for a changing economy,” said Parker, a former vice-chancellor of the University of Canberra.

«We need a unified funding framework for all tertiary education … we need to rebalance the sector upward to benefit vocational education providers,» he said.

«Various European countries are further ahead in rewarding high levels of practical training. While the UK has introduced degree apprenticeships and Singapore has a major initiative around skills, we are not in a position to have a national initiative because of the federal-state higher vocational split.»

The federal government took over funding and organisational responsibility for higher education from the states in 1974, while the states retained control of the technical and further education colleges.

Among numerous other issues, this has led to ongoing disputes between state and federal governments over how much money each should allocate to the various sectors.

In a series of 10 recommendations, the KMPG report calls for the different education categories that are used for funding allocations to be abolished, although the word ‘university’ should continue to be protected.

It says this would mean research-focused institutions (that is, universities) were no longer advantaged in funding terms over ‘teaching-only’ providers (that is, the vocational colleges).

The report also calls for a more equitable federal loan-financing system for students undertaking vocational education or other non-university courses. At present, most college students must meet most or the full cost of their studies.

This is in contrast to university students who contribute an average 42% of the cost of an undergraduate degree. In addition, these students do not have to pay their fees upfront but can repay what they owe over many years through a government loan system and then only when they graduate and are earning an income.

The report says the funding disparity between university and vocational courses may be further embedding economic and social inequalities between students.

Under the current funding model, universities have also been able to add courses such as law that generate more government funding while adding to a surplus of lawyers and other professionals.

But Chief Executive of Universities Australia, Catriona Jackson, said KPMG’s proposals to “fix” Australia’s vocational education system would instead damage the nation’s “world-class university system”.

Jackson said Australian universities shared an ambition with their vocational education colleagues to see the sector repaired.

She said, however, it would be a “grave mistake” to think the way to achieve that goal was to dismantle the policy settings that gave Australia a world-class university system.

“To face the challenges of a rapidly changing economy, Australia needs both a high-quality vocational education and training system and world-class universities,” Jackson said.

“There is no doubt that VET faces serious problems after years of systematic de-funding with budget cuts. The answer is to fix VET – not to subject universities to similar experiments.”

Jackson said Australia’s “high-quality universities” were the backbone of Australia’s education export sector, contributing AU$30 billion (US$22 billion) a year to support Australian jobs and living standards.

“Any policy change that undermines the strength and quality of our university system would be an economic own goal that would undermine our attractiveness to international students.”

Universities would be pleased the KPMG report endorsed the longstanding policy to restore Australia’s uncapped system of university enrolments – the so-called ‘demand-driven system’ – which the current federal government has scrapped.

But she said the KPMG proposals would also lead to greater privatisation of post-school education in Australia, by giving private for-profit providers wider access to taxpayer-funded loans.

«The last time that was attempted, it created a AU$1.2 billion disaster for the [vocational education] loans scheme, with dodgy providers swooping in to help themselves to public money. Why on earth would Australia expose its world-class university loans scheme to that sort of risk?»

Fuente: http://www.universityworldnews.com/article.php?story=20180802170700760

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Children losing out on education in EU migration deal

Noticias

By: hrw.org/Bill Van Esveld/ 22-08-2018

«I get depressed here. I want to go to a good school to study,» said a bright, 12-year-old girl from Afghanistan, who’s been stuck for six months in the grim Moria refugee camp on the Greek island of Lesbos. «If we don’t study we won’t have a future and we won’t become successful.»

The European Commission’s humanitarian agency agrees: «education is crucial» for girls and boys affected by crises, and is «one of the best tools to invest in their long-term future.»

So one might expect that the European Union would demand to see educational results for its money in Greece, where by some counts it has spent over $14,000 [€12,100] in aid for every migrant and asylum seeker.

One would be wrong, especially when it comes to asylum-seeking and migrant children stuck on the Aegean islands.

The importance of children having an education seems to have been trumped by a Greek government policy, backed by the EU, of keeping most asylum seekers who arrive by sea from Turkey confined to the islands until their asylum claims are adjudicated, rather than transferring them to the mainland where services are better.

Human Rights Watch research has found that on the Aegean islands, where at any given time there are more than 3,000 school-age asylum-seeking children, fewer than 400 are in school.

In Syria, which many of the refugees are fleeing, net primary school enrollment was 63 percent in 2013 (the latest available figures), two years after the war erupted.

Greece has opened pre-school classes for some children in the government-run camps on the islands. But the other children in those camps – unlike children in camps on the mainland – have no access to formal education.

Overcrowded camps

The Greek education ministry has opened formal classes tailored to children who do not speak Greek and who have been out of school, but they serve only a small number who were allowed to leave the government camps for shelters or subsidised housing.

Right now the Greek authorities are trying to close a volunteer shelter that was the first on the islands to help asylum seeking children enrol in public schools.

The Greek government has claimed it is impractical to provide access to education to children in the island camps, since they are «on the move.» In reality, new arrivals to the islands continue to outpace deportations to Turkey and transfers to the mainland.

Colleagues and I met children who had been stuck in the overcrowded, unsanitary, dangerous camps for up to 11 months without even the respite that going to school could provide.

Greek law makes education compulsory from ages five to 15 and provides that all children have the right to go to school, including asylum seekers without all their papers.

So it was welcome news in April 2018 when Greece’s highest court ruled that there was no basis in law for containing new arrivals on the Aegean islands. But while the government has transferred over 10,000 people since November to the mainland, where there are more educational resources, it refused to implement the ruling and instead adopted a law to reinstate the policy.

Wishful thinking

The Greek ministry for migration policy has also played an opaque and at times unhelpful role, blocking the education ministry from opening more classes on the islands in 2017.

Education is critical to refugee children’s ability to integrate and contribute in Europe. And investing in education more than pays for itself; every dollar spent on education reaps two in earnings and health benefits.

Despite all that EU money, Greece seems to do a worse job educating asylum seeker children than countries like Jordan and Turkey, which have lower gross national incomes per capita and vastly more refugee children, and enrolment rates above 60 percent.

By one count, enrollment in Greece was 55 percent – and that only counted the minority of children outside camps across the country, not the majority who are in camps.

Despite the wishful thinking of some European politicians, there is little prospect that most asylum-seeking children in Greece will go to Turkey any time soon. Greece faces a choice between squandering the talents and harming the integration and future of thousands of children or doing the right thing and making sure they can go to school.

*Fuente: https://www.hrw.org/news/2018/08/06/children-losing-out-education-eu-migration-deal

*image information: A child in the Moria “hotspot” camp on the Greek island of Lesbos, December 2017. Parents in the camp said their children cannot access adequate healthcare. © Bill Van Esveld / Human Rights Watch, 2017.





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					Education solutions for the growing transformation in technology
				

									

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By: http://www.itnewsafrica.com/


society lead by technology is rapidly transforming the way the youth use and digest digital transformation, both socially and on an educational level. As part of Acer Africa’s commitment to bring e-learning into the classrooms, together with the University of Johannesburg (UJ) hosted a 12-week technology crash course which was held as part of the university’s Workplace 4.0 Project, enabling students to think digitally, create and develop from their lecture rooms.


The Project


Entitled the FridayClub, these classes encouraged and taught students to code and learn the basics of the 4th Industrial revolution. Every week lecturers, as well as Acer Africa, met to work through various aspects of digital technology, with a specific focus on the Acer CloudProfessor as a teaching device. The students used the Acer CloudProfessor and Gigo kit to build various mechanical robotic items and program them to perform basic functions.


For example: Building a lift, or rack and pinion motor and then using the CloudProfessor to program it to perform a task. Students majoring in the Public sector were given first-hand experience in understanding how sensors and IoT will impact and benefit administration. One student who is currently doing her masters in farming crickets for food security used the CloudProfessor as a prototyping tool and designed a model of a cricket farm that could be controlled through a mobile app to turn the heat on and off as needed.


Glenn du Toit, Acer Africa BYOC Digital Business Development explained, “The lessons focused on transformation and education around what is possible with the standard of technology we have available to us today. We conducted various practical lessons with students which demonstrated Blockly and Javascript as coding languages.” He adds, “The FridayClub at execution was as an experiment for the teachers and tech experts deploying this into the classrooms. Average classes run for 45 minutes up to an hour, so we had to monitor what we were able to achieve in this time and how much could be taught and learned, in order to adapt our execution on a more permanent basis.”


Technoculture – Where the need lies


‘Technoculture’ as described by Dr. Arno Louw, Centre for Academic Technologies Laboratory at the University of Johannesburg (CATLab), is based on a mix of visual, written, and social media data that could be used in innovative ways to find solutions to emerging global problems. The question asked by many educators is whether students are sufficiently equipped to find these solutions and apply a trajectory to the process.


Acer Africa believes that transformation is needed in higher education among staff and students, where technology becomes an equaliser for 21st-century survival in our Afro-technoculture.


Louw explains that “The student’s backpack has been replaced with a smart device − the electronic device which provides the tools for access, teaching, learning, assessment, discovery, communication, leisure, etc. The use of electronic devices also encompasses the ability (skill set) to master and manipulate these devices over and above the digital skills needed to merely access e-content. Consequently, the art of e-learning is here to stay, and has evolved from future aspiration to daily habit.”


Acer CloudProfessor


The reason why the CloudProfessor was deployed as the programming tool for this project is due to the fact that it ticked all the correct boxes needed for the experiment and class structure:


1. Easy to use for beginners


2. Lessons can be made more complicated for learners who have used technology before


3. It’s durable, functional and tough to be used by kids with hard grips


4. The lessons were available and skills appropriate (i.e. easy to understand)


5. A full lesson was accomplished in under 45minutes


“CloudProfessor is aimed at making technology accessible to everyone and moreover educating the current generation on how to code and use sensors and motors to build a digital solution for everyday problems,” explains du Toit.


He adds, “With CloudProfessor, we are able to give everyone the opportunity to see how easy it can be to design the next great innovation by combining actual sensors and motors and then choosing between a variety of programming languages, including JavaScript, as well as Blockly, to get their innovation programmed and working. This provides younger learners with the building and visual interface they need to start innovating in the new Internet of Things era.”


The Future of Education


Education solutions for real-world problems are the future. The education system is the grass root level where these solutions are born and bred in an open learning environment.


“Electronic device manipulation skills, currently required by the workforce industry, entail customised coding and adding accurate moving parts to devices. The combination of these two skills is generally known as robotics. The CAT Lab established in 2017, endeavours to assist students and educators to learn and experiment on basic computer coding. This programming includes basic robotics,” says Louw.


“The biggest takeaway for UJ from the FridayClub was the learning how technology fits into the various careers learners have chosen to pursue and not limiting the education of the 4th Industrial revolution to only the engineering IT faculty and science faculties. The understanding that IoT and digital technology plays a role in every faculty needs to understood fully in order to bring in a new area of learning,” says du Toit.


While the 12-week project has ended, the Acer CloudProfessor and the CAT Lab team aims to extend the FridayClub to the wider community and to enthusiastic school learners in Soweto. Future endeavours for 2018 will include 3D printing, virtual reality (VR), holograms, and augmented reality (AR) in teaching and learning. A CAT Lab training room and open working space are also available for lecturers with WiFi access.


Edited by Daniëlle Kruger


*Fuente: http://www.itnewsafrica.com/2018/08/education-solutions-for-the-growing-transformation-in-technology/


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					La salud y la educación de los pueblos indígenas de México: Apuntes de propuestas de acción
				

									

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Por Educación Futura


La salud y la educación de los pueblos indígenas de México en el Plan Nacional de Desarrollo (2018-2024): Apuntes de propuestas de acción


Bertha Dimas Huacuz


    

  1.  SALUD PÚBLICA Y MEDICINA INTERCULTURAL COMUNITARIA
    2. 



Un elemento básico del perfil poblacional y sociocultural del México indígena actual consiste en que un número creciente de familias indígenas viven en entornos urbanos severamente marginales y sin servicios básicos. Más de la mitad de los indígenas de México habitan, ya, en zonas urbanas y no en el campo (54 por ciento). Además, la población indígena estimada (2010) es de alrededor de 17 millones (INEGI); es decir, 15 por ciento de la población total, y no el 10 por ciento, o menos, que todavía se maneja en muchas esferas de la administración pública, con implicaciones que resultan en una menor asignación de recursos gubernamentales a regiones indígenas.


La situación de la salud y la enfermedad en los pueblos indígenas de México y Michoacán se debe abordar desde la perspectiva del nexo de la pobreza, la inseguridad alimentaria, la desnutrición, la degradación del medio ambiente, la insalubridad y la enfermedad. Se deben considerar igualmente la precariedad de los servicios médicos y las brechas de atención a la salud existentes en las comunidades indígenas del país, a la vez que las limitaciones del “Modelo Intercultural” aplicado por los servicios institucionales de salud.


Consecuentemente, en un marco conceptual del derecho a la salud, a la alimentación y a un ambiente saludable se propone la necesidad del establecimiento de un sistema integral de salud comunitaria para los pueblos indígenas, cimentado en: [a.] el ejercicio de las autonomías jurisdiccionales locales y la revalorización de las estructuras de convivencialidad comunal, culturalmente pertinentes en la atención a la salud; [b.] la investigación/ promoción y aplicación de saberes tradicionales y etnoprácticas de medicina y salud pública; y [c.] la formación (y contratación por el sistema) de médicos indígenas, bilingües, en un contexto de educación universitaria intercultural.


PROPUESTA: ACCIÓN COMUNITARIA Y EDUCATIVA EN SALUD


Los elementos de una nueva estrategia y de programas de acción en salud indígena intercultural, de la manera como se proponen en este documento, tienen como punto de partida el necesario reconocimiento, por parte los gobiernos estatal y federal: 


Primero. De que la salud integral y de calidad es un derecho universal y constitucional— exigible hoy. No es un regalo que no llega.


Segundo. De la autonomía y ejercicio de la jurisdicción y atribuciones de gestión local, en base a los preceptos constitucionales y los convenios internacionales; y


Tercero. De la necesidad de nuevas iniciativas de intervención en salud y educación, mismas que deben contar con la jerarquía, capacidad de decisión y participación directa de profesionistas indígenas, involucrados desde la planificación y el diseño de estrategias, además de que a los programas se les asignen los recursos materiales y presupuestales suficientes.


Estas condiciones nos llevan a la necesidad de actuar, en:


    

  • La recuperación de las jurisdicciones y consolidación de la gestión del desarrollo de nuestros territorios e instituciones. Particularmente en los aspectos de la salud, para lo cual es esencial, indispensable, la participación directa de personal indígena de salud, bilingüe, bien calificado, incluyendo médicos generales y especialistas (mujeres y hombres) en cada una de las clínicas y hospitales que se encuentren ubicados en las zonas de influencia indígena.
    • 

  • Consecuentemente, se hace necesaria la educación en el área de las ciencias de la salud, misma que deberá ser de calidad, además de congruente, pertinente e intercultural. Esta educación demanda atender de manera específica nuestras necesidades médico-sociales y, por ende, de comunicación bilingüe e intercultural médico-paciente y médico-comunidad. Dentro de un programa integral de salud, se debe asegurar el acceso a las prácticas, capacitación y servicio social, además del empleo de los nuevos profesionistas indígenas.
    • 

  • La exigencia para la creación de un modelo complementario, nuestro, de centros comunitarios de salud basado en los principios originales de hospitalidad y atención integral (hospitales-pueblo; hospitales-escuela; clínica-hospital intercultural), que involucre al paciente y a la familia en una atención intercultural médica y social completa.
    • 

  • La validez de la medicina tradicional, la cual debe recibir el más decidido apoyo, fomento y promoción, además de facilitar su enseñanza y aplicación en el ámbito comunitario y por la educación formal.
    • 

  • La urgencia de la creación de un sistema integral de salud comunitaria el cual sirva, además de la atención primaria, de mecanismo de referencia, apoyo, monitoreo y evaluación permanente del estado de la salud familiar y comunitaria, incluyendo: compilación y reporte de nuestros datos estadísticos; promoción de la nutrición y el cuidado de los ancianos así como de los individuos con necesidades especiales de atención. Un abordaje más allá de las ‘pensiones’ de los adultos mayores.
    • 



El Papel de las Universidades Interculturales. Esta vertiente educativa de la medicina y la salud pública indígena, urbana/periurbana y rural, de la manera delineada en esta propuesta, tendrá que promoverse desde los espacios ya conquistados de las establecidas y, así nombradas, universidades interculturales. La aportación de estas instituciones de educación —debemos resaltar— comienza con la formación de médicos indígenas, bilingües (mujeres, hombres) —y de la formación de los maestros de los estudiantes de medicina— en un contexto de consolidación de las estructuras de acción-investigación y de formación universitaria intercultural, con pertinencia social, compromiso comunitario y calidad académica y profesional.


    

  1. EDUCACIÓN INDÍGENA INTERCULTURAL
    2. 



Para  la mejoría que se requiere en el sistema educativo nacional, por lo que corresponde a la formación integral de los jóvenes indígenas de educación media superior y superior, se debe partir de un conocimiento de las brechas educativas a las que estos se enfrentan (mujeres, hombres), en base a un marco conceptual del derecho a la educación. Esto es, bajo los lineamientos constitucionales de educación gratuita, laica, culturalmente relevante y de calidad, en un contexto de diálogo (intercultural) equitativo de saberes.


Para el caso de Michoacán, se deben considerar: [a.] la situación de discontinuidad estructural de la educación intercultural bilingüe (EIB) que se ofrece en la entidad (i.e., la falta de educación media superior intercultural); y [b.] los elementos de diagnóstico/ desempeño de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM), tendientes a la definición de un modelo renovado de educación superior intercultural-indígena para la entidad, a la vez que a la reforma y consolidación de la UIIM.


ESTADÍSTICAS BÁSICAS


Mientras que en México un joven hablante de alguna lengua indígena, alcanza solamente 6.6 años de escolaridad (en promedio), la educación de un joven no indígena es de 9.4 años (INEE, 2016, 25). A su vez, el 60 por ciento de la población de hablantes indígenas de México —mayor de 24 años de edad—, no terminó su educación primaria, en tanto que apenas 33 por ciento cuenta con la primaria completa. Por su parte, solo el 5 por ciento de este mismo universo poblacional terminó la secundaria; y, aproximadamente, solo el 2 por cientoalcanzó estudios completos de educación superior (INEGI, 2015).


Educación Media Superior y Superior. Debe subrayarse que el eslabón más débil del Sistema Educativo Nacional (SEN), en su totalidad, y de la educación intercultural bilingüe (EIB) del país, en particular, radica en el nivel de la Educación Media Superior (EMS). Es así que, solo el 51.0 por ciento de la población nacional cuenta con EMS completa (segmento poblacional de 20-24 años de edad), i.e., muy limitado, en sí; comparativamente es también muy bajo frente a otros países de la OCDE y de Latinoamérica.


Para los indígenas de México, este indicador es de 35.5 por ciento; para los no indígenas, es de 52.7 por ciento. Entre los habitantes de Michoacán (indígenas y no indígenas), solo el 38.4 por ciento cuentan con la EMS completa: el más bajo en el ámbito de las entidades federativas (INEE) (¡!).


Estas brechas se amplían significativamente en el ámbito de la educación superior (ES). Continuando con datos del INEE: Sólo el 20.4 por ciento de los mexicanos (segmento 30-34 años de edad) cuenta con (al menos) la licenciatura. En Michoacán este indicador es del 15.1 por ciento. Diferenciando en base a la adscripción étnica, para los mexicanos no indígenaseste porcentaje alcanza el 21.7 por ciento; para los indígenas del país es apenas del 8.1 por ciento. La proporción de mujeres rurales, indígenas y pobres, que tienen acceso a las aulas universitarias, es todavía menor como consecuencia de las barreras sociales y de género existentes.


Es evidente, por lo tanto, que el subsistema de educación intercultural bilingüe del país no ha logrado eliminar las brechas sociales y regionales; ni ofrecer educación de suficiente calidad, en general, y con pertinencia lingüística-cultural, en particular. La situación de acceso extremadamente limitado de los indígenas a la educación superior todavía se presenta en nuestros días cuando se ha cumplido más de la primera década de la creación de las universidades de vocación intercultural e indígena en México.


LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN MICHOACÁN


Discontinuidad Estructural. Michoacán cuenta con una estructura mínima establecida de EIB que abarca de preescolar a la secundaria. La entidad cuenta también con algunas instituciones de educación superior intercultural (Normal Indígena de Cherán, Tecnológico Superior P’urhépecha-Cherán, Universidad Intercultural Indígena de Michoacán-UIIM), pero la educación de nivel medio superior intercultural no está contemplada en los programas oficiales, ni opera una sola escuela oficial “intercultural” del nivel EMS.


En relación a la educación superior que se ofrece en el ámbito regional de Michoacán, es común que se presente un movimiento anual de estudiantes “rechazados”. Esto es por falta de cupo suficiente en la principal universidad estatal (Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo). Paradójicamente, por otro lado, la matrícula de la UIIM ha disminuido de manera pronunciada en los últimos años, ‘fenómeno’ que se está buscando revertir con la creación de carreras ‘calcadas’ de otras universidades, sin atención a los intereses y expectativas de desarrollo profesional de los jóvenes indígenas de la entidad. La UIIM opera desde 2006, al igual que la mayoría de la universidades interculturales oficiales de México, y sus carreras se derivan, genéricamente, del “Modelo Educativo de Universidad Intercultural” (CGEIB-SEP).


PROPUESTAS: EDUCACIÓN INTERCULTURAL


La educación intercultural debe valorarse como lo que es: un instrumento de integración social, pluricultural, reconquista (recuperación) de los pueblos indígenas; elemento cardinal de equidad étnica, intergeneracional y de género. En consecuencia, la educación de los jóvenes indígenas (mujeres, hombres), no puede continuar siendo incompleta ni de segunda calidad. La educación indígena intercultural bilingüe, en todos los niveles, debe, por lo tanto:


Primero. Expandirse —con impacto nacional—, como vertiente principal del sistema educativo, bajo un ejercicio efectivo del marco constitucional ampliado de pluriculturalidad, atendiendo el “Convenio 169” de la Organización Internacional del Trabajo, y otros compromisos internacionales (OIT, 1989) (ONU, 2007);


Segundo. Proyectarse como el derecho a una educación integral, dotada con toda la infraestructura/ equipamiento necesarios; y, sobre todo,


Tercero. Involucrar a los indígenas en el diseño/ejecución de planes educativos propios, como ejercicio de jurisdicción indígena, respecto de una educación pública, laica, gratuita, además de distintiva en abordaje, forma y contenido.


Por lo que corresponde a la educación superior se tendrán que hacer válidos de forma explícita, en el quehacer universitario cotidiano, los enfoques distintivos de una auténtica “educación universitaria indígena intercultural”, por nosotros identificados. Entre estos se encuentran: [a.] el aprendizaje activo a través del uso/ aplicación de la biodiversidad presente en los territorios indígenas; [b.] la apreciación, vivencia y enriquecimiento del patrimonio biocultural heredado (tangible, intangible); [c.] el ejercicio de la lengua materna, dentro y fuera del campus, y su proyección verbal y escrita por medio de las nuevas tecnologías; y [d.] la aplicación de los saberes tradicionales, conjuntamente con el conocimiento científico, en la enseñanza y acción-investigación interdisciplinaria, con impacto recíproco/ transformacional de la universidad en el entorno social comunitario y con proyección al resto de la sociedad.


Planificación de la Educación Superior. Con estos fines, se propone que en los ámbitos estatal y nacional (antes de que se inicie la creación de “100 Universidades” nuevas) se formule una estrategia integral de educación superior. Esta estrategia, la cual debería elaborarse para toda el país y para las distintas regiones, con enfoque intercultural: [a.]consistiría de mecanismos bien fundamentados, con objetivos claros, metas definidas, además de la estimación de los recursos requeridos para incrementar significativamente, ambas, cobertura y calidad…’calidad’ por definir; y [b.] contaría con un sistema de seguimiento, evaluación y aprendizaje institucional, de modo de que se den a conocer los avances efectivos de resultados e impacto, en un periodo de tiempo determinado, y no solo cifras de número de escuelas/carreras creadas, presupuestos asignados, y gastos efectuados.


Garantía de Educación Media Superior Intercultural. La educación media-superior es el eslabón más débil de la cadena escolar y educativa en México y el estado de Michoacán, en general, por lo que corresponde a la calidad/ relevancia educativa y eficiencia terminal. Los “tele-bachilleratos”, intrínsecamente de baja calidad pedagógica, no podrán responder efectivamente a la reducción del rezago y la deserción al no contar con el abanico de instrumentos potenciales de la educación presencial.


Además, por lo que concierne a la educación indígena intercultural, en este nivel, no existe una sola escuela pública, oficial, en Michoacán. De ahí la necesidad que se presentó de la creación de la Escuela Preparatoria Indígena Intercultural de Santa Fe de la Laguna; una iniciativa independiente, comunal. Esta experiencia de bachillerato indígena tendría que tomarse en cuenta en la instauración de un programa de escuelas preparatorias indígenas interculturales en las diversas regiones socioculturales del país y la entidad.


Reforma de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán. Las acciones requeridas de reforma universitaria también incluyen el propiciar que se realice, dentro de la UIIM:


    

  • Una reforma académica integral, incluyendo la redefinición de oferta educativa relevante;
    • 

  • Un reordenamiento consistente, estructural y de gestión interna;
    • 

  • Un rectorado de miras estratégicas, maduro y de respeto académico, además de que el nombramiento de la persona idónea para ocupar el cargo surja de un proceso transparente de selección; y,
    • 

  • La refundación, con autonomía, de esta institución cardinal.
    • 



III. ACERVO CULTURAL


COMUNAL


Finalmente, el Plan Nacional de Desarrollo 2018-2024 deberá apoyar la gestión autónoma de los aspectos culturales, científicos, de creación y comunicación de los pueblos indígenas. Esta acción es para la preservación de la sabiduría de nuestros hombres y mujeres mayores, y para enriquecer nuestro patrimonio cultural (físico, material, tangible e intangible), a fin de facilitar el surgimiento de un nuevo arte comunal y popular; gráfico, digital y, en todos los aspectos, manteniendo la propiedad intelectual en el ámbito interno de los pueblos y comunidades indígenas.


Las manifestaciones de la cultura indígena de los pueblos originarios, tangibles e intangibles, deben reapropiarse como lo que son, elementos de propiedad comunal, antes que “patrimonio de la humanidad”.


Barrio de San Pedro Urhépati, comunidad p’urhépecha


de Santa Fe de la Laguna, Michoacán, México.


Julio de 2018


__________


*La autora es médica p’urhépecha egresada de la Universidad Michoacana. Estudió Salud Pública en la Universidad de Harvard (MPH). Directora fundadora de la Escuela Preparatoria Indígena Intercultural de Santa Fe de la Laguna (2010-2014). Sus actividades profesionales están orientadas a la enseñanza-investigación sobre temas de educación superior intercultural, y a la gestión-promoción de programas innovadores de salud, nutrición y salud ambiental en zonas rurales marginadas e indígena


Fuente de la reseña: http://www.educacionfutura.org/la-salud-y-la-educacion-de-los-pueblos-indigenas-de-mexico-apuntes-de-propuestas-de-accion/


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					La Asociación de Jóvenes por la Educación y la Solidaridad (AJPES) del norte de Camerún no para
				

									

						Noticias																	

							


							

											
África/Camerún/21.08.18/Por Ahimsa/Fuente: diarioaxarquia.com.


La AJPES (Asociación de Jóvenes por la Educación y la Solidaridad) Jóvenes que en otros tiempos, hace 18 años, AHIMSA comenzó a becar ayudándoles en sus estudios, ahora son profesores, enfermeros, administrativos, agricultores, etc., y lo más importante, protagonistas del desarrollo de sus poblados, de sus aldeas y en definitiva de su entorno. Son ahora, la estrella que ilumina el horizonte de ilusión y esperanza de los desheredados de la tierra. Pueblos, aldeas, abandonados de toda institución, tanto nacional como internacional, empiezan a escribir un futuro de esperanza, lejos del “Estrecho”, del “Mediterráneo”, de las “pateras”, de los “cayucos”, un futuro en su tierra, con sus hijos, con sus ancestros, en paz y en armonía con su entorno, y sobre todo lejos del “racismo y la xenofobia” del rico europeo.


Nuestros amigos/as de la AJPES, se han dado cuenta de la importancia de la reforestación para el desarrollo de sus aldeas, por lo que el pasado mes de julio, con la financiación de AHIMSA, se pusieron manos a la obra y sembraron 2.000 árboles ornamentales y 200 mangos. Este programa es muy ambicioso ya que se desarrollará en 10 años vista. La AJPES pretende sembrar en los próximos 10 años, más de 25.000 árboles en 7 aldeas del entorno de Ouzal.


¿Habrá alguien en alguna cumbre europea, que se entere y tome ejemplo de lo fácil y barato que resulta llevar ilusión y esperanza por un futuro mejor a los pueblos desheredados de la Tierra, en lugar de perder tanto tiempo y dinero en pensar cómo crear campos, instalar muros y alambradas para los migrantes y refugiados?


En los últimos días, la AJPES, ha celebrado múltiples reuniones con los Jefes Tradicionales y responsables Políticos de las aldeas del entorno de Ouzal (Extremo Norte de Camerún). También han tenido reuniones con los padres y madres de los/as alumnos/as que la AJPES está becando. Han realizado la entrega de material escolar a los niños y jóvenes que se han responsabilizado del cuidado de los 2.200 árboles recién plantados, y nos han mandado fotografías de los árboles plantados, de los carteles colocados en cada una de las cuatro aldeas donde se han plantado los árboles, de la puerta que se ha colocado en el “bucarú”, que sirve de almacén, donde se encuentran las herramientas que hemos comprado para la siembra, y que permanecerán aquí para ser usadas en la plantación del próximo año. También hemos recibido la fotografías de las múltiples reuniones celebradas.


Fuente de la noticia: http://diarioaxarquia.com/noticias/nacional/2018/08/20/la-asociacion-de-jovenes-por-la-educacion-y-la-solidaridad-ajpes-del-norte-de-camerun-no-para


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