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Pobreza y desigualdad en América Latina

Redacción: El Día

La pobreza y desigualdad social son los principales factores que afectan la primera infancia en la región, según un informe de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal) .

Claudia Robles, responsable de la División de Desarrollo Social de la Cepal, destacó en una cumbre en Ecuador que las desigualdades en oportunidades provocan la desnutrición crónica en niños menores de 5 años, según el nivel educativo de la madre.

Guatemala es el país con el mayor índice de desnutrición en América Latina, según el informe divulgado por la experta, que detalla que Uruguay encabeza la desigualdad en oportunidades de desarrollo con impactos a lo largo del ciclo de vida entre niños de tres a cinco años.

La situación de vida de la madre es la clave para el desarrollo del niño. Un tercio de las mujeres no tienen ingresos propios, no ejerce derechos al trabajo, educación, salud y seguridad social.

Esto se suma a la pobreza y desigualdad en América Latina que obstaculiza la posibilidad de que mujeres jóvenes se eduquen, trabajen y reciban remuneraciones, señala.

Estos fenómenos afectan directamente a la primera infancia de un niño, señala el informe.

La experta detalló que se debe generar políticas integrales de cuidado para que madres y niños accedan a servicios de calidad, y señaló que se debe reconocer y valorar los cuidados y el trabajo doméstico no remunerados mediante servicios públicos, infraestructuras y políticas de protección social.

En el encuentro participan expertos nacionales y extranjeros, quienes pretenden identificar la organización, responsabilidades y acuerdos institucionales necesarios para la aplicación en el país de la llamada “Misión Ternura”.

Esta estrategia, que forma parte del Plan gubernamental “Toda una Vida”, está dirigida a la primera infancia, que abarca desde el momento de la gestación hasta los 4 años y 11 meses de vida de un niño.

Fuente: https://www.eldia.com/nota/2018-7-4-1-10-11-pobreza-y-desigualdad-en-america-latina-opinion

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Una universidad femenina de Tokio aceptará estudiantes transexuales a partir de 2020

Redacción: El Mundo

La Universidad Ochanomizu fue también la primera institución educativa de educación superior para mujeres de Japón

Es una decisión sin precedentes en un país que no reconoce legalmente ningún derecho a la comunidad LGTBI

El 53,2 % de los nipones no apoyaría a un amigo si descubrieran que es gay

se estima que la comunidad LGBTI de Japón supone entre el 5 % y el 8 % de la población

Una universidad tokiota aceptará por primera vez en Japón a estudiantes transexuales a partir del curso 2020-2021, ha confirmado este jueves una portavoz del centro, una decisión pionera en un país que no reconoce legalmente ningún derecho a la comunidad LGTBI.

La Universidad de Ochanomizu es la primera institución educativa japonesa que va a permitir la inscripción a personas con identidad sexual distinta a la de su nacimiento, según corroboró una portavoz del Ministerio de Educación del país.

Fundada en 1875, la de Ochanomizu fue también la primera institución educativa de educación superior para mujeres de Japón.

Los centros educativos femeninos del país asiático sólo permiten actualmente solicitar plaza a aquellas personas inscritas como mujeres en el sistema de registro familiar, aunque algunos, como la Universidad de Tsuda y la Universidad para Mujeres de Japón, ambas en Tokio, están considerando modificar sus reglas, según medios locales.

Las universidades japonesas querrían así seguir los pasos de centros estadounidenses femeninos como el Mills College en Oakland (California), que en 2014 se convirtió en el primero en aceptar estudiantes transexuales en el país norteamericano.

Aunque la legislación nipona no concede ningún reconocimiento a la comunidad LGBTI (lesbianas, gays, bisexuales, transexual e intersexuales), iniciativas de instituciones educativas o administraciones locales han empezado a cambiar esta tendencia.

Varios colegios de secundaria han introducido uniformes unisex o códigos de vestimenta más flexibles para apoyar a estos estudiantes.

Por su parte, algunas localidades, con el distrito tokiota de Shibuya como pionero, comenzaron en 2015 a expedir certificados de unión civil para parejas del mismo sexo (lo que les concede algunos derechos equiparables a los de enlaces heterosexuales), dado que la legislación nacional no contempla estas uniones.

Una encuesta nacional realizada para medir por primera vez el grado de aceptación de estas relaciones reveló que el 53,2 % de los nipones no apoyarían a un amigo si descubrieran que es gay (un 50,4 % si fuese una mujer lesbiana), y que más del 70 % de los varones de 40 años no aprobaría que un compañero de trabajo fuera homosexual.

Según varios sondeos, se estima que la comunidad LGBTI de Japón supone entre el 5 % y el 8 % de la población.

Fuente: http://www.elmundo.es/internacional/2018/07/05/5b3da3dd468aebad2c8b45eb.html

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Libro Cincuenta (+ nueve) conversaciones filosóficas

Presentación del libro Cincuenta (+ nueve) conversaciones filosóficas, (Málaga, Ediciones del Genal, 2018)
Las entrevistas como procedimiento de estudio y aprendizaje filosófico
Por: Salvador López Arnal

Me han gustado desde siempre, desde que era muy joven. Sé que es asunto muy personal, muy de cada cual y que sobre gustos… las disputas razonables y las aproximaciones críticas ayudan a aclararlos, a pulirlos y a matizarlos más.

Una de las entrevistas que, según mi memoria que no siempre acuña bien sus monedas, más me impactó, la leí tres o cuatro años después de que se publicara sin comprender una buena parte de los argumentos esgrimidos, fue la que José María Mohedano hizo en 1969 a Manuel Sacristán para la revista antifranquista Cuadernos por el Diálogo sobre Checoslovaquia, la construcción del socialismo y la aniquilación manu militari de la esperanzadora (sin garantías absolutas, como todo lo esencial de nuestras vidas) Primavera de Praga. Unas tres décadas más tarde pude leer los papeles, cartas y documentos anexos, “la cocina” de la entrevista. Más motivos para deslumbrarme de nuevo. Veríamos cosas peores comentó el entrevistado en la conversación; las vimos, las hemos seguido viendo.

Luego vinieron otras entrevistas, muchas más. La mayoría de ellas las leí en El Viejo TopoMateriales, Zona abierta, El País, Liberación, Transición, El cárabo, Teorema, Negaciones, Saida, mientras tanto y en otras revistas y periódicos de aquellos años que ahora llamamos de “transición política”. También en libros por supuesto. Aún recuerdo la emoción y el interés que sentí cuando leí por vez primera la entrevista de R. Landor (The World) a Karl Marx. Inmediatamente pensé en un ensayo que se titulara algo así como “Las grandes entrevistas de la historia”. Quería ser el editor por supuesto.

No creo exagerar ni faltar a la verdad si señalo que, dejando aparte algunas lecturas de clásicos del pensamiento (no muy abundantes en mi caso para mi vergüenza), tres o cuatro de los textos filosóficos (más que filosóficos) que más me han impactado, guiado y enseñado (incluidas las relecturas posteriores) son, hablando propiamente, entrevistas. Las conversaciones con Lukács de 1966 que publicó Alianza editorial pocos años después, el ¿Comunismo sin crecimiento? de Wolfgang Harich en traducción de Gustau Muñoz, y la entrevista que Gabriel Vargas Lozano y dos compañeros-filósofos más hicieron a Manuel Sacristán para la (tristemente desaparecida en papelhace pocos meses) revista mexicana Dialéctica, sin olvidar, justo es recordarlo, la que Jordi Guiu y Antoni Munné le hicieran también para El Viejo Topo en 1979 (pero publicada diez años después del fallecimiento del traductor de El capital y de una buena parte de la obra lógico-filosófica de Quine)En todos estos cuatro casos, el interés de la conversación, de las ideas, conceptos y argumentos expuestos, no sólo no decae sino que, en mi opinión, crece y se amplía con el tiempo.

El gusto por el género me empujó a probar fortuna. Y la verdad es que, sin exagerar pero sin falsa modestia (que no es entonces modestia), desde que empecé no he parado. No serán menos de 400 las entrevistas que he ido haciendo a lo largo de estas últimas dos décadas, incluyendo las que dieron pie a Acerca de Manuel Sacristán, un libro que coeditamos Pere de la Fuente y yo mismo (en Destino, Barcelona, 1996, descatalogado actualmente); las que fueron base de los documentales “Integral Sacristán” dirigidos por Xavier Juncosa (con la ayuda y participación esencial de Joan Benach), más los libros de conversaciones con, entre otros, Eduard Rodríguez Farré, Eugenio del Río, Manuel Cruz, Paco Báez, Miguel Candel y Rafa Burgos. La mayoría de estas entrevistas a las que hago referencia se han ido publicando, con muy pocas excepciones, en esos libros o en revistas como el El Viejo Topo, Papeles de relaciones ecosociales y cambio global, sin permiso y en el diario electrónico www.rebelion.org (también anteriormente en www.lainsignia. org ).

Entre estas conversaciones, obligado es admitirlo, algunas son muy del momento, de la coyuntura como suele decirse, y los años transcurridos no les ayudan nada, nada de nada.El tiempo, como es sabido, es maestro y seleccionador de vida. Pero no rige siempre ese desinterés, creo afirmar con verdad, en todos los casos. En absoluto. Por eso he recogido en este libro una parte, las más directamente filosóficas en sentido amplio (incluyo lasde historia, economía, cienciaypolíticacon reflexiones complementarias), de las entrevistas que he realizado a lo largo de estos tres últimos años, no publicadas anteriormente (salvo dos o tres excepciones)en ningún libro.

Los temas son muchos: ciencia y utopía, filosofía de la ficción, los videoclips, el sentido de la vida, Baltasar Gracián, la edición inglesa de la obra de Manuel Sacristán, vida y muerte, el capitalismo, la tecnociencia, la fraternidad, las pseudociencias, la biopolítica, el hijo no recocido de Marx, la revolución de octubre, el movimiento obrero, la industria nuclear, Fukushima, El criticón… Asuntos y autores diversos, muy diversos. Como la filosofía, como el filosofar, como nuestras preocupaciones e inquietudes, como nuestro interés por centenares de pensadores y temáticas.

He incluido entrevistas de años anteriores en muy pocos casos. Como homenaje, como reconocimiento de su larga enseñanza, como prueba de admiración y/o de amistad. Es el caso de las entrevistas a Antoni Beltrán, Francisco Fernández Buey, Antoni Domènech (ninguno de los tres está ya lamentablemente entre nosotros), Eduard Rodríguez Farré y Mario Bunge.

Un procedimiento, este de las entrevistas, que, como señalaba, permite saborear los buenos argumentos filosóficos, los conceptos y categorías fructíferos, la claridad en la exposición, disolver dudas, gozar delos hallazgos teóricos y delas nuevas inquietudes y propuestas filosóficas, sopesar el peso de lo clásico y de los clásicos, sentir la amplitud del inabarcable escenario filosófico, la importancia del pensar y repensar permanente… y, por supuesto, la complejidad e interés cultural de casi todo. En esto último, la filosofía es como la vida, un proyecto en construcción que nosotros mismos vamos realizando en compañía y con apoyos. Intentar comprender más conlleva, en la mayoría de los casos, tomar consciencia (y conciencia) de lo mucho que nos queda por saber, con nuestro esfuerzo y la ayuda de los demás, y que vale la pena ampliar nuestros conocimientos y reflexionar sobre nuestras experiencias prácticas para vivir bien, para alcanzar un buen vivir, y para aportar nuestros insumisos y rebeldes granitos de arena a las sociedades y colectivos de los que formamos parte y que también nos han hecho.

Dejo constancia de mi agradecimiento a las autoras y autores entrevistados. Ellas y ellos son realmente los protagonistas del libro, de estas conversaciones. Como mi mérito es mucho menor -edición, preguntas, índice y ordenación, apenas nada más-, no creo pecar de ningún injustificado desvarío e imprudencia si señalo que una vez leído y releído, y hablando desde un punto de vista lógico-filosófico como tal vez dijera otro gran maestro, Willard Van Orman Quine, el conjunto resultante, presentado en dos volúmenes, es interesante, refrescante, nada sectario, estimulador y filosóficamente rico y diverso, muy diverso. Como debe ser. Recordemos el dicho clásico: nada humano nos debe ser ajeno, el aforismo elegido por Marx en sus respuesta a su hija Laura. Nudo también importante, el libro no cansa ni agota ni genera sueño o aburrimiento… en mi interesada opinión.

En mi concepción de la filosofía, en absoluto original, toda persona tiende al filosofar y necesita hacerlo. De ahí que este libro esté pensando para todos sin exclusiones y que esté al alcance de todos. No es un libro de expertos y para expertos. Nada de eso, muy lejos de eso. Aparta su cáliz de esas coordenadas de falsa demarcación desde la primera línea.

La extensión del libro (presentado en dos volúmenes recuerden) no es una dificultad objetiva según pienso. Puede leerse según el interés de cada cual. Una entrevista por día, una hora diaria de lectura aproximadamente, sin apenas cansancio, durante unos dos meses y el libro estará finalizado con, creo creer bien, ganancias intelectuales garantizadas. Si alguna entrevista aburre, puede dejarse a medias. Sin problema alguno. No estamos obligados a nada. Nos ubicamos en el ámbito del goce, no en el del sufrimiento, pena o castigo.

Los errores en la edición y composición del libro están en mi debe. En minoría de a uno, sin ninguna compañía.

Agradezco muy sinceramente a Paco Puche, a Jesús Otaola y a Nuria su apoyo y ayuda. Sin ellos, no hubiera sido posible.

Señalaba Manuel Sacristán, uno de los destacados más-que-filósofos del siglo XX, en una conferencia inédita sobre la ciudad y el urbanismo de 1959,que todo ser humano que piensa sus cosas hasta el final filosofa. Muy de acuerdo, como diría Juan de Mairena. Los hombres y mujeres de este libro filosofan en estas páginas, pensando sus cosas hasta el final. Van en serio, podrán comprobarlo. Como ustedes, como todos los ciudadanos comprometidos que aman el saber y la justicia.

Así, pues, ¡viva la filosofía… que esté viva!, ¡que dure muchos años más! Como dirían también los autores de Las ideas gnoseológicas de Heidegger Poliética, los dos grandes pensadores que abren y cierran este volumen: ¡contra el remurimiento (y el aburrimiento y desinterés) y sus intelectuales o letratenienes afines!

ÍNDICE Volumen I  

PRESENTACIÓN. LAS ENTREVISTAS COMO MÉTODO DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE FILOSÓFICO.

1. JORGE LUIS ACANDA: “ EL SUYO [FFB] FUE SIEMPRE UN MARXISMO LIBERTARIO, CENTRADO EN EL ESTUDIO DE LOS PROCESOS DE PRODUCCIÓN DE LA SUBJETIVIDAD HUMANA”-

2. MARK AGUIRRE: “LA HISTORIA NO HA BORRADO A LA ESPECIE, SE HA CONSTRUIDO SOBRE SUS HOMBROS”.

3. LUIS ALEGRE ZAHONERO: “LA POLÍTICA TIENE SIEMPRE UN ELEMENTO DE DISPUTA POR EL PODER. LO QUE PLANTEO EN EL LIBRO ES QUE ESA BATALLA SE DISPUTA EN GRAN MEDIDA EN ‘EL LUGAR DE LOS POETAS”

4. MARTÍN ALONSO: “UNA DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL ÉXTASIS ES QUE HACE IMPREVISIBLES LAS CONDUCTAS PORQUE CORTOCIRCUITA LA RACIONALIDAD. LOS AFECTADOS NO SON DUEÑOS CABALES DE SUS VOLUNTADES”.

5. ALEJANDRO ANDREASSI“ LA BIOPOLÍTICA CUMPLIÓ UNA FUNCIÓN EN LA LEGITIMACIÓN, CONFORMACIÓN Y CONSOLIDACIÓN EN ALEMANIA DE UN VERTIGINOSO PROCESO DE MODERNIZACIÓN CAPITALISTA”

6. ANTONIO J. ANTÓN FERNÁNDEZ: “ EL LEMA CLÁSICO -SOCIALISMO O BARBARIE- HA PERDIDO ACTUALIDAD. AHORA SE HA SIMPLIFICADO EL DILEMA: O VIDA O CAPITALISMO”.

7. ANTONIO BELTRÁN: “ SI EL TALENTO RESULTA INSULTANTE Y LA PRUDENCIA SE IDENTIFICA CON EL SILENCIO, LA RENUNCIA Y LA ENTREGA ABSOLUTA AL PODER, GALILEO, EN EFECTO, NO FUE PRUDENTE”.

8. MARIO BUNGE: “LAS PSEUDOCIENCIAS, COMO LOS ARTÍCULOS ADULTERADOS, CORROMPEN LA CULTURA, PONEN EN PELIGRO LA BÚSQUEDA DE LA VERDAD Y HACEN PERDER TIEMPO A TODOS».

9. MANUEL CAÑADA PORRAS: “LA PALABRA DIGNIDAD HA CONDENSADO LA REBELDÍA Y LAS ESPERANZAS DE LOS MOVIMIENTOS POPULARES, DEL 15M A LAS MARCHAS DEL 22 DE MARZO”.

10. ALFREDO CARO MALDONADO: “ LA SITUACIÓN DE LA CIENCIA EN EL MUNDO ESTÁ LEJOS DE SER BUENA, NO DIGAMOS IDÍLICA. ¿POR QUÉ LA CIENCIA SE IBA A SALVAR DE LA CRISIS SISTÉMICA DE VALORES Y DE LA ECONÓMICA?”

11. SILVIA CASADO ARENAS Y CARLOS FERNÁNDEZ LIRIA: “TAN IMPORTANTE COMO HACER JUSTICIA A LOS DESAPARECIDOS DE LA GUERRA CIVIL ES VELAR PORQUE NUESTROS JÓVENES Y LOS JÓVENES VENIDEROS NO ‘RECUERDEN’ SU HISTORIA DE UNA FORMA INJUSTA”.

12. ADRIÀ CASINOS: “HAY QUE LEER A DARWIN, COMO A CUALQUIER OTRO AUTOR, EN SU CONTEXTO HISTÓRICO”.

13. JUAN DAL MASO:“LO QUE DISTINGUE EL MARXISMO DE GRAMSCI DE OTROS ENFOQUES MARXISTAS ES LA IMPORTANCIA QUE LE ASIGNA A LA CUESTIÓN FILOSÓFICA Y SUS IMPLICANCIAS POLÍTICAS”.

14. GUSTAVO DESSAL: “ NO HAY UNA DISTANCIA TAN GRANDE ENTRE EL PSICOANÁLISIS Y LA SOCIOLOGÍA DE BAUMAN QUE ADMITE LA IMPORTANCIA DEL INCONSCIENTE Y DE LA SUBJETIVIDAD”.

15 RAFAEL DÍAZ-SALAZAR: “APRENDER A SER, APRENDER A VIVIR JUNTOS, APRENDER A CONOCER Y APRENDER A HACER SON LOS CUATRO GRANDES OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN”.

16. ANTONI DOMÈNECH: “LAS DEMOCRACIAS ACTUALES SE ENFRENTAN A PODERES PRIVADOS NEOFEUDALES MÁS GRANDES Y PODEROSOS DE LO QUE SOÑARON LAS MÁS CODICIOSAS DINASTÍAS EMPRESARIALES DE LA GENERACIÓN DE NUESTROS ANCESTROS”

17. ÀNGEL DUARTE: “ SI ME PREGUNTAS QUÉ ENTENDÍAN POR NACIÓN TE DIRÉ QUE HABLABAN DE ESPAÑA. EN FEDERAL, NO OBSTANTE, LA SOBERANÍA ARRANCABA DEL INDIVIDUO, SE MATERIALIZABA EN EL MUNICIPIO Y DE AHÍ PARA ARRIBA PASANDO POR LOS ESTADOS”.

18. ANDREU ESPASA: “LA NOVEDAD DE MI LIBRO ES EL ÉNFASIS QUE SE DA A LA INFLUENCIA QUE TUVO AMÉRICA LATINA EN LA POLÍTICA DE LA ADMINISTRACIÓN ROOSEVELT HACIA LA ESPAÑA EN GUERRA”

19. ANGELO FASCE: “LA UNIVERSIDAD HA DE SERVIR A LA ORGANIZACIÓN Y LA PROMOCIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y LA DIVULGACIÓN DE LA CIENCIA”.

20. FRANCISCO FERNÁNDEZ BUEY: “NEGARSE A LA REVISIÓN DE SUS TESIS ES CONVERTIR A MARX EN UN ICONO”.

21. CARLOS FERNÁNDEZ LIRIA“ LA OBRA DE MARX NO DICE LA VERDAD POR SU RELEVANCIA POLÍTICA. ES RELEVANTE POLÍTICAMENTE EN LA MEDIDA EN QUE DICE LA VERDAD.

22. CARLOS FERNÁNDEZ LIRIA, OLGA GARCÍA FERNÁNDEZ Y ENRIQUE GALINDO FERRÁNDEZ: “HEMOS PASADO DE CONSIDERAR LA EDUCACIÓN COMO UN DERECHO A CONSIDERARLA COMO UNA INVERSIÓN PARA UN NEGOCIO VITAL QUE VA A DURAR TODA LA VIDA”.

23. MANUEL GARCÍA-CARPINTERO: “HAY VERDADES SOBRE NUESTRAS EMOCIONES Y LAS DE NUESTROS SEMEJANTES, SOBRE EL BIEN Y EL MAL, QUE SE APRENDEN MUCHO MEJOR MEDIANTE EL EJERCICIO DE LA IMAGINACIÓN QUE ES CONSTITUTIVO DE LA FICCIÓN, QUE LEYENDO ENSAYOS”.

24. F RANCISCO JAVIER GÓMEZ GONZÁLEZ: “LOS PROBLEMAS HUMANOS NO ENTIENDEN DE DISCIPLINAS. EL OBJETIVO NO ES QUE TODOS SEPAMOS DE TODO, EL OBJETIVO ES QUE SEPAMOS INTEGRAR SABERES DIFERENTES”.

25. ENTREVISTA A ENRIQUE GONZÁLEZ DE ANDRÉS: “PARA CALIBRAR LA VERDADERA FUERZA DE LA CLASE OBRERA, NO PARECE UN BUEN MÉTODO DISUADIRLA DE EJERCERLA EN LOS MOMENTOS EN QUE SE PUEDE INCLINAR LA BALANZA HACIA UN LADO O HACIA OTRO”.

26. ALFONSO GONZÁLEZ QUESADA:“LAS VALLAS NO DEJAN DE SER DOCUMENTOS QUE TRADUCEN UNA MENTALIDAD Y UN MOMENTO HISTÓRICO CONCRETO. SEÑALAN TANTO LOGROS COMO INSUFICIENCIAS. LA REVOLUCIÓN CONSISTE TAMBIÉN EN ESO”.

27. NICOLÁS GONZÁLEZ VARELA: “EL COMPONENTE ESENCIAL DE LA NUEVA COMUNIDAD POPULAR-RACIAL DEL NAZISMO ES EL AUTÉNTICO DA-SEIN ALEMÁN EN CUANTO SUJETO COLECTIVO: EL PUEBLO, DAS VOLK”.

28. GUSTAVO HERNÁNDEZ SÁNCHEZ: “REIVINDICAR EL PENSAMIENTO UTÓPICO ME PARECE MUY NECESARIO EN UN MUNDO EL QUE MUCHAS PERSONAS SE EMPEÑAN EN DECIRNOS QUE NO EXISTEN ALTERNATIVAS”.

29. JOSÉ HERRERA PLAZA: “LA PERSISTENCIA DEL PROBLEMA RADIOLÓGICO, TRAS MÁS DE 40 AÑOS DE MENTIRAS OFICIALES, MANTIENE VIVO EL RESCOLDO DE LA MEMORIA Y SU INDIGNACIÓN EN LAS DISTINTAS GENERACIONES DE VECINOS DE PALOMARES”

30. ENTREVISTA A JUAN ANTONIO HORMIGÓN: “ SACRISTÁN LIGABA SU PRODUCCIÓN TEÓRICA A LA ACCIÓN POLÍTICA, A LA MILITANCIA CLANDESTINA CON TODOS LOS RIESGOS QUE CONLLEVABA”.

ÍNDICE ANALÍTICO Y NOMINAL

ÍNDICE Volumen II 

31.ALFREDO IGLESIAS DIÉGUEZ: “ASÍ ES COMO PROCEDE LA PRÁCTICA CIENTÍFICA EN ESTE PAÍS: ACEPTACIÓN DEL CRITERIO DE AUTORIDAD, AUSENCIA DE DEBATE CIENTÍFICO Y USO DE LA PRENSA PARA REBATIR LAS IDEAS”.

32. JON E. ILLESCAS: “ LAS ÉLITES SE TOMAN MUY EN SERIO ALGO APARENTEMENTE TAN DIVERTIDO Y BANAL COMO LA CULTURA POPULAR”

33. MIGUEL JORDÁ: “BALTASAR GRACIÁN FUE TORTURADO FÍSICA Y PSÍQUICAMENTE. SE LA JUGÓ Y LLEVÓ SU VIDA Y SUS CRÍTICAS MUY AL LÍMITE. ACABARON ENCERRÁNDOLE Y QUITÁNDOLE DE LA CIRCULACIÓN. ”

34. NÉSTOR KOHAN: “ EL MARXISMO ES UN UNIVERSO ABIERTO”

35. SANTIAGO LÓPEZ PETIT: “ UNO DE LOS OBJETIVOS PRINCIPALES DE ESTE LIBRO ES CONTRIBUIR A DESOCUPAR EL LUGAR DE VÍCTIMA EN EL QUE TODO ENFERMO, CASI VOLUNTARIAMENTE, SE INTRODUCE”.

36. FRANCISCO LÓPEZ SEGRERA: “ LA PROSPECTIVA, MEDIANTE LA EVALUACIÓN DE LAS ALTERNATIVAS HISTÓRICAS POSIBLES, NOS PERMITE CONSTRUIR UN FUTURO MEJOR”.

37. RENZO LORENTE: “ SI A ALGUIEN LE INTERESA LA FILOSOFÍA MARXISTA (EN UN SENTIDO AMPLIO), MERECE LA PENAR LEER ESTOS TEXTOS DE MANUEL SACRISTÁN”.

38. JOSEP MARTÍ VALLS: “ LA INCINERACIÓN DE RESIDUOS URBANOS ES DEFENDIDA POR LOS QUE TIENEN INTERESES EN ESTOS PROCESOS Y POR POLÍTICOS Y GESTORES QUE NO HAN QUERIDO GESTIONAR BIEN ESTOS RESIDUOS Y NO SABEN QUÉ HACER CON ELLOS”

39. JOSÉ LUIS MARTÍN RAMOS: “LA ALIANZA DE HECHO ENTRE LA CLASE OBRERA URBANA Y EL CAMPESINADO FUE EL OBJETIVO, Y EL RESULTADO, DE LA CORRIENTE BOLCHEVIQUE LIDERADA POR LENIN”.

40. ANDRÉS MARTÍNEZ LORCA: “ LA EDAD MEDIA SE HA PINTADO DE NEGRO POR DOS RAZONES: POR ETNOCENTRISMO Y POR SIMPLE IGNORANCIA”.

41. JOAQUÍN MIRAS ALBARRÁN: “LA FILOSOFÍA MARXISTA ES UN SABER QUE PARTE DE LA CONSCIENCIA DE QUE EL SER HUMANO ES UN SER QUE CREA EN COMUNIDAD UNA PRAXIS MEDIANTE LA QUE PRODUCE SU MUNDO DE VIDA, INCLUIDO EL SABER HACER QUE PONE EN OBRA LA ACTIVIDAD”.

42. ENTREVISTA A MIGUEL MUÑIZ GUTIÉRREZ: “DESDE EL MINUTO UNO, TRAS EL INICIO DE LA CATÁSTROFE DE FUKUSHIMA, LA INDUSTRIA NUCLEAR PUSO EN MARCHA UNA ESTRATEGIA DE ADAPTACIÓN QUE ESTÁ TENIENDO ÉXITO EN LOS LUGARES EN QUE SE DESARROLLA”.

43. PAULA OLMOS: “ LUIS VEGA APOYA GENEROSAMENTE A QUIENES TRABAJAN CON ÉL SIN SACAR PROVECHO PROPIO Y SIN IMPONER SUS LÍNEAS. COMO DIGO, UNA AUTÉNTICA RAREZA”.

44. GIAIME PALA: “LO INTERESANTE ES QUE INGRESARON EN EL PSUC SIENDO CONSCIENTES DEL PRECIO QUE PODÍAN PAGAR POR ELLO. NO ERAN UNOS AVENTUREROS, SABÍAN QUE SE LA JUGABAN”

45. JUAN SISINIO PÉREZ GARZÓN: “ QUE EL PASADO SEA REFERENTE PARA EL PRESENTE ES LÓGICO E INEVITABLE. EL HISTORIADOR DEBE DISCERNIR DÓNDE EMPIEZA EL FALSEAMIENTO Y LA SIMPLIFICACIÓN PARA CONSTRUIR UN DISCURSO QUE YA NO ES HISTÓRICO SINO DEMAGÓGICO”.

46. ARIEL PETRUCELLI: “EL SOCIALISMO COMO LA ORGANIZACIÓN DE LOS PRODUCTORES LIBREMENTE ASOCIADOS NUNCA VIO LA LUZ, SALVO A PEQUEÑA ESCALA O POR MOMENTOS FUGACES”

47. ANDRÉS PIQUERAS: “LOS AVANCES DE LA HUMANIDAD DE CARA A LA IGUALDAD Y EMANCIPACIÓN DE LAS GRANDES MAYORÍAS SE DIERON SIEMPRE A TRAVÉS DEL ACCIONAR DE IZQUIERDAS (A VECES CONTRA LA PROPIA INSTITUCIONALIZACIÓN DE OPCIONES Y AGENTES QUE FUERON PREVIAMENTE “IZQUIERDA”)

48. GONZALO PONTÓN: “HABÍA MUCHA LUZ EN LAS CASAS DE LOS “ILUSTRADOS”, PERO LAS CHOZAS Y LAS VIVIENDAS DE LOS POBRES SEGUIRÍAN A OSCURAS DURANTE MUCHOS AÑOS”.

49. PACO PUCHE SOBRE LA ENFERMEDAD, EL CUERPO, LA VIDA Y LA MUERTE: “LA MUERTE ES UN RETORNO A LA MADRE TIERRA PARA SEGUIR “VIVOS”. EL SENTIDO DE LA VIDA SERÍA EL SENTIRSE PROFUNDAMENTE IMBRICADO EN LA NATURALEZA, GOZÁNDOLA, IMITÁNDOLA Y SACRALIZÁNDOLA”

50CÉSAR RENDUELES: “LA POTENCIA DEL MATERIALISMO RESIDE EN QUE ACEPTA EL RETO DE TRATAR DE ENTENDER EL EFECTO EN NUESTRAS VIDAS DE DINÁMICAS HISTÓRICAS TAN PROFUNDAS, ESTABLES Y PROLONGADAS QUE CASI PARECEN FENÓMENOS GEOLÓGICOS”

51. MIGUEL RIERA: “NOS GUSTARÍA APOYAR LA IDEA GRAMSCIANA DE CONSTRUCCIÓN DE UN BLOQUE HISTÓRICO CAPAZ DE IMPULSAR UNA TRANSFORMACIÓN REAL”

52. LUIS ROCA JUSMET: “LA FILOSOFÍA DEBERÍA SER UNA CAJA DE HERRAMIENTAS PARA LA TRANSFORMACIÓN, TANTO ÉTICA COMO POLÍTICA”.

53. MARTÍN RODRIGO Y ALHARILLA: “EL CAPITALISMO GLOBAL QUE SE CONSTRUYÓ A PARTIR DEL SIGLO XIX NO SE HUBIESE PRODUCIDO SIN LA EXISTENCIA DE TRABAJO ESCLAVO”.

54. RICARDO RODRÍGUEZ: “ ESTOY CONVENCIDO DE QUE EL SARCASMO Y LA CARICATURA CONSTITUYEN LOS DOS RECURSOS MÁS PODEROSOS DEL ARTE”.

55.EDUARD RODRÍGUEZ FARRE: “EL ACCIDENTE DE FUKUSHIMA ACABARÁ SIENDO EL MAYOR DESASTRE DE LA INDUSTRIA ATÓMICA”

56. JUAN CARLOS RUIZ FRANCO: “LA CLAVE SECRETA FUNDAMENTAL ES LA CARTA DE FREYBERGER; TODOS LOS DEMÁS DOCUMENTOS GIRAN EN TORNO A ELLA”

57. CLARA VALVERDE: “ LA ‘NECROPOLÍTICA’ ES LA POLÍTICA BASADA EN LA IDEA DE QUE PARA EL PODER UNAS VIDAS TIENEN VALOR Y OTRAS NO”.

58. LUIS VEGA REÑÓN: “LA BUENA ARGUMENTACIÓN NO ES POR LO REGULAR UN PRODUCTO INDIVIDUAL O MERAMENTE REFLEXIVO, SINO UN PROCESO INTERACTIVO”.

59. AUGUSTO ZAMORA: “LOS EUROPEOS DEBERÁN DECIDIR EN UN MOMENTO DADO ENTRE EL YUGO DE LA OTAN O SU SUPERVIVENCIA”.

A MANERA DE EPÍLOGO. UNA CARTA DE DESPEDIDA DE FRANCISCO FERNÁNDEZ BUEY SOBRE LO QUE MÁS IMPORTA.

 Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=243733

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Más de 2 millones de niños sursudaneses no reciben educación por la guerra

Redacción: La Vanguardia

Más de dos millones de niños se han visto obligados a abandonar la escuela durante los dos últimos años en Sudán del Sur debido al conflicto bélico que atraviesa el país, según denunció hoy la UNESCO.

«A raíz del conflicto (…) al menos 2,2 millones de niños en todo Sudán del Sur no están escolarizados, una cifra que se espera que aumente si no se hace nada» para revertir esta tendencia, dijo el representante de la UNESCO en Yuba, Saldar Umar Alam, en una rueda de prensa.

Umar Alam advirtió de que «el número de niños no escolarizados en el país ha aumentado en los últimos años y se espera que llegue a más de 2,4 millones en los próximos dos años, si la situación actual no cambia».

La guerra en el país africano estalló a finales de 2013, dos años después de que alcanzara la independencia de Sudán, y la violencia solo se interrumpió cerca de un año, entre mediados de 2015 y 2016, en virtud de un acuerdo de paz que ha colapsado.

Actualmente, el Gobierno del presidente de Salva Kiir y la oposición armada están llevando a cabo negociaciones de paz en la capital de Sudán, Jartum, en un intento de revivir el acuerdo de paz y detener la violencia de forma definitiva.

El conflicto ha causado miles de muertos y ha llevado el país al borde de la hambruna, con seis millones de personas sin acceso a alimentos suficientes y cuatro millones de desplazados.

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África: El trabajo infantil es una lacra silenciosa

Redacción: Opinión

Entre los compromisos que hemos adquirido a nivel mundial a través de la Agenda 2030 hay un tema del que apenas se habla y que, sin embargo, limita las oportunidades de desarrollo físico, mental y social de 152 millones de niños y niñas en todo el mundo, llegando a poner en peligro su salud y sus vidas.

Hablamos del trabajo infantil, y en particular del trabajo en condiciones extremas y peligrosas, que afecta a 73 de esos 152 millones de niños entre 5 y 17 años, en lo que supone una gravísima violación para sus derechos.

Ya sea extrayendo oro o coltán en minas de Camerún o República Centroafricana, recolectando algodón en China o Pakistán, en fábricas textiles o tecnológicas en Bangladesh o Turquía, rebuscando en vertederos en Brasil o India, o invisibles como empleadas domésticas en Filipinas o Togo, niños y niñas extremadamente vulnerables soportan largas jornadas en entornos insalubres, sufriendo distintas formas de violencia y sin ningún tipo de protección, a cambio de pagas exiguas con las que contribuir a las necesidades de sus familias.

Un niño que trabaja no va a la escuela, está expuesto a problemas de salud debidos a la contaminación con pesticidas o químicos, la falta de higiene, una alimentación insuficiente y la realización de esfuerzos excesivos para su edad, y es una víctima indefensa frente al aislamiento, los abusos y la violencia verbal, física o sexual. En todas estas situaciones, se producen graves vulneraciones de derechos: el derecho a la educación, al juego, a la salud, a la protección… en definitiva, privamos a estos niños de su derecho a ser niños.

Se han logrado avances significativos desde el año 2000. El número de niños que realizan trabajos peligrosos se ha reducido a más de la mitad. Pero el progreso es demasiado lento si queremos cumplir la promesa marcada en la meta 8.7 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de acabar con el trabajo infantil para el año 2025. Por tanto, es imprescindible impulsar medidas y programas que cambien esta situación y ofrezcan esperanza y oportunidades a todos los niños.

No debemos olvidar que el trabajo infantil está vinculado a la pobreza y la vulnerabilidad. Por tanto, las estrategias para erradicarlo han de abordar estas causas profundas e interconectadas. Es fundamental que las familias cuenten con ingresos e información suficientes sobre la importancia de la educación, contar con redes eficaces para detectar y apoyar a los niños y niñas en riesgo de exclusión, así como generar cambios sociales y un entorno protector de la infancia, que condene y prevenga que los niños trabajen.

Merece una mención especial el impacto de los conflictos y otras crisis humanitarias. Ante situaciones de inestabilidad y pérdida de fuentes de ingresos, las familias activan distintos mecanismos de respuesta: utilizar los ahorros, pedir ayuda a familiares y amigos, solicitar préstamos, etc.

Cuando las crisis se prolongan en el tiempo, estas opciones se agotan y entran en juego mecanismos «negativos», entre los que se encuentra el trabajo infantil. Como ejemplo, entre los refugiados sirios en Jordania en 2015, un 47 por ciento de las familias manifestaron depender total o parcialmente de los ingresos generados por un niño o niña.

Fuente: http://www.opinion.com.bo/opinion/articulos/noticias.php?a=2018&md=0706&id=259552

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China se alista para el futuro y evalúa incluir la inteligencia artificial en su currículum

Redacción: El Futuro

La nación asiática publicó un libro especialmente desarrollado para estudiantes, en el que explica la historia y usos del procesamiento automático y aprendizaje desde los datos. 

Ming Ming vive en el año 2028. Por las mañanas despierta con la voz de un asistente virtual que le indica la hora, mientras que desde la cocina un robot se encarga de prepararle el desayuno. Todo está programado para no atrasar su entrada al trabajo, una tarea que los creadores de su vehículo autónomo también se toman en serio: el auto está programado para identificar el camino más rápido hasta la oficina.

Con este relato comienza el primer capítulo de Fundamentos de la Inteligencia Artificial, el libro de texto que hoy es lectura obligatoria en 40 colegios chinos. Se trata de un libro desarrollado especialmente para introducir a los estudiantes de enseñanza media a esta materia. En sus nueve capítulos se cubren temas que van desde la historia de la inteligencia artificial hasta su uso actual en sistemas de seguridad pública.

«El sector de la inteligencia artificial se enfrenta a una escasez de talentos en todo el mundo. La publicación del libro es un avance, porque saca este tipo de tecnología de la torre de marfil y la hace parte del aprendizaje de la escuela», explica Lin Dahua, profesor de la Universidad de Hong Kong, institución que colaboró con la creación del libro. La publicación se inserta en un plan mucho mayor que comenzó hace seis meses, cuando el gobierno chino anunció que el país aspiraba a liderar la carrera mundial en el campo de la inteligencia artificial para el año 2030.

El Ministerio de Industria y Tecnologías de la Información lanzó un documento de 28 páginas en el que identifican a los jóvenes como actores clave dentro de este plan, y en el que alientan a los colegios a crear alianzas con universidades y empresas para potenciar talentos.

Si este piloto de un año con las primeras 40 escuelas trae buenos resultados, China espera incluir la asignatura de inteligencia artificial en los planes educativos de todo el país.

«Esto es similar a cuando se introdujo el computador en las aulas como una forma de apoyar el estudio de la matemática y las ciencias, o cuando se introducen talleres de robótica con el mismo motivo. En ese sentido, no es que haya una necesidad de preparar a los jóvenes en el campo específico, pero sí es una excelente oportunidad para, usando los avances tecnológicos, enseñar las habilidades que serán imprescindibles en la actualidad y en los siguientes 20 años», cree Jorge Pérez, académico de la U. de Chile dedicado a la investigación en el área de la inteligencia artificial.

Esta área ya deja ver sus avances a través del procesamiento automático y aprendizaje a partir de datos: el autocorrector del celular, el sistema que detecta spam en el correo electrónico o las aplicaciones que reconocen las caras dentro de una fotografía son algunos ejemplos prácticos. La publicidad que se recibe desde una página web o los sistemas de recomendación en sitios de compras también dan cuenta de sistemas que van aprendiendo de las preferencias pasadas de sus usuarios.

Consultado respecto de la plausibilidad de llevar el estudio de la inteligencia artificial a las aulas chilenas, Pérez dice que -siempre y cuando se haga bien- esto podría ayudar a acercar a los estudiantes a la tecnología, «en particular a la tecnología computacional, la programación y el manejo de datos. Lo que me preocupa de Chile es que en general nos quedamos en la moda, en el márketing… en el regalar el computador o inaugurar un nuevo programa escolar. Y nos olvidamos de los fundamentos, las bases y de la calidad. Si uno se fija, la idea del libro de China es comenzar con la historia y las bases científicas y computacionales. Esa es la buena forma de hacerlo, como en cualquier caso en que se quiera impartir una buena enseñanza».

Fuente: http://www.economiaynegocios.cl/noticias/noticias.asp?id=483373

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Por la recuperación del currículo de la formación docente en México

Redacción: Educación Futura

La Red de Especialistas en Docencia, Difusión e Investigación en Enseñanza de la Historia (REDDIEH) se pronuncia por recuperar la meta de formar una conciencia histórica ciudadana en la educación básica, la cual queda suprimida en el proyecto curricular que la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha dado a conocer como “Modelo Educativo 2018”.

Así mismo, la REDDIEH se pronuncia por una revisión a fondo del proyecto curricular que la SEP ha hecho público para la formación inicial de docentes en las escuelas normales, particularmente solicitamos a las autoridades de la SEP que se reconsidere la decisión de suprimir los espacios curriculares como “Historia de la educación”, “Educación histórica en el aula” y “Educación histórica en diversos contextos” de las licenciaturas en Educación Primaria y Preescolar, pues consideramos que la formación histórica es una parte fundamental de la formación humanista que los futuros docentes de México necesitan con la finalidad de ejercer una docencia de calidad, basada en el conocimiento pedagógico del contenido y que les permita una actuación profesional con la autonomía necesaria para la toma de decisiones cotidianas en el aula.

Quiénes somos

La Red de Especialistas en Docencia, Difusión e Investigación en Enseñanza de la Historia (REDDIEH) está constituida por académicos universitarios, normalistas, de media superior y básica que dedican sus esfuerzos académicos a enseñar, difundir e investigar la historia y su enseñanza. La REDDIEH se ha consolidado como un espacio de intercambio académico nacional e internacional sobre los asuntos de interés académico señalados líneas arriba y ha logrado realizar relevantes aportaciones al conocimiento de los mismos.

En este marco, los académicos adscritos a la red REDDIEH han seguido con interés profesional las transformaciones que el sistema educativo ha sufrido en los últimos años, en particular los cambios relacionados con la enseñanza de la historia en la educación básica y normal han despertado el interés y la inquietud de las y los miembros de la REDDIEH.

Es debido a este interés académico, pero también ciudadano, que los miembros de la red realizaron el coloquio “Historia, humanismo y formación docente” el día viernes 15 de junio en el Aula Magna de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Este encuentro académico en el que participaron miembros de la REDDIEH, así como destacados académicos de la UNAM, las escuelas normales, la Universidad Nicolaíta, la Universidad Iberoamericana, la Universidad Pedagógica Nacional, entre otras, permitió realizar un balance serio, ponderado y con el debido sustento teórico – práctico, tanto de los cambios en el currículo de la educación básica, como de la formación docente en las escuelas normales de México.

Nuestros argumentos

El presente pronunciamiento se basa en las participaciones presentadas por las y los académicos que se reunieron en el coloquio “Historia, humanismo y formación docente”, a partir de las cuales fue posible contar con elementos de juicio que permitieron construir la postura expresada en las presentes líneas en relación con los proyectos curriculares que la SEP ha dado a conocer y que pretenden implementarse a partir de agosto del año 2018.

Con la finalidad de presentar de forma clara nuestros argumentos los hemos organizado de la siguiente forma: primero comentaremos los trabajos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de la historia en la educación básica y en segundo lugar los referidos a la formación de docentes.

Las niñas, los niños y los jóvenes ante la enseñanza de la historia

Un primer elemento que nos interesa resaltar es que las investigaciones que se han producido en tiempos recientes dejan claro que la historia es un elemento relevante en la formación en la infancia y la juventud; esto, desde su propia visión, expresada a través de diversos medios como por ejemplo los textos que las niñas y los niños enviaron al gobierno federal para responder al concurso nacional sobre los Símbolos Patrios o en encuestas, grupos focales y entrevistas a profundidad que los miembros de la REDDIEH hemos realizado como parte de nuestras investigaciones.

En estas aproximaciones de la infancia y la juventud a la historia y sus formas de enseñanza hemos podido constatar que para los miembros más jóvenes de nuestra sociedad la historia puede contribuir a la comprensión de la forma en la que la sociedad contemporánea fue constituyéndose a partir de las relaciones sociales del pasado, pero también a comprender la necesidad de un compromiso ético en el presente para construir el futuro.

En este punto es indispensable señalar que las condiciones actuales de inseguridad, violencia exacerbada, corrupción, deterioro ambiental, entre otras, tienen un alto impacto en la vida de las niñas, los niños y los jóvenes. Para ellas y ellos comprender lo que sucede, así como las condiciones que posibilitaron estas circunstancias puede ayudarles a contrarrestar el miedo y la sensación de desesperanza. Es decir, este anhelo no se debe a simple curiosidad o interés académico, sino a la necesidad de construir las posibilidades de tener una mejor vida y un futuro, tanto para ellas y ellos, como para sus pares en el país y el mundo, pues a partir de diversas investigaciones hemos constatado la conciencia humanista y global de una gran cantidad de menores.

En segundo término, es fundamental precisar que las generaciones en edad de cursar la educación básica, media superior y superior que han participado en investigaciones que los miembros de la REDDIEH hemos realizado, consideran que las formas en las que se concibe y practica la enseñanza de la historia les alejan del conocimiento histórico y rechazan esta visión cerrada, unívoca y de adoctrinamiento de la historia. Nuestros niños y jóvenes nos demandan apertura a nuevas prácticas de enseñanza de la historia que considere sus necesidades de aprendizaje, así como la cultura histórica que han desarrollado en sus ámbitos comunitarios y familiares. Una historia más cercana a la apertura, al debate y a la construcción de interpretaciones diversas y no aquella que se construyó en el Siglo XIX o en el XX con fines políticos, que no tienen cabida en una democracia del Siglo XXI.

Los programas de estudio que se pretenden llevar a la práctica a partir de la última reforma presentan contradicciones que es necesario evidenciar, analizar y superar antes de pretender que se lleven a las aulas: por un lado, en sus planteamientos generales el proyecto curricular de la SEP introduce un enfoque crítico que recurre a planteamientos supuestamente novedosos, pero por otro lado se sigue promoviendo una visión lineal y progresiva de la historia que pone énfasis en los contenidos políticos que siempre se han priorizado. En los hechos se aleja de prácticas concretas que permitan a los sujetos reconocer su historia y que ofrezca maneras de vincularlo con el acontecer actual y la participación ciudadana.

Aunado a lo anterior, nos parece que en el nuevo programa sigue siendo dominante el enfoque positivista de la historia, con pequeños destellos de análisis crítico, a la manera como lo hacen los historiadores, lo que aleja a los educandos de la reflexión sobre sus propias realidades y la generación de alternativas desde sus propias circunstancias; al respecto nos parece indispensable señalar que es necesaria la discusión entre estudiantes y profesores normalistas y universitarios, no sólo en cuanto a la cuestión de los tiempos y contenidos de la historia sino en cuanto a los enfoques con los que se realiza en la práctica su enseñanza-aprendizaje.

A la luz de la revisión de los programas de la educación básica y normal, tal parece que no hay un sentido claro del para qué de la Historia. Nos parece que es impensable que no se considere a la Historia como una herramienta de análisis para conocer los problemas de las sociedades de otros tiempos, así como de cualquier fenómeno político y social de la actualidad, ello mediante el exhaustivo análisis de sus causas y consecuencias. Actualmente, el trabajo con fuentes primarias permite que los estudiantes realicen sus propias interpretaciones y construyan su conocimiento; el objetivo es que puedan aprender operaciones mentales importantes de la conciencia histórica.

La conciencia histórica ha sido definida en varias ocasiones. Destaca la contribución de Jörn Rüsen (1992) que la delimitó para realizar una aproximación comprensiva, metódica y que permitiera realizar investigaciones con base empírica, con el fin de acercarse tanto a su contenido como a los factores que le dan sentido a lo asimilado, lo aprendido y lo aplicado en la vida diaria. La conciencia histórica, como una forma de comunicar una visión del pasado con un proyecto de futuro, encuentra en la escuela uno de los escenarios privilegiados para su construcción.

La conciencia histórica condensa conceptos, representaciones, interpretaciones, comprensiones, perspectivas, valoraciones, experiencias y expectativas que una sociedad tiene sobre sí misma (y de los otros) y que se expresan en narrativas estructuradas del pasado. De esta forma podría analizarse cómo se manifiestan y se comunican tanto la experiencia como la expectativa (Koselleck, 1993) con la conciencia histórica, en un contexto en el que persiste un pasado colonial (y colonializante) mezclado con la incertidumbre del futuro provocada, entre otros factores, por el neoliberalismo.

La historia nacional y la enseñanza de las virtudes ciudadanas al amparo de los valores de la patria habían funcionado hasta que la sociedad en vías de globalización ha mostrado su contingencia y sus contradicciones. Nos parece que ahora se circula entre la imposibilidad de abandonar no ya sólo la historia maestra de vida sino también la historia nacional, a la vez que se sabe que no se puede seguir enseñando historia desde este marco conceptual. En estos años se ha complejizado más el problema en dos direcciones principalmente: la línea metodológica que se inclina hacia los problemas didácticos de la enseñanza de la historia y la que se ocupa de la historia que se enseña en términos de ella misma, o sea en términos historiográficos: ¿qué enseñamos cuando enseñamos historia? Si no están claros el contenido y la función de esta materia en el currículum escolar, no creemos que ninguna metodología pueda resolver el asunto.

Sobre la formación docente

En un sentido distinto, pero complementario al expuesto hasta aquí, es posible plantear cuestionamientos a la forma en la que se construyó el proyecto curricular para la formación docente en las escuelas normales de preescolar y primaria, el papel que juegan la historia de la educación y la historia en general en esta formación, así como la investigación que se produce en las escuelas normales, la cual no encuentra relación con la construcción del proyecto curricular.

Para ilustrar este primer sentido, en el documento de trabajo titulado “Planes y programas de estudio de la Educación Normal. Documento Base. Transformación pedagógica de acuerdo al Nuevo Modelo Educativo”, fechado en febrero 2018,    se destaca “la eliminación del programa de Historia de la educación en México, situación que es inconcebible ya que la Historia de la educación es un campo de conocimiento fundamental para la formación inicial de los docentes de educación básica”.

A decir de Ramírez (2018) “La importancia de la asignatura radica en el hecho de que favorece el desarrollo del pensamiento histórico en los docentes en formación; éste les permitirá comprender el presente de la educación a partir del conocimiento, comprensión y análisis de su evolución histórica”.

En este mismo sentido Monter (2018) menciona que “En la última versión de Malla Curricular presentada por DGESPE para la implementación del Plan 2018 en la Licenciatura en Educación Primaria, se observa una reducción a tan sólo dos asignaturas de Historia (Historia y Estrategias para la Enseñanza de la historia) de las cuales los docentes hasta la fecha, desconocemos sus fundamentos, enfoque y contenidos”.

El papel que juega la historia de la educación y la historia en la formación docente son relevantes, pues se relacionan con la conciencia del devenir educativo y la responsabilidad social de quien enseña, tal como señala Luna (2018), “el papel de la historia de la educación y la forma de aprenderla como una opción para el ejercicio de la docencia en la educación básica; el valor cognitivo y disciplinar de la historia; y la formación de la conciencia histórica  desde el conocimiento del devenir de la profesión, se conjugan para puntualizar algunos argumentos por la necesaria restitución o permanencia del estudio histórico de la educación y la docencia de la historia”.

Por otro lado, nos parece cuestionable que en un proyecto curricular que se pretende humanista se prescinda de la historia en la formación de las docentes de educación preescolar y aún en otras licenciaturas, tal como argumentan Guerrero y Rodríguez (2018) “la Licenciatura en educación preescolar, en cuya malla curricular (propuesta 2018) están ausentes las unidades de aprendizaje relacionadas con la Historia, lo que nos lleva cuestionar que no es posible que se pretenda brindar una formación humanista e integral, si se carece del conocimiento de la realidad social, de manera que al futuro profesor de preescolar se le está  dejando un gran vacío en su formación profesional, misma que se verá reflejada en las generaciones de infantes que este atiende”.

En palabras de una Profesora de la Licenciatura en educación Preescolar “un análisis del modelo de educación histórica (suprimido en la propuesta 2018 de la SEP), implementado en la formación de profesores y profesoras de educación preescolar  y primaria con el Plan de estudios 2012 que se opera en las escuelas normales a nivel nacional da cuenta de cómo los estudiantes para profesores y profesoras,  tuvieron la posibilidad de comprender la importancia de la enseñanza de la historia desde otra perspectiva, en la que se develó cómo los alumnos fueron cambiando sus representaciones, mismos que tuvieron un impacto de gran alcance en su desempeño profesional con niños de preescolar”.

Las estudiantes de tres generaciones elaboraron portafolios de evidencias que develan el nivel de logro obtenido con el enfoque de educación histórica en el aula y educación histórica en diversos contextos.  Por primera vez en la licenciatura de educación preescolar se contempló en la curricular, cursos que permiten acercar a los profesores noveles al conocimiento de la disciplina de la historia, su enseñanza y su trascendencia en el trabajo en educación básica.

“Sobre estos resultados y el impacto en la práctica docente de esta formación histórica, se han presentado ponencias en congresos nacionales e internacionales, tales como el Congreso Nacional de Investigación Educativa (CNIE), organizado por el Consejo mexicano de Investigación Educativa (COMIE), el Encuentro Internacional de Historia de la Educación,  entre otros, en los que señalamos los resultados logrados”. Nos parece relevante señalar que la investigación realizada en las escuelas normales debería fortalecer el diseño y la implementación de proyectos curriculares y la voz de los propios docentes normalistas ser escuchados. “Pedimos que se sigan contemplando dichas asignaturas (Historia de la educación, educación histórica en el aula y educación histórica en diversos contextos) en la formación de profesores en la licenciatura de educación preescolar y primaria”.

Una Profesora de la Licenciatura en Educación Primaria señala que debe considerarse “La importancia de la investigación sobre la enseñanza, la difusión y el aprendizaje de la historia en el diseño de proyectos curriculares”. Pues al obviarse la investigación realizada en las escuelas normales se inhibe su desarrollo, “resulta fundamental reflexionar sobre cuáles son los principales factores que han influido para impedir que se dé cumplimiento a las actividades sustantivas de la educación superior en las escuelas normales. Se trata de prácticas de diversa índole, pero que en conjunto han limitado el desarrollo de la investigación y con ella, de su difusión”.

Conclusión y pronunciamiento

Las preocupaciones y argumentos expresados nos permiten señalar que suprimir la historia de la educación y los enfoques novedosos, basados en la investigación y la reflexión sobre los fines de la enseñanza de la historia acarrean riesgos graves para la formación de las y los docentes de educación básica, concretamente de las licenciadas en educación preescolar y primaria.

En vista de lo cual la REDDIEH hace un respetuoso, pero firme llamado al Secretario de Educación Pública, Dr. Otto Granados Roldán; Al Subsecretario de Educación Básica, Maestro Javier Treviño Cantú; al Subsecretario de Educación Superior, Dr. Rodolfo Tuirán Gutiérrez; a la Directora General de Desarrollo Curricular, Maestra Elisa Bonilla Rius y al Director General de Educación Superior para Profesionales de la Educación, Licenciado Mario Chávez Campos para que suspendan la implementación o bien que se reconsidere la decisión de eliminar los espacios curriculares de “Historia de la educación”, “Educación histórica en el aula” y “Educación histórica en diversos contextos” y la formación de la conciencia histórica para la convivencia ciudadana del proyecto curricular 2018 para la educación básica (llamado “Modelo educativo”) y el correspondiente para la formación inicial de docentes con la finalidad de realizar una consulta participativa que considere las voces de los docentes de educación básica, así como de los académicos de las Escuelas Normales y universidades y específicamente a los investigadores en enseñanza de la historia del país, a fin de contar con los mejores elementos para el diseño de una propuesta curricular a la altura de las demandas de nuestros tiempo y de la sociedad mexicana.

ATENTAMENTE

Miembros de la REDDIEH, académicos, docentes y ciudadanos interesados.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/por-la-recuperacion-del-curriculo-de-la-formacion-docente-en-mexico/

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