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Guayaquil, a la zaga en el examen estudiantil

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La prueba Ser Bachiller ubica a la ciudad en el puesto 72 entre 113 cantones evaluados. Expertos analizan la situación.

America del Sur/GUAYAQUIL /MARTHA TORRES 
El análisis de la calidad educativa requiere de un seguimiento permanente, que permita identificar los procesos de mejora y las políticas que funcionan. (Richard Castro / Expreso)

Los resultados de la prueba Ser Bachiller, que evalúa a los estudiantes que terminan la etapa colegial, deja a Guayaquil muy mal parada, no solo en lo que se refiere a la calidad educativa, sino en el puesto en que quedó ubicada, de acuerdo con un ranking que escoge desde las notas más altas hasta las más bajas, de entre 113 cantones del país.

Según esos resultados, que son tomados desde el periodo 2015-2016 hasta el 2017-2018, se establece que 65 de cada 100 alumnos tienen calificaciones elementales e insuficientes. Además, se muestra que la urbe está en el puesto 72, de acuerdo con un ranking de los cantones del país con base en el Índice de Promedio Global Ajustado (IPGA), que elimina el efecto del nivel socioeconómico para conocer el desempeño real y dar más valor al rendimiento escolar.

Incluso, Guayaquil aparece en el listado por debajo de ciudades más pequeñas en cuanto a desarrollo. Allí se puede observar que con un promedio de 774 puntos obtenidos en la evaluación Ser Bachiller en el 2015-2016, bajó a 754 puntos en el 2017-2018.

Entre los 10 mejores cantones se destaca Latacunga, que tiene el mayor porcentaje de estudiantes con rendimiento excelente en matemáticas. Mientras que entre los 10 últimos cantones con mayor población con peores evaluaciones están Guayaquil (en el puesto 72) y Quito (68).

Guayaquil representa el 15,67 % de la población evaluada, registrando el 13 % de estudiantes con conocimientos excelentes en matemáticas, 21 % satisfactorios, 31 % elementales y 35 % insuficientes; y en lenguaje únicamente el 9 % alcanzó resultado excelente.

Estos resultados generan muchas preguntas, entre ellas identificar por qué las ciudades con mayor población tienen calificaciones de aprendizaje bajas, y altos porcentajes de rendimientos insuficientes, cuando se podría asumir que en los cantones más grandes se encuentran los maestros con mayor preparación.

Max Núñez, coordinador de proyectos de Fundación Edúcate y quien en los últimos años ha realizado análisis profundos de la calidad educativa de la ciudad, reconoce que desde hace una década se ha dado un avance importante para la educación en términos de inversión, infraestructura y cobertura. “Nosotros tenemos una escolarización muy alta, pero la calidad educativa no va de la mano con eso”, anota.

A su criterio, los resultados de las pruebas son una fotografía de lo que está pasando en la actualidad. “Si vemos que de un año a otro comienzan a bajar los niveles educativos, lo primero que debe incentivarse es el trabajo en el aula”, para mejorar el aprendizaje.

Roberto Briones, analista educativo y catedrático universitario, cree que estos resultados obedecen a que en Guayaquil hay una exagerada obediencia al cumplimiento de lo que el ministerio dice, en desmérito de la enseñanza pedagógica que los alumnos reciben.

“Se exige que todos los libros tengan en el mismo contenido y los colegios guayaquileños lo cumplen; pero los planteles de otras provincias van más allá de lo que dice el libro y enseñan más de lo que quieren enseñar. Por eso tienen mejores resultados”, recalca.

En cambio Walter Matamoros, con 30 años de experiencia en el magisterio y con una maestría en Neuropedagogía, cree que para aspirar a una educación de calidad se requiere de la transformación del modelo pedagógico que deje atrás la memorización como herramienta para el aprendizaje, docentes calificados, capacitación profesional que fomente la innovación educativa, mejoramiento del clima escolar, educación para la ciudadanía y generación de competencias digitales para maestros y alumnos.

Fuente:http://www.expreso.ec/guayaquil/serbachiller-educacion-colegios-escuelas-guayaquil-FI2192227

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UNICEF COLOMBIA 2018 Consulta nacional a niños, niñas y adolescentes ¿Y La Niñez Qué?

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RESUMEN RESULTADOS CONSULTA A 17,864 NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES ENTRE 4 Y 17 AÑOS. Abril 2018

¿Y La Niñez Qué? UNICEF Colombia desarrolló una consulta con 17,864 niños, niñas y adolescentes sobre el estado de la garantía de sus derechos, con participantes entre los 4 y 17 años de edad, de diferentes sectores urbanos y rurales de Colombia, en 401 municipios y 32 departamentos. Su diseño, recolección y sistematización, se llevó a cabo por parte de UNICEF Colombia entre diciembre de 2017 y marzo de 2018, en el marco de su programa de cooperación, con el apoyo de la Corporación Somos Más. El objetivo de la consulta fue recoger las opiniones, de los menores de 18 años que participaron, sobre el cumplimiento de sus derechos, con el ánimo de difundirlas y tenerlas en cuenta a la hora de diseñar e implementar acciones dirigidas hacia la infancia y la adolescencia, en el marco de las Políticas Públicas Nacionales. Fue un ejercicio participativo, que indagó desde la propia realidad de los niños, las niñas y los adolescentes, distintas situaciones en su hogar, escuela o comunidad conforme a las directrices de la Convención sobre los Derechos del Niño; y también permitió dejar expuestas sus preocupaciones y sugerencias, para al próximo presidente de Colombia.

Aunque los resultados muestran algunos avances en materia de derechos, se evidencian múltiples desafíos que el Estado y los gobiernos a diferentes escalas, deben asumir para alcanzar el ejercicio pleno y goce efectivo de los derechos en la infancia y la adolescencia. En este sentido, la información recolectada es una invitación a escuchar la voz de quienes por lo regular no son consultados, en la toma de decisiones frente a sus propios asuntos. Así pues, el proceso de la consulta no solo fue una actividad que buscó recolectar la percepción de los participantes, sino que se configuró en Cuatro (4) Propuestas para que sean tenidas en cuenta por el futuro Presidente de la República de Colombia. Viviana Limpias Representante (OIC) UNICEF Colombia

Descargar el informe en: https://www.unicef.org.co/sites/default/files/Consulta_nacional_a_ninos_ninas_y_adolecentes.pdf

Fuente: https://unicef.org.co/noticias/solo-dos-candidatos-la-presidencia-respondieron-la-pregunta-realizada-por-unicef-en-twitter

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Australia: La formación docente se descuida con la internacionalización de la educación

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Oceania/Australia/universityworldnews/Ly Tran y Truc Le

La educación internacional es la mayor exportación de servicios de Australia, contribuyendo con AU $ 28 mil millones a la economía nacional en 2016-2017. De las 799,371 matrículas de estudiantes internacionales en Australia a finales de 2017, el 44% estaban en educación superior y el 27% en educación y formación profesional. La Estrategia Nacional de Australia para la Educación Internacional 2025 establece un objetivo para la inscripción internacional de 990,000 estudiantes para el año 2025 .

Sin embargo, los docentes australianos se enfrentan a desafíos profesionales significativos para abordar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes internacionales. Expertos en el campo como Betty Leask, Jos Beelen y Douglas Proctor señalaron que los docentes son un actor clave para facilitar la internacionalización en la educación superior y se ven directamente afectados por este proceso .

Por lo tanto, el aprendizaje profesional y la capacidad de los docentes para negociar sus demandas profesionales en respuesta a la internacionalización son cruciales para el éxito de la internacionalización y el aprendizaje efectivo de los estudiantes internacionales.

Ly Tran dirige un proyecto DECRA (Discovery Early Career Researcher Award) financiado por el Australian Research Council, cuyo objetivo es investigar las necesidades y prácticas de aprendizaje profesional de los docentes en las nuevas circunstancias de la educación internacional.

Examina cómo los profesores pueden estar equipados para atender de manera efectiva las necesidades de aprendizaje de los estudiantes internacionales y responder a las demandas de la internacionalización entrevistando a 215 miembros del personal tanto en la educación superior como en la educación y formación profesional. Noventa y ocho de estos son académicos y asesores de inglés y habilidades de aprendizaje de 19 universidades en Australia. La investigación también involucra la participación en actividades de aprendizaje profesional docente.

Aprendizaje profesional docente

Nuestro libro recientemente publicado: Aprendizaje profesional docente en educación internacional: prácticas y perspectivas del sector de la educación y formación profesional y los próximos trabajos sobre aprendizaje profesional docente en educación superior derivados de este proyecto abordan las principales áreas de aprendizaje profesional requeridas para mejorar la capacidad docente para responder a las necesidades de los estudiantes internacionales y las demandas relacionadas con la internacionalización.

Enseñar a estudiantes de diversas características lingüísticas, académicas y culturales es un desafío. Los docentes de educación superior solicitan reiteradamente más desarrollo de capacidades culturales contextualizadas a su disciplina en relación con los estudiantes internacionales, en lugar de capacitación cultural genérica, que comúnmente ofrecen las instituciones para el desarrollo profesional de su personal.

Los programas actuales de desarrollo profesional enfocados en la diversidad cultural no han llegado lo suficientemente lejos como para proporcionar a los maestros conocimientos y habilidades esenciales cuando se trata de los complejos problemas relacionados con la cultura que enfrentan en su trabajo con estudiantes internacionales.

Se han realizado buenos esfuerzos para ayudar a los docentes a promover la interacción entre estudiantes internacionales y locales. Lo que queda de la demanda de los docentes en la educación superior es el aprendizaje profesional dirigido a facilitar que diferentes grupos de estudiantes internacionales trabajen juntos.

Los estudiantes internacionales en sí mismos no son de ningún modo un grupo homogéneo. Los maestros necesitan un aprendizaje profesional específico para crear y fomentar un ambiente de aprendizaje positivo y cohesivo para clases culturalmente diversas.

Los docentes también necesitan información de antecedentes relacionada con la cohorte de estudiantes que enseñarán para poder responder de forma adecuada y adaptar el contenido de los cursos. Esperan estar equipados con la capacidad de capitalizar el repertorio transnacional cultural, lingüístico y de conocimiento de diferentes subcohortes de la población estudiantil y utilizar la diversidad de los estudiantes como un recurso para enriquecer el aprendizaje para todos.

En particular, nuestra investigación indica la necesidad de que los programas de capacitación docente y desarrollo profesional incluyan estrategias pedagógicas para ayudar a los estudiantes internacionales a mejorar sus habilidades en el idioma inglés y facilitar la comunicación efectiva con estudiantes internacionales que no hablan inglés.

Esto incluye la pronunciación de los nombres de los estudiantes internacionales, la simplificación del idioma al impartir cursos a estudiantes internacionales y facilitar la comunicación general de los estudiantes internacionales en inglés, así como la capacidad del idioma inglés para el aprendizaje específico del currículo.

Un área de aprendizaje profesional muy necesaria es la colaboración entre profesores de asignaturas y asesores de lenguaje y aprendizaje para incorporar el lenguaje en el aprendizaje disciplinario y desarrollar la experiencia propia de los docentes hacia un objetivo común de optimizar las experiencias de aprendizaje y los resultados de los estudiantes internacionales.

Esta es una práctica que, si los docentes están bien equipados, podría ser muy poderosa tanto para mejorar las habilidades de comunicación en inglés para los estudiantes internacionales como para contribuir significativamente a su aprendizaje disciplinario.

Empleabilidad de estudiantes internacionales

La investigación enfatizó la importancia del aprendizaje profesional continuo para equipar a los maestros con las habilidades y el conocimiento para preparar a todos los estudiantes para el mercado laboral intercultural. Las áreas clave de aprendizaje profesional para ayudar a los maestros con el desarrollo de su capacidad para ayudar a los estudiantes a mejorar su empleabilidad para un mercado laboral cada vez más globalizado incluyen:

 

  • Conocimiento de las culturas de trabajo locales y globales.
  • Conocimiento de las necesidades del mercado local e internacional.
  • Conocimientos y habilidades para preparar a los estudiantes para el mercado laboral intercultural y globalizado.
  • Conocimientos y habilidades necesarios para hacer que la competencia global explícita esté integrada en el plan de estudios y para ayudar a los estudiantes a establecer conexiones sobre cómo puede ser relevante en contextos laborales globales.
  • Conocimientos y habilidades para facilitar el aprendizaje integrado en el trabajopara estudiantes internacionales.
  • La disposición de las prácticas de trabajo para estudiantes internacionales.
  • Información sobre cómo enfrentar los desafíos que los institutos, los docentes y los estudiantes individuales encuentran para encontrar puestos de trabajo.
  • Mecanismos de apoyo para los estudiantes en el lugar de trabajo y enfoques para negociar colocaciones de trabajo, así como traer conocimiento de la vida real al aula.

Barreras al aprendizaje profesional en la educación internacional

Nuestra investigación identifica siete barreras principales para la provisión de aprendizaje profesional y la participación en la educación internacional.

Estas son limitaciones financieras y de tiempo, personalización del personal, falta de un mecanismo de apoyo institucional coherente y liderazgo dirigido a la internacionalización, un acuerdo de carga de trabajo actual que no prioriza las actividades relacionadas con la internacionalización, el hecho de que el valor de la internacionalización a menudo no se hace explícito maestros, y la falta de correspondencia entre el desarrollo profesional ofrecido y el necesario para la internacionalización.

La investigación indica que los docentes de la educación superior median las demandas profesionales y participan en el aprendizaje profesional al:

 

  • Aprovechando su propia experiencia y recursos para abordar los nuevos desafíos que surgen del trabajo con estudiantes internacionales. La experiencia previa y la exposición a diferentes culturas a través de viajes, conexiones personales, actividades de voluntariado y redes son recursos esenciales. Sin embargo, tales tipos de capital no siempre están disponibles.
  • Buscar consejo o apoyo de colegas y colegas de alto rango a través de mentores informales o formales.
  • Movilizar de forma proactiva diferentes recursos y buscar oportunidades de aprendizaje en los lugares de trabajo, incluida la capacitación formal y las actividades de desarrollo profesional de colegas y estudiantes internacionales.
  • Establecer relaciones y obtener aportes de los estudiantes internacionales, especialmente a través de conversaciones informales fuera de las aulas y la participación en eventos sociales.

Para desempeñar sus funciones profesionales cada vez más diversificadas y ampliadas, los docentes participan en actividades de investigación y reflexión autodirigidas para adquirir una comprensión profunda y mantenerse al tanto de los diferentes problemas asociados con los estudiantes internacionales.

El impulso personal de los docentes por la investigación y las prácticas reflexivas les permite acumular y mejorar su experiencia y experiencia para responder a las demandas de los estudiantes internacionales.

Sin embargo, a menudo se deja a los profesores individuales para negociar sus demandas profesionales en relación con los estudiantes internacionales. Una gran parte del compromiso de aprendizaje profesional informal de los maestros ocurre de manera ad hoc, en segregación y con poco reconocimiento.

Implicaciones para la provisión de desarrollo profesional

Nuestra investigación señala una necesidad de desarrollo profesional enfocándose en apoyar a los docentes a desarrollar las capacidades no solo para lidiar con los desafíos de enseñar a una población estudiantil cada vez más diversa sino, sobre todo, mejorar su empleabilidad para mercados laborales globales y construir relaciones interactivas productivas con estudiantes internacionales .

Las relaciones interactivas se centran en construir sobre las diferencias culturales y posicionar a los estudiantes internacionales como socios más equitativos en la construcción de conocimiento, habilidades y competencias transnacionales.

El apoyo institucional y el liderazgo dirigidos a la internacionalización junto con la provisión de aprendizaje profesional en el lugar de trabajo para profesores para facilitar su respuesta efectiva a las necesidades de los estudiantes internacionales y negociar las demandas competitivas de internacionalización son cruciales para garantizar los resultados esperados y el impacto de la internacionalización.

Se necesita un enfoque institucional racionalizado y coherente para promover un aprendizaje profesional genuino, significativo y sostenible y para maximizar sus beneficios.

Es esencial que las universidades trabajen en estrecha colaboración con organizaciones profesionales, por ejemplo, en Australia, la Asociación Internacional de Educación de Australia (IEAA), que se especializa en proporcionar desarrollo profesional para el personal de educación internacional.

A través de sus redes integrales , la IEAA ofrece una amplia gama de programas de desarrollo profesional para ayudar al personal a mejorar el bienestar y las experiencias de aprendizaje de los estudiantes internacionales , internacionalizando la enseñanza, el aprendizaje y el aprendizaje en el extranjero .

Nuestra investigación destaca la importancia de crear y mantener un entorno laboral que respalde el aprendizaje recíproco de colegas inmediatos, así como el aprendizaje autodirigido. Las actividades informales de aprendizaje a menudo se inician y se nutren no solo a través de la colaboración entre pares, sino también a través de la motivación y la motivación del docente.

Estos tipos de aprendizaje profesional informal son de naturaleza personalizada y participativa, construyen a los docentes como agentes activos en su propio entorno profesional y responden mejor a las necesidades profesionales inmediatas de los docentes.

Dentro de un mercado de exportación de educación cada vez más competitivo, la información sobre cómo se proporciona a los docentes un aprendizaje profesional que les permita abordar de manera efectiva las necesidades de aprendizaje de los estudiantes internacionales se ha convertido en un activo importante que las universidades deben mejorar.

Las universidades pueden fortalecer la provisión y la participación en el desarrollo profesional de los docentes colaborando estrechamente con los propios docentes y en asociación con organizaciones profesionales en educación internacional como la IEAA.

Fuente: http://www.universityworldnews.com/article.php?story=20180515144632119

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Thailandia SPECIAL REPORT: Thai junta steers education reform to nowhere

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Asia/Thailandia/nationmultimedia.com

Resumen: CUATRO AÑOS después del golpe militar de 2014, el sector educativo de Tailandia todavía está atrapado en la misma vieja pregunta: ¿qué camino seguir?. Las incertidumbres prevalecen, a pesar de las muchas promesas y esfuerzos para la reforma educativa. Las nuevas iniciativas, que incluyen reducir las horas de clase para darles a los niños más tiempo para un desarrollo integral, han comenzado solo para decaer en los últimos cuatro años. La junta puede enorgullecerse del hecho de que se han aprobado varias leyes de educación bajo su mandato. Pero persisten las preocupaciones sobre la preparación y redacción de las leyes, dado que el nuevo Proyecto de Ley de Educación aún no está listo.«El proyecto de ley nacional de educación aún no se publicó. Pero mucho de lo que se supone que debe estar dentro de este marco ya se ha implementado. Esto significa que los problemas pueden ocurrir en el futuro «, señaló el profesor asistente Athapol Anunthavorasakul, profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Chulalongkorn y director del Centro de Educación Cívica de Tailandia. También insinuó que las leyes y las reformas educativas podrían no dirigirse hacia la misma dirección. 

New initiatives, which include reducing class hours to give children more time for well-rounded development, have kicked off only to falter over the past four years.

The junta may take pride in the fact that several education laws have been passed under its tenure.

But concerns linger over the preparation and drafting of the laws, given that the new Education Bill is not yet ready.

“The National Education Bill, or framework, has not yet come out. But [much of] what is supposed to be inside this framework has already been rolled out. This means problems may occur in the future,” pointed out Assistant Professor Athapol Anunthavorasakul, a lecturer at Chulalongkorn University’s Faculty of Education and director of the Thai Civic Education Centre.

He also hinted that education laws and reform might not head toward the same direction.

For example, while the Early-Childhood Education Bill seeks to ban exams for children up to the age of 8, school graduates look set to undergo tough examinations to enter universities.

“And what will teacher-producing institutes do with their programmes when the Early-Childhood Education Bill is introduced as law?” Athapol asked.

The educator also raised doubts about the enforcement of the Equitable Education Fund Act and the upcoming National Curriculum Development Centre Act.

“Will works done under these new laws clash with the Education Ministry? Will the Education Ministry, as a key implementation agency, co-operate well with new agencies established under the new laws?” Athapol asked.

He warned that efforts made in good faith could backfire if there were no clear and proper policy direction.

Although Athapol reckons the establishment of the Independent Committee for Education Reform (ICER) is a clear step towards reform, he remained worried that complications could arise.

“By the third anniversary of the coup, we had hardly seen any clear progress on the educational front. It was only after the ICER was established [last May] that we started seeing visible progress. Yet that has also brought us concerns.”

He said that apart from the lack of direction for the overall picture, there are issues of a lack of co-ordination, inclusion and integration.

“How will the civil sector and the government sector work together?”

He added that the Education Ministry is in fact apparently reluctant to make any moves.

“Agencies under the ministry have hardly moved forward. It’s as if they are waiting for new agencies to start new things,” he said.

Such an approach suggests that new agencies established for so-called educational reform may merely follow in the footsteps of the Office for National Education Standards and Quality Assessment (ONESQA).

Established under the 1999 National Education Act, ONESQA assesses schools’ quality but its findings have rarely translated into school improvements given indifference on the part of authorities.

Kunthida

Kunthida Rungruengkiat, an independent academic with knowledge of Finland’s famed educational systems and who recently co-founded the Future Forward Party, said she had noticed little tangible progress on the educational front during the past four years.

“There are some new projects, such as coupons for teacher development and the Pracha Rath schools. But I don’t see what students get from these initiatives,” she said.

She also lamented the fact that instead of decentralising educational organisation, the authorities have centralised power under the current government.

“The government should have realised that each area may have different educational needs. So it’s best to offer independence to local agencies in handling educational affairs.”

Under an order of the NCPO chief, provincial education committees were established with a goal of preventing corrupt promotion of local teachers and educational staff. However, the committees have caused management problems in several areas with top local education officials unwilling to co-operate.

Athapol said problems in the country’s education sector stemmed partly from a failure to base decisions on empirical research.

“That’s why we have this back and forth movement. Whenever a project attracts protests, policymakers will show reluctance and sometimes backtrack. This is because nothing has been built on solid research. They have no clear reason or evidence why they should not back down,” Athapol said.

Daranee ICER member Daranee Uthairatanakit is optimistic about what can be done in the future, though.

“We expect new agencies such as the National Curriculum Development Centre to prepare curriculum and the Education Ministry to keenly implement it,” she said.

During a recent TV interview, Education Minister Teerakiat Jareonsettasin said he recognised that a clear direction was crucial to education-reform success and that the focus should be on students, teachers and schools.

“Key education laws will be introduced during the term of the current government. Then, we will get a clear picture. Also, I will ensure the Education Ministry works efficiently. Good relationships among all stakeholders can make a difference,” he said.

Kunthida, however, does not believe the ICER’s reform efforts will provide a solution.

“In my opinion, decentralisation is the answer. One has to believe in the potential of schools and the civil sector,” she said.

Fuente: http://www.nationmultimedia.com/detail/national/30346212

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España: Académicos e investigadores de Ciencias Sociales de Ceuta se suman a la iniciativa #NoSinMujeres

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Un amplio número de investigadores y académicos del ámbito de las Ciencias Sociales de toda España, entre ellos varios de la Facultad de Educación, Economía y Tecnología de la UGR en Ceuta como Julio Gacía Ruda, Santiago Real, Santiago Ramírez, José Antonio Liébana, entre otros, ha firmado el compromiso #NoSinMujeres a través del cual se comprometen públicamente a «no participar como ponente en ningún evento académico (Conferencia, Congreso, Jornadas o similar) o mesa redonda de más de dos ponentes donde no haya al menos una mujer en calidad de experta».

Igualmente, instan al cumplimiento de lo establecido en la Ley Orgánica 3/2007 para la igualdad efectiva de mujeres y hombres.

El Grupo de Investigación HUM-840 ‘Conocimiento Abierto para la Acción Social’ apoya esta iniciativa y se ha comprometido a «respetarla y promoverla tanto en los eventos que organicemos como en aquellos a los que seamos invitados o en los cuales participemos».

Los académicos o profesionales de las Ciencias Sociales que quieran sumarse a la iniciativa y dar otro paso «para evitar la invisibilización de la mujer en todos los ámbitos de la vida pública» pueden hacerlo rellenando un sencillo formulario.

Evaluación del profesorado universitario

El Grupo de Investigación también sintoniza con el colectivoUNI-Digna, integrado por miembros del PDI de distintas universidades, para «reivindicar un sistema de evaluación y acreditación del profesorado universitario comprensivo, razonable y justo».

«Creemos que sus reivindicaciones y el manifiesto que han redactado son positivos para la universidad española y, además, nuestro grupo se reconoce en la defensa de la investigación y el conocimiento abierto, por lo que animamos a conocer la iniciativa, a valorarla y a que quien lo estime oportuno firme para «derogar el RD 415/2015, habilitando transitoriamente el anterior sistema de acreditación (RD 1312/2007) a fin de negociar un nuevo sistema consensuado con la comunidad académica».

Fuente: http://www.ceutaldia.com/articulo/educacion/facultad-educacion-ceuta-nosinmujeres/20180521182911180576.html

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Intralíneas, plataforma de lectura digital para trabajar la comprensión lectora.

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Europa/España/educaciontrespuntocero.com

Intralíneas es una plataforma de lectura digital diseñada para trabajar la comprensión lectora en lengua castellana desde cuarto de Primaria hasta segundo de Bachillerato de forma sistemática e interactiva. ¿Quieres probarla de forma gratuita? Los centros educativos pueden participar en su prueba piloto hasta el final del curso escolar.

Esta plataforma, que cuenta con la colaboración de la editorial del CSIC ySiruela, incluye una gran variedad detextos literarios y divulgativos, que complementan y desarrollan el currículo escolar y aplica actividades y estrategias basadas en la investigación actual sobre comprensión lectora.

Accesible desde ordenadores, tabletas y móviles, sus ventajas frente al papel para trabajar la lectura son variadas: permite acceder a una gran cantidad de pasajes de lectura clasificados por dificultad, anotar los textos con ideas clave, aclaraciones y preguntas, consultar dudas al profesor desde los textos, asignar tareas a grupos o individuos, crear un diario de lectura y trabajar de forma personalizada con un seguimiento detallado del progreso.

Apoyo al profesorado

intralíneas plataforma

Sus funcionalidades, sus contenidos y sus actividades se han diseñado teniendo en cuenta la investigación sobre las prácticas más eficaces para mejorar la comprensión lectora, cuidando especialmente la selección de preguntas, que trata de cubrir las tareas del marco de referencia de la evaluación PISA.

Además, ofrece apoyo al profesorado para suplir la falta de expertos en lectura en las aulas, proporcionando acceso a una cuidada selección de textos relacionadoscon las asignaturas escolares, actividades orientadas a comprender y profundizar en estos textos y una herramienta de seguimiento del trabajo y el progreso de los alumnos.

Los centros educativos interesados en participar en la prueba piloto se pueden poner en contacto con Intralíneas en info@intralineas.com

 

Fuente: https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/intralineas-plataforma-de-lectura/71435.html?utm_source=ReviveOldPost&utm_medium=social&utm_campaign=ReviveOldPost

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Argentina: docentes realizaron una marcha federal en defensa de la educación pública

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América del sur/Argentina/Fuente: La red 21

Bajo la consigna «la escuela argentina enseña, resiste y sueña”,más de 200 mil personas se concentraron en la Plaza de Mayo para exigir de salarios dignos, paritaria nacional docente y rechazar el acuerdo con el FMI.

Este miércoles se realizó en Argentina la segunda Marcha Federal Docente del año con un acto central en la Plaza de Mayo de Buenos Aires que se vio rodeada de gente al igual que sus inmediaciones. Más de 200 mil maestros y estudiantes de todo el país se concentraron para exigirle al gobierno de Mauricio Macri que se haga responsable de la educación pública.

La marcha, que se realizó bajo la consigna “La escuela argentina enseña, resiste y sueña”, fue en reclamo de salarios dignos y paritaria nacional docente. Según los gremios hubo un 90% de acatamiento al paro en todo el país y las calles de la Capital Federal se colmaron de estudiantes y docentes de todo el territorio.

También hubo manifestaciones de rechazo al acuerdo que el gobierno de Mauricio Macri firmó con el Fondo Monetario Internacional (FMI).

Durante el acto los docentes pidieron por la apertura de la discusión salarial que fija a nivel nacional el piso de negociaciones en todas las provincias (paritarias), salarios dignos, y repudianos un acuerdo con el FMI que recorte el presupuesto educativo entre otras cosas.

El titular del Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación de Buenos Aires (SUTEBA), Roberto Baradel, expresó “aunque no estamos contentos de estar en conflictos permanente, tenemos la gratificación de no haber cedido ni una sola coma a la imposición del 15%”, dijo.

También señaló que si la gobernadora porteña, María Eugenia Vidal, quiere resolver el conflicto, que “convoquen al Frente de Unidad Docente y ofrezcan una paritaria con salarios dignos, pero también inversión para la escuela publica”.

A su entender Vidal debería escuchar a los “miles de docentes” que le están diciendo: “ocúpese de la educación pública, menos sets televisivos y más gestión, más educación pública, más escuela pública, más conurbano, más interior”. Y advirtió “si no lo hacen, les puedo asegurar que los docentes de la Provincia vamos a continuar la lucha hasta que escuchen nuestro reclamo”.

“No vamos a aflojar, vamos s resistir y aguantar el ajuste en la educación”, afirmó por su parte Mirta Petroccini, titular de la FEB.

Respecto a la propuesta del 15% de aumento salarial que realizó el Gobierno aseguró: “Estamos orgullosos de no aceptar la miseria que nos ofrecieron”.

“Tenemos la convicción de que esta unidad docente es la que no va a permitir que avancen contra la educación”, agregó.

Finalmente Sonia Alesso, titular de Ctera, dijo que “no hay destino para un maestro, si no pelea por la liberación de la Patria” y convocó a participar del acto del próximo 25 de mayo. que se realiza bajo la consigna “La patria está en peligro”, en rechazo al acuerdo con el FMI.

Fuente: http://www.lr21.com.uy/mundo/1369189-marcha-federal-argentina-docentes-educacion-publica

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