La ONU conmemora el Día Internacional para la Eliminación de la Discriminación Racial
“La pandemia de COVID-19 ha aumentado el racismo sistémico que se encuentra acelerado y profundamente arraigado en todo el mundo”. Señalaron diferentes oradores en una de las sesiones de la Asamblea General de la ONU, al conmemorar el Día Internacional para la Eliminación de la Discriminación Racial. Una fecha anual que se celebra cada 21 de marzo para conmemorar la masacre de 1960 en Sharpeville, Sudáfrica.
Abdulla Shahid de Maldivas, y presidente de la Asamblea General, en su discurso de apertura de esta sesión, señaló que desde la proclamación de este Día Internacional, la eliminación de la discriminación racial ha seguido siendo difícil de alcanzar, y que el aumento de la incitación al odio, la intolerancia y el racismo se dirige especialmente a los pueblos minoritarios. Ese fracaso moral es también «un fracaso contra todo los principios que defiende la magna Asamblea General», dijo y agregó subrayando la obligación moral de la comunidad internacional de hacer frente a todas las formas de racismo en base a la Declaración y Programa de Acción de Durban, que abordan la discriminación contra los africanos y las personas de ascendencia africana, los asiáticos y los de ascendencia asiática, los pueblos indígenas, las minorías, los jóvenes, las mujeres y los niños.
Abdulla Shahid, describió así mismo la reciente elección en la Asamblea General, de miembros del Foro Permanente de los Afrodescendientes como otro paso positivo hacia la plena inclusión económica y social de esa población como ciudadanos en pie de igualdad.
Por su parte, Antonio Guterres, secretario general de la Organización de las Naciones Unidas, dijo al tomar la palabra que el Día Internacional para la Eliminación de la Discriminación Racial es una llamada de carácter urgente a la acción: «El racismo continúa envenenando las instituciones, las estructuras sociales y la vida cotidiana en todas las sociedades». Dijo, y señaló que los vínculos entre el racismo y la desigualdad de género siguen siendo notorios en nuestras sociedades ya que las mujeres de color y los grupos minoritarios, continúan sufriendo algunas de las discriminaciones más graves: «Ningún país es inmune a la intolerancia, ni está libre de odio», subrayó mientras citaba en la misma línea a los muchos grupos raciales y étnicos que enfrentan la estigmatización, el acoso expiatorio, la discriminación y la violencia.
“El tema del Día Internacional para la discriminación racial correspondiente al 2022, «Voces para la Acción contra el Racismo», decía el secretario general de la ONU, llama a todos a escuchar atentamente, hablar en voz alta y actuar decisivamente. Instando a todas las personas a extender la solidaridad a quienes huyen de conflictos o persecuciones, abogó por un contrato social renovado, basado en derechos y oportunidades para todos. “La justicia reparadora también es crucial ya que las mayores injusticias de la historia se manifiestan en la pobreza, el subdesarrollo, la marginación y la inestabilidad social para las comunidades y los países. Por lo que, «Construir un futuro de justicia requiere reparar primero el injusto pasado», añadió.
Otros oradores advirtieron que el racismo también se encuentra profundamente arraigado en los sistemas de gobiernos, los sistemas sociales e incluso las fuerzas del orden publico en diferentes partes del mundo.
Fuente: Tobías Ramos Nkulu Nchama
Agregado de Prensa de Guinea Ecuatorial
ONU – Nueva York – USA.
Oficina de Información y Prensa de Guinea Ecuatorial
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Fuente de la Información: https://guineaecuatorialpress.com/noticias/la_onu_conmemora_el_dia_internacional_para_la_eliminacion_de_la_discriminacion_racial
¿Qué hace que los profesores se enamoren de enseñar? Una de las razones es la motivación intrínseca, que se origina al interior de la persona y está dada por el gusto por la tarea que se realiza. En el caso de la enseñanza, sería el interés y disfrute por ésta, el tener habilidades para desempeñarse como docente y el gusto por trabajar con niños o adolescentes. ¡Esto es lo que señalan algunos profesores como el motivo que los llevó a elegir Pedagogía y a permanecer en el aula!
Jesús Melo, es una de ellas. Esta profesora que está en primer año de ejercicio dice que “no era solo que me gustaban los niños o enseñar, sino que me encantaba y me encanta entrar a la sala y explorar. Siempre me gustó trabajar con materiales, querer enseñar a los demás y cuando un día me puse a ver fotos de niña, me di cuenta que en todas salía jugando a hacer clases o enseñando en mi casa diversas cosas que exploraba y que quería que todos conocieran. Siempre me gustó saber el por qué de las cosas, así que decidí estudiar Pedagogía para estar rodeada de niños y sobre todo, para compartir lo que me apasiona y hacer que otros se apasionen conmigo”.
Dayana Oporto, docente con cinco años de ejercicio profesional, tuvo una motivación similar. “Me motiva entregar valores a los niños, transmitir mis aprendizajes y dejar en ellos una huella. Enseñar en Básica es como estar en familia, tienes cercanía y eso también me motivó”. Para Dayana, el recuerdo de su profesora de Educación Básica también fue un argumento de motivación para elegir Pedagogía. “Me gustaba su manera de trabajar porque era didáctica y usaba material concreto, todavía me acuerdo de la canción de las preposiciones que nos cantaba”, agrega.
Valeska Díaz es Educadora de Párvulos hace cuatro años, para ella la Pedagogía va de la mano de la motivación de cada docente. “Me motiva el trabajo con los niños y generar vínculos, es gratificante sentir el cariño que sienten por uno, enseñarles habilidades y los primeros pasos que son significativos a esa edad; yo por ejemplo todavía recuerdo a mi profesora del Kinder, entonces quiero que ellos me recuerden como una profesora afectuosa y que les entregó todo lo que tenía en mí”.
Motivación intrínseca reforzada por el trabajo colaborativo
Según Sharath Jeevan, fundador de STiR Education y autor del libro “Intrinsic”, la motivación interior o intrínseca es la que les impulsó un día a los docentes a elegir una carrera de Pedagogía. Para uno de los profesores que trabaja con Jeevan, “la motivación intrínseca es algo que no puede desarrollarse conceptualmente: tiene que desarrollarse y experimentarse mediante la práctica profesional”. Eso lo notó también Jeevan cuando descubrió que trabajando en red los docentes podían volver a enamorarse de su carrera y que aquello permitiría a los estudiantes enamorarse de aprender y no solo eso, les haría generar aprendizajes para toda la vida.
Jeevan se dio cuenta que los docentes abandonan el aula si tienen la oportunidad, entonces decidió formar una red de profesores para obtener mejores prácticas educativas a pequeña escala que podrían ayudarles a potenciar las clases. Con el tiempo, la red permitió a los docentes ver —otra vez— por qué se habían convertido en profesores en primer lugar, ya que las comunidades de prácticas locales activaban y sostenían la motivación intrínseca de los docentes.
¿Cómo impulsa esta red la motivación de los docentes?
Dándoles autonomía para adaptar estos principios a sus propios contextos y colaborando durante el proceso con sus compañeros. En una red compuesta por 30 docentes repartidos en diferentes escuelas, deciden qué hacer en el aula, discuten y comparten nuevas ideas, practican juntos, se comprometen entre ellos y se observan en aula para reforzar el cambio de comportamiento. Además, esto les permite desarrollar prácticas reflexivas, resolución de problemas, colaboración, autoeficiencia y mentalidad de crecimiento. Según un docente que participa de estas redes “la motivación intrínseca, estos momentos de iluminación, es posiblemente lo más importante”.
Con la motivación intrínseca del profesor, la práctica docente y los resultados de aprendizaje de los estudiantes se da un círculo virtuoso: por un lado, el educador hace el mayor esfuerzo para que los estudiantes aprendan; luego las pequeñas mejoras en la enseñanza o en la práctica mantienen la motivación intrínseca del profesor; y finalmente los docentes ven que los estudiantes aprenden, entonces su práctica mejora la motivación. Gracias a ese círculo, 200.000 docentes de India, África Oriental e Indonesia volvieron a amar la enseñanza al reavivar su motivación intrínseca; y aquello permitió que 6 millones de niños desarrollaran amor por el aprendizaje, según cifras de STiR Education cuyo objetivo es llegar a 60 millones de niños para 2025 y a 300 millones para 2030.
Fuente de la Información: https://eligeeducar.cl/historias-docentes/la-motivacion-por-ser-docente/
El papel de las actividades extraescolares en el futuro educativo de los hijos
Los expertos aconsejan tener en cuenta los gustos y preferencias de los menores para que vayan con entusiasmo y aprendan.
Cada vez son más las familias que, a la hora de elegir el centro educativo para sus hijos, miran con lupa la oferta extraescolar. Y no es para menos. La conciliación depende en gran medida de los servicios que ofertan los colegios. De hecho, según datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional, más del 90% de los alumnos de enseñanza obligatoria hacen alguna actividad extraescolar, mientras que algo más de la mitad acuden dos o más veces a la semana a clases extraescolares.
«Siempre se intentan cuadrar los horarios escolares a los laborales. Aunque es un grave error, la realidad es la que es», reconoce Ana María Reynoso, profesora del Grado en Pedagogía de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR). Aún así, la experta señala que padres y madres, en la medida de lo posible, «deben tener en cuenta la edad de los niños y sus gustos a la hora de apuntarles a una actividad».
De hecho, «hasta que no finalicen la etapa de Educación Infantil, si es posible, la mejor opción es no apuntarles a nada. Los niños tan pequeños tienen que estar jugando al aire libre, en el parque -asegura la experta-. Toca dejar el móvil a un lado y centrarse en ellos. Es verdad que es una etapa agotadora, pero no vuelve, y es encantadora. Una pena que por el estrés diario no la valoremos en todo su esplendor».
Potenciar un talento
Después, aconseja Reynoso, lo mejor es consensuar con el niño la extraescolar a la que puede ir, «preguntándole previamente, teniendo en cuenta sus gustos». «Hay veces que reducimos las extraescolares a clases particulares para reforzar aprendizajes que en el colegio van mal, y nos olvidamos de que es mejor potenciar talentos que no reforzar siempre debilidades», señala. Es decir, si le cuesta inglés, no conviene apuntarle a una extraescolar de dicho idioma porque acabará frustrándose.
«No se trata solo de que las extraescolares actúen de refuerzo académico. Si le gusta la danza, la pintura, las manualidades… lo mejor es apuntarle a una extraescolar que potencie ese gusto que tiene por el arte», aconseja. Tocar algún instrumento u optar por teatro son «actividades donde se refuerza la lectura, la creatividad, el autoconocimiento…Les parecerá un juego, pero dentro se enmarcan grandes aprendizajes».
Si lo que la familia busca es una extraescolar en la que el niño refuerce un idioma, «ya que es algo que necesitará en su vida laboral», toca ingeniárselas. «Si a tu hijo no le gusta aprender otro idioma -recuerda la pedagoga-, habrá que buscar algo que le motive y con lo que indirectamente aprenda, como apuntarlo a una actividad deportiva con niños que hablen en inglés».
Otro aspecto a tener en cuenta a la hora de elegir la extraescolar, es ser muy consciente de que los niños cambian y si a principio de curso querían baloncesto y luego piden fútbol, es normal. «No pasa nada porque cambien de opinión. Por eso, es importante que los niños puedan probar para que, así, las familias puedan decidir», señala Reynoso, que recuerda también la importancia de optar por actividades que van a robar mucho tiempo a las familias: «Hay que tener en cuenta si una opción acarrea competiciones los fines de semana o entrenamientos».
Influencia futura
Y es que a las extraescolares hay que ir contentos, con entusiasmo y ganas porque, según un estudio de la Universidad Oberta de Cataluña (UOC), tienen un papel relevante en el desarrollo de los niños porque les ayudan a descubrir intereses y potencialidades mientras favorecen su autonomía, su autoestima y el máximo desarrollo de sus capacidades. «Pueden completar e impulsar la formación y el desarrollo de los menores, además de contribuir a formar personas únicas y con un perfil formativo diferenciado, lo que favorece su futura inserción social y laboral», afirma Sylvie Pérez, profesora de Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la UOC.
Por suerte, la oferta de las extraescolares hoy en día es muy amplia: intelectuales, como lectura, idiomas, ajedrez, programación o robótica; artísticas, tales como teatro, pintura, cerámica, música, danza, poesía, diseño; o deportivas, entre las que ya no se encuentran únicamente las tradicionales fútbol o baloncesto, sino también atletismo, ballet, natación, tenis o patinaje.
«Lo importante de la extraescolar es que motive al menor, que le proporcione esas otras cosas que no tiene en su jornada escolar pero que son vitales para su desarrollo como es saber relacionarse con los demás, que les ayude a superar su timidez, a trabajar en equipo, a tener un estilo de vida saludable… Es decir, todo lo que tiene que ver con la inteligencia emocional. Y todo ello desde bien pequeños», concluye Reynoso.
Fuente: Ana I. Martínez / abc.es
Fuente de la Información: https://www.redem.org/el-papel-de-las-actividades-extraescolares-en-el-futuro-educativo-de-los-hijos/
México como inviiRegresa la Feria del Libro de Bogotá. Este año la fiesta cultural también se vivirá en las regiones
México será el país invitado de honor a este gran evento que se realizará entre el 18 de abril y el 2 de mayo en Corferias. Escritores de 25 países harán parte de la programación.
Alrededor de 1.800 actividades, que hacen parte de una nutrida programación cultural, jornadas profesionales orientadas a un público especializado y una oferta editorial que ocupa 53 mil metros cuadrados del recinto ferial, le dan vida a una nueva edición de la Feria Internacional del Libro de Bogotá (FILBo), que en 2023 celebra 35 años. Sus organizadores, la Cámara Colombiana del Libro CCL) y Corferias, dieron a conocer la imagen oficial: un afiche que evoca el arte del cartelismo.
El evento contará con la participación de más de 500 invitados nacionales e internacionales de 25 países: autores de Argentina, Bolivia, Brasil, Canadá, Chile, Colombia, Corea, Cuba, Ecuador, España, Estados Unidos, Francia, Italia, Israel, México, Mozambique, Nigeria, Paraguay, Perú, Portugal, Reino Unido, República Checa, Uruguay, Venezuela y Vietnam. Entre ellos se encuentran la escritora y comunicadora científica argentina Paula Bombara, la académica brasileña Djamila Ribeiro, el ilustrador ecuatoriano Roger Ycaza y los españoles Carmen Posadas, novelista, y el divulgador científico, Javier Santaolalla.
A estos nombres se suman el del británico Richard Firth-Godbehere, investigador y miembro asociado del Centro de Historia de las Emociones; el estadounidense David Wallace-Wells, una de las voces más prolíficas sobre el cambio climático; la nigeriana novelista, cuentista y escritora feminista de no ficción Chimamanda Ngozi Adichie; y la novelista y chef quebequense de origen vietnamita, postulada al Nobel de Literatura Alternativo, Kim Thúy.
En cuanto a literatura infantil y juvenil, estarán la argentina ganadora del premio Hans Christian Andersen María Teresa Andruetto, la escritora chilena Sara Bertrand, la ilustradora brasileña Mariana Massarani, la checa Renáta Fučíková, el polifacético artista francés Benjamin Lacombe y la narradora venezolana Jacqueline Goldberg.
Por Colombia, algunos de los invitados colombianos son Juan Miguel Álvarez, Vito Apüshana, Piedad Bonnett, Ana Lucía Caicedo, Santiago Escobar-Jaramillo, Santiago Gamboa, Carlos Granés, Marita Lopera, Oscar Pantoja, Pilar Posada, Pilar Quintana, Carolina Sanín, Juan Gabriel Vásquez, Jorge Velosa y Velia Vidal.
También se vivirá en las regiones
De manera paralela a la agenda de Corferias, se realizará FILBo Ciudad y FILBo Región, dos eventos que llevarán la Feria y a sus invitados a colegios, librerías, bibliotecas y espacios culturales de varias ciudades y municipios del país. “Niños, jóvenes, adultos, familias enteras y los diferentes públicos convergerán en una edición única llena de actividades y experiencias”, dijo Andrés López Valderrama, presidente ejecutivo de Corferias. El tema principal de esta edición serán las ‘Raíces’ (indígena, española y africana), conversaciones sobre sostenibilidad, medioambiente, género y paz; y arraigos y desarraigos de las personas que migran.
Adicionalmente, precisó Emiro Aristizábal, presidente ejecutivo de la CCL, será posible “conocer el estado actual de la industria editorial, de la mano de los expertos que vienen a nuestras jornadas profesionales”. El emprendimiento editorial, la traducción editorial, los derechos de autor y la ilustración serán algunos de los temas centrales de las 13 jornadas previstas, entre seminarios, charlas, congresos y el Salón Internacional de Negocios, que se realizarán entre el 19 y 29 de abril.
Habrá más de 90 actividades en FILBo Ciudad, en librerías, bibliotecas, colegios y universidades; y 13 en FILBo Región en Barranquilla, Cali, Cartagena, Cúcuta, Medellín, Pasto, Pereira y Popayán. – Foto: Cortesía Corferias
México, invitado de honor
La presencia de México en la FILBo 2023 es organizada por el Fondo de Cultura Económica, la Secretaría de Relaciones Exteriores de México y la Secretaría de Cultura de México. El país invitado de honor tendrá una librería con cerca de 30.000 ejemplares, presentaciones y charlas con autores, exposiciones artísticas, espectáculos musicales, muestras gastronómicas y una delegación de más de 200 personas relacionadas con la cultura mexicana, quienes harán parte de más de 150 actividades, en un pabellón de 3.000 metros cuadrados.
Entre los autores mexicanos invitados están confirmados Antonio Malpica, uno de los más importantes autores de literatura infantil y juvenil de América Latina; Karina Sosa, ganadora del Premio Amazon como Primera Novela 2021 y Bernardo Esquinca, maestro de la literatura de terror. También confirmaron el conferencista y motivador Daniel Habif, la periodista y defensora de los derechos de las mujeres Lydia Cacho y el premiado novelista y ensayista Jorge Volpi.
Fuente de la Información: https://www.semana.com/hablan-las-marcas/articulo/regresa-la-feria-del-libro-de-bogota-este-ano-la-fiesta-cultural-tambien-se-vivira-en-las-regiones/202300/
EEUU revela pinceladas de su nuevo plan para Haití para los próximos diez años
Maltrato a migrantes haitianos en la frontera de EEUU/Fuente externa
El Gobierno de Joe Biden terminó de admitir que han fracasado todos los planes para acabar con la crisis de Haití, incluido su último empeño por lograr que Canadá u otra nación o grupo de naciones liderara una fuerza militar multilateral y, además de apoyar ahora el envío de una misión de mantenimiento de la paz de la ONU en el modelo clásico -así lo informó el viernes el Miami Herald- ha delineado un plan de diez años cuyas pinceladas publicó en un «resumen» del Departamento de Estado.
En el corto plazo, “lo más importante que podemos hacer, y tomará tiempo, es aumentar las perspectivas de los servicios policiales en Haití para que puedan lidiar con los problemas que enfrenta” y ver cómo «la comunidad internacional a través de las Naciones Unidas podría o no desempeñar un papel más importante”, dijo Biden ayer viernes en una conferencia de prensa conjunta con el primer ministro de Canadá, Justín Trudeau.
Biden no confirmó que pidiera a Trudeau «botas in situ» ni comentó los 100 millones de dólares canadienses que este anunció como apoyo a la Policía de Haití y se limitó a lamentar que «las circunstancias en Haití sean tan complicadas» y que lo mejor que puede hacerse ahora es fortalecer a la Policía Nacional de ese país.
Sobre el envío de una fuerza militar internacional a Haití sostuvo: «no lo descarto, pero no es en lo que estamos centrados».
Al margen de lo dicho y anunciado por Biden y Trudeu en Otawa, y cuando el presidente estadounidense abandonaba Canadá y viajaba anoche de regreso a EEUU, el Departamento de Estado publicó una «hoja de ruta», un plan de 10 años cuyo resumen es rico en blabla y la verdad que pobre en la revelación de acciones concretas. En línea con lo dicho por Biden, el documento no menciona una intervención armada ni tampoco la rechaza.
El resumen del llamado “Plan Estratégico de 10 años de Estados Unidos para Prevenir el Conflicto y Promover la Estabilidad en Haití” fue atribuido a la Oficina de Operaciones para Estabilizar Conflictos del Departamento de Estado.
Fuente de la Información: https://acento.com.do/internacional/4-pm-haiti-plan-de-eeuu-de-diez-anos-9179663.html
Los condados de Hertford y Northampton tienen como objetivo eliminar las suspensiones de la primera infancia
Katie Duques
Los estudiantes negros se ven afectados de manera desproporcionada por las suspensiones y expulsiones en la primera infancia. Ahora, un proyecto que tiene como objetivo reducir o eliminar el uso de dicha disciplina excluyente entre los niños en edad preescolar está en marcha en dos condados de mayoría negra.
Ebonyse Mead es presidenta de EEI, pero trabajó durante varios años con North Carolina Partnership for Children. Así fue como conoció a Stacey Henderson, directora ejecutiva de Hertford-Northampton Smart Start Partnership for Children.
Cuando EEI comenzó a desarrollar un modelo a principios de 2022 para reducir el uso de la disciplina excluyente en entornos de educación y cuidado infantil, Mead le preguntó a Henderson si estaría dispuesta a participar.
Henderson se describe a sí misma como “protectora” de las personas en los condados de Hertford y Northampton. Pero ella ya confiaba en Mead y apreciaba que el modelo se construyera en torno a la experiencia vivida por las personas de su comunidad.
“ Estoy emocionado de que hayan elegido esta área porque estamos excluidos de todo”, dijo Henderson. “Creo que la gente simplemente nos deja fuera, por lo que esta oportunidad es muy necesaria”.
Comienza con la comprensión del problema.
‘Suspensiones como primer recurso’
Como ha informado EdNC , los mejores datos disponibles sobre suspensiones y expulsiones en entornos de cuidado y educación temprana provienen de la Oficina de Derechos Civiles (OCR) del Departamento de Educación de EE. UU.
El informe más reciente de OCR sobre la disciplina de exclusión es para el año escolar 2017-2018 y solo incluye información sobre los 28,385 estudiantes de Carolina del Norte inscritos en aulas de prekínder operadas por un sistema de escuelas públicas. Eso es solo el 20% de los niños de 4 años del estado, y ningún niño de 0 a 3 años.
Según los datos, 89 estudiantes de prekínder recibieron una o más suspensiones fuera de la escuela durante el año escolar 2017-2018. No se reportaron expulsiones. (Las expulsiones de niños menores de 14 años fueron legalmente prohibidas por una ley estatal en 2011).
Los niños afroamericanos representaron casi la mitad (47 %) de todas las suspensiones registradas, a pesar de ser solo el 11 % de los niños en el estado. Además, el 40 % de los estudiantes de prekínder suspendidos tenían discapacidades legalmente reconocidas.
Carolina del Norte no tiene un sistema para monitorear las suspensiones de niños menores de 4 años o del 80% de los niños de 4 años que no están inscritos en una clase de prekínder administrada por un distrito escolar.
“Obtener los datos de las suspensiones no es fácil”, dijo Mead. “Sabes que la gente está suspendiendo a los niños, pero nadie quiere decírtelo”.
Un desafío es que muchas suspensiones no se registran oficialmente como tales, en parte debido a cómo los entornos de cuidado y educación temprana a menudo manejan la disciplina.
“Cuando llamas a alguien para que venga a buscar a su hijo por el resto del día, eso es una suspensión”, dijo Henderson. “Ya sea que se hayan tomado el tiempo de escribir ese papeleo o no, eso es una suspensión”.
Y como explicó Mead, en lugares donde el personal y los recursos están bajo presión, los miembros del personal pueden “utilizar las suspensiones como primer recurso” para manejar los problemas de comportamiento.
Ayudar a las partes interesadas en la educación en todos los niveles a comprender la omnipresencia de la disciplina excluyente, especialmente cuando se confía en datos anecdóticos en lugar de números reales, es un desafío.
“Así que ahí es donde tenemos que romper el muro”, dijo Henderson. “No entienden, y ahí es donde hay que romper los muros”.
‘Hay que cambiar de mentalidad’
El proyecto Hertford-Northampton se encuentra en su primer año, inicialmente capacitando al personal de Smart Start Partnership, luego creando y capacitando a un “equipo de planificación estratégica” de miembros de la comunidad.
La capacitación que brinda EEI enfatiza la comprensión de los orígenes históricos de las identidades racializadas en Estados Unidos y cómo las percepciones de esas identidades pueden afectar la forma en que los sistemas educativos se involucran con los niños negros.
“Estamos desarrollando la capacidad del personal y el equipo de planificación estratégica para comprender cuáles son los problemas a nivel nacional y estatal”, dijo Mead, “y nos ayudarán a comprender los problemas que se encuentran dentro de su comunidad”.
Si bien Henderson dijo que sabía sobre el papel que podría desempeñar la raza en las prácticas disciplinarias excluyentes antes de que ella y su equipo comenzaran a entrenar con EEI, la capacitación ha profundizado su comprensión del problema.
“Hay algunos juicios previos, algunos comportamientos anticipados que quizás los educadores observen antes de que los niños lleguen a la escuela”, dijo Henderson. “Estamos aumentando la conciencia al respecto. Ahora, ¿qué vamos a hacer al respecto? ¿Y cómo podemos crear conciencia sobre esto antes de que estos bebés lleguen a la escuela?”
Como dijo Mead: “Para cambiar las prácticas, hay que cambiar la mentalidad”.
Henderson y su personal han utilizado lo que han aprendido para reclutar al equipo de planificación estratégica, miembros de la comunidad con una conexión con el cuidado y la educación de la primera infancia que serán fundamentales en el diseño de la segunda fase del proyecto y luego en la implementación de la tercera fase.
“Cada comunidad es diferente”, dijo Mead. “Por eso es tan importante desarrollar un equipo de planificación estratégica en el primer año”.
El equipo de Hertford-Northampton está formado por mamás y papás (uno de los cuales trabaja como camionero), proveedores de cuidado infantil, educadores e incluso un comisionado del condado.
A los miembros del equipo de planificación estratégica se les paga por el tiempo que dedican a la capacitación y la experiencia que sus experiencias aportan al proyecto.
Cuando completen su capacitación, pasarán el segundo año desarrollando un plan para que su comunidad se aleje del uso de la disciplina excluyente en los entornos de cuidado y educación de la primera infancia. Ese trabajo también será remunerado. Luego, su plan se implementará en el tercer año, con un enfoque en la sostenibilidad más allá de la finalización oficial del proyecto.
Henderson dijo que el mayor cambio que ha observado hasta ahora es el reconocimiento de que la disciplina excluyente se usa en entornos de cuidado y educación de la primera infancia, y que es un problema.
“La gente piensa que esto es normal, algo regular”, dijo Henderson, “y no es regular”.
Fuente de la Información: https://www.ednc.org/2023-03-24-hertford-northampton-counties-eliminate-early-childhood-suspensions/
Esta fue la región que más tardó en reabrir sus aulas. Tres años después del inicio de la crisis sanitaria, ocho expertos analizan la situación: aumentó la deserción escolar y la brecha digital.
Guatemala cerró las escuelas por la pandemia el 16 de marzo de 2020. Tres meses después, el maestro Edvin Mó ya había creado todo un plan alternativo a la propuesta de Aprende en casa del Ministerio de Educación. “Mis niños jamás las habrían entendido, no estaban contextualizadas”, cuenta por teléfono. Así que decidió armar grupos de tres o cuatro alumnos de la Aldea Chixajau, en el departamento de Alta Verapaz, e ir a darles clases. “Nos poníamos mascarillas y llevaba un tablero, no me importó exponerme al virus. Era la única forma de que sintieran que algo era normal”, recuerda. A 1.500 kilómetros de ahí, en el Estado mexicano de Nueva León, Ariana Lucio Muñoz, también decidió reescribir los cuadernillos que llegaron a su escuela rural apenas a finales de año. “Nada del material online nos servía. Casi nadie en la comunidad tiene internet. Tuvimos que buscar nosotros mismos las estrategias”, cuenta por videollamada.
La pandemia le dio la vuelta a todo. Y la educación no fue una excepción. América Latina y el Caribe fue la región que más tardó en reabrir. Aunque era injusto pedirle a los gobiernos preparación los primeros meses, tanto profesores como alumnos, sobre todo en las zonas rurales del continente, criticaron la lejanía de los ministerios de Educación. Sienten que no tuvieron en cuenta el contexto particular de los 170 millones de niños y adolescentes y su ritmo de aprendizaje.
Un niño toma clases con el maestro Edvin Mó en Guatemala.EDVIN MÓ
La pandemia y las necesidades económicas expulsaron de la escuela a más de tres millones de niños en edad lectiva en los últimos tres años. Actualmente, según datos del Banco Mundial y la agencia de la ONU de la infancia, Unicef, hay 15 millones de niños y adolescentes que no van al colegio. Es una cifra similar a la población de Ecuador. Para Alejandra Meglioli, directora del programa regional de calidad e impacto de Save the Children,hablar de deserción es eufemístico: “Son niños a los que el sistema no supo mantener en las clases, es exclusión”. Las consecuencias de esa salida temprana son muy diferentes según el sexo: ellas suelen quedarse embarazadas o dedicarse a los cuidados del hogar, mientras que ellos salen a trabajar, principalmente en el campo. En la casa o cosechando, la pandemia les robó la infancia.
El mismo informe del Banco Mundial y Unicef arroja unas cifras preocupantes: cuatro de cada cinco niños menores de 10 años no son capaces de leer un texto corto. Para Ítalo Dutra, asesor regional de Educación para el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, este dato es “alarmante”: “Ya teníamos una crisis de aprendizaje muy fuerte. Nuestro desarrollo económico y social ya estaba estancado por ello. No invertir en los más pequeños es perpetuar la escasa movilidad social, que accedan a peores trabajos, que cobren menos… Que siga el mismo ciclo de pobreza”. El impacto económico es inabarcable. De acuerdo una estimación de Jaime Saavedra, director general de Educación del Banco Mundial, la generación de niños que se ha quedado atrás en los países de bajos recursos provocará una pérdida de 11 trillones de dólares. “En algunos países, es como si la pandemia hubiera borrado diez años de progreso”, explicó en una entrevista con The Economist.
Un grupo de niños en un aula después del confinamiento por la pandemia, en Rosario (Argentina), el 15 de marzo de 2021.EUROPA PRESS
En países como Perú, donde las escuelas estuvieron alrededor de dos años cerradas —más que discotecas o peluquerías— ya hay algunas señales de la herida que esto dejó en el aprendizaje. Carla Gamberini Coz, directorra ejecutiva y cofundadora de MásEducaciónPe, explica que, a finales del año pasado, la Evaluación Virtual de Aprendizaje (EVA) que se hizo al 48% de alumnos de segundo de Primaria y segundo de Secundaria encontró datos inquietantes. “El rendimiento promedio en comprensión lectora cayó 16 puntos desde 2019, que fue la última vez que se hizo esta prueba. Es un salto grande, teniendo en cuenta que, entre 2015 y 2019, la diferencia había sido sólo de 0,3 puntos”, comenta. En matemáticas, la situación fue similar: la tendencia bajó en 13 puntos. Pero lo que más intranquiliza a Gamberini es la parte emocional. “Los datos señalan que solo uno de cada diez chicos es capaz de controlar sus emociones y que solo dos de cada diez tiene la posibilidad de hacer amigos fácilmente”, recuerda.
En Perú, además, este antecedente se combina con otras malas noticias: como en una especie de déjà vu, varios colegios volvieron a cerrar, no por la pandemia, sino por las torrenciales lluvias y las protestas que trajo la crisis política del país. “Contrario a lo que se dijo durante la covid, que se había visibilizado finalmente la importancia de la educación, ante cualquier nuevo problema, Perú, en vez de evitar cerrar las escuelas o evitar retrasar el inicio de la escuela, lo que ha hecho a nivel regional es no empezar la educación de nuevo”, apunta.
Por su parte en Colombia, la deserción también aumentó durante la pandemia, aunque más en el sector privado que en el público. Según explicó el Ministerio de Educación a América Futura, mientras en la enseñanza oficial la deserción entre los años 2020 y 2021 aumentó hasta 4,1% (después de fluctuar históricamente alrededor de 3,1%), en el sector no oficial “hay un claro salto del 2019 al 2020 pasando de 2,6% al 5,7%”. “Este comportamiento puede estar relacionado con la capacidad económica de los padres de familia para mantener a los estudiantes en los colegios no oficiales. Adicional, en el 2021, se mantiene esta tendencia de subida llegando hasta el 6,1%”, aseguran.
Brecha digital
Si hay alguna brecha en el continente que se ahondó durante la pandemia fue la digital. La covid forzó la digitalización y el estudio remoto en países con bajísimas tasas de acceso a internet. En Brasil, uno de cada tres ciudadanos no puede conectarse. En Guatemala, esta cifra alcanza el 50%. Y en Perú, el 25%. “Este modelo de educación remota dejó a mucha gente afuera, sobre todo a los niños más pequeños”, añade Dutra.
La profesora Ariana Lucio Muñoz, del Estado mexicano de Nueva León, siente que su aula fue una de esas que quedaron en los márgenes. “Sentí mucha frustración. Nos sentimos más desaventajados que nunca, nos hablaban de dar clases por Zoom cuando ni los profesores sabíamos cómo usarlo ni los alumnos tenían desde dónde conectarse”, lamenta. “Siento que el plan b se pensó para otra realidad, definitivamente no para la de la ruralidad”.
Sofialeticia Morales Garza, secretaria de Educación de ese mismo Estado, celebra que prácticamente el 100% de los estudiantes volvió a la presencialidad. “La sensibilización con los padres jugó un papel importantísimo. A fin de cuentas, eran ellos los que tomaban la última decisión de mandar o no al menor”, explica por videollamada. Para Morales, hay dos retos fundamentales en su mandato: traer a las escuelas a los más de 9.000 adolescentes que la abandonaron y aplicar modelos híbridos como elección y no por necesidad: “Queremos apostarle a eso porque es lo que pide la educación del siglo XXI”.
“El debate de digitalizar la educación no es nuevo”, cuenta Bibiam Díaz, especialista en educación de CAF-banco de desarrollo de América Latina. “La incorporación de la tecnología al aprendizaje fue de lo más desigualador, pero hoy es una oportunidad. Y hay muchos países que están haciendo verdaderos esfuerzos en reducir precisamente esta brecha”, apunta.
Sin embargo, la brecha digital no implicó una caída de matrículas en el área rural en países como Colombia. “Inclusive, se observa que el gran peso de la disminución en la matrícula (126.685 estudiantes en el periodo evaluado), es mucho mayor en la zona urbana (108.182), mientras que 18.503 corresponden a zona rural”, indica el Ministerio de Educación.
Un padre ayuda a sus hijos a estudiar en casa, durante la pandemia de la covid-19, en Bogotá (Colombia), el 13 de junio de 2020.CARLOS ORTEGA (EFE)
Un nuevo paradigma, ¿una nueva educación?
El escenario educativo dio un giro de 180 grados. Sin embargo, los expertos señalan que existen infinitas posibilidades de aprovechar el paradigma actual y darle forma a la escuela latinoamericana postpandémica. Para ellos, son cuatro las características fundamentales que debe tener una nueva educación: una escuela que sea flexible para las necesidades individuales, un plan de estudios que desarrolle las habilidades y competencias, capacitaciones a los docentes para que no sientan que están solos y un protocolo que acerque las aulas a la comunidad. “La realidad de una escuela en el Chocó [Pacífico colombiano] no tiene nada que ver con otra en Bogotá”, añade Díaz. “El acceso y las oportunidades tienen que ser las mismas”.
Daniela Trucco, oficial superior de Asuntos Sociales de la División de Desarrollo Social de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe de las Naciones Unidas (Cepal), y quien hizo parte de una publicación sobre la educación en la región durante la pandemia en la que se dan unas recomendaciones sobre cómo transformar la enseñanza, también arroja unas señales. Lo primero es hacer pruebas diagnósticas para conocer cuáles son los vacíos de aprendizaje de niños y niñas. Pero, más allá de eso, aclara, se deben conseguir mayores apoyos en las escuelas para estar pendiente del bienestar socioemocional de la comunidad. “Lo ideal sería un psicólogo independiente por escuela pero, como es difícil, la educación se debe articular con las políticas del sector salud”.
Además, sugiere que se debe reforzar la plantilla de docentes, ya que no todos necesariamente tienen las capacidades para abordar las necesidades de los estudiantes, “tanto en su salud, como en la recuperación del aprendizaje”. Lo más importante, sin embargo, es lo que se ha dicho incluso antes de la pandemia: que se invierta en educación, pero “con una mirada de transformación, no de recuperar el status quo antes de la covid-19, sino de una educación más inclusiva”.
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