Un informe de la ONU posiciona a Latinoamérica y el Caribe como la región donde es más caro acceder a una dieta sana. También analiza el vínculo entre estas cifras y los problemas de malnutrición, y recomienda políticas públicas para bajar los precios.
Acceder a una dieta saludable en América Latina y el Caribe cuesta en promedio USD $3,89 diarios por persona, siendo la región más cara para comer saludable, según reveló el Panorama de la Seguridad Alimentaria y Nutricional 2022, publicado por la FAO, organismo de la ONU dedicado a la alimentación y la agricultura.
La cifra deja a la región por encima del promedio mundial, que es de USD $3,54 diarios por persona. Como consecuencia, 131 millones de personas no pueden acceder a este tipo de dietas. Así, un 52% de las personas del Caribe y 18% de las de América del Sur no pueden acceder a este tipo de alimentación.
El documento destaca el vínculo entre la calidad de la dieta, la seguridad alimentaria y la nutrición. Analiza entonces cómo la falta de acceso económico a una dieta saludable se relaciona con diferentes formas de malnutrición como el retraso del crecimiento, el sobrepeso en niños menores de 5 años, la subalimentación o la anemia entre mujeres jóvenes adultas.
Además incluye recomendaciones de políticas públicas para que los alimentos nutritivos sean más asequibles. Propone por ejemplo crear incentivos para diversificar la producción de alimentos nutritivos, y dirigirlos a la agricultura familiar y productores de pequeña escala. También sugiere medidas para transparentar los precios de alimentos en los mercados y el comercio, o la mejora de menús escolares.
De acuerdo al Ministerio de la Mujer y la Equidad de Género, en la actualidad el53% de la matrícula de educación superior corresponde a mujeres y un 46% a hombres. Sin embargo, sólo una de cada cuatro mujeres optan por carreras de áreas STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, por su sigla en inglés).
Aún más severa es la diferencia en el porcentaje de egreso de carreras de pregrado en áreas STEM según sexo, que sitúa a Chile en la última posición, con un19% de mujeres, mientras la media OCDE alcanza un 32%, describió enuna columnade Qué Pasa, el equipo académico y gestor del Eje de Liderazgo y Participación Femenina Consorcio Science Up USACH, PUCV y UCN.
ElInforme de Tendencias de Educación Superior de Pregrado por Sexo 2022de CNED,también mostró preocupación por la baja participación de hombres en el ámbito de las pedagogías. Por ejmplo, en educación parvularia, solo el 1% de la matrícula corresponde a hombres.
Pero además de los números, en Chile, como en muchos países del mundo, se observan manifestaciones de inequidad de género en educación que menoscaban el aprendizaje y desarrollo de todas y todos, que se reproducen en educación y contribuyen a mantener las brechas en las actitudes hacia el aprendizaje y logro académico. Eso es lo que muestra un nuevo estudio de investigadoras de la Universidad de O´higgins (UOH).
El análisis realizado tanto a estudiantes como docentes universitarios de una institución pública, muestra principalmente que presentan estereotipos de género y prácticas pedagógicas sexistas.
Estereotipos de género
De acuerdo al Consejo Nacional de Educación, los estereotipos de género, son generalizaciones simplistas de los atributos de género, las diferencias y los roles de las mujeres y los hombres.
Asimismo, están presentes en la cotidianeidad de los procesos educativos, produciendo brechas de resultados académicos y desigualdad en la formación integral de las y los sujetos.
Según el estudio, este escenario genera desventajas, por ejemplo:
-Para las mujeres en el campo de la matemática y educación física.
-En el caso de los varones en comprensión lectora. Quienes además ven limitadas sus posibilidades de expresión de las emociones, con las consecuencias que ello puede tener en su vida personal.
“Este conjunto de factores, entre otros, conllevan finalmente segregación y desigualdad en el futuro de hombres y mujeres, influyendo en sus decisiones y configurando sus opciones, entre otros ámbitos, en el mercado laboral, es decir, en las ocupaciones a las que acceden, sus salarios, acceso a cargos de toma de decisiones y pensiones, lo que finalmente determinará condiciones diferenciadas de acceso a recursos y calidad de vida” señala el estudio.
Otra de las cosas que llamó la atención, es que dentro de los 297 estudiantes encuestados, se pudo observar que vienen con sesgos de género en relación a las carreras que eligen, pero también a las barreras psicológicas como autoconcepto, motivación y a qué atribuyen sus logros y éxitos.
O sea, “toda una reproducción ligada de sesgos en las actitudes hacia el aprendizaje, y también en creencias, son estudiantes que adhieren ciertos tipos de género y también en términos de creencias como cómo se conciben a sí mismos y a sí mismas” explica la autora principal y doctora en Psicología Ana María Espinoza.
Investigadora principal, Ana María Espinoza.
Otro aspecto llamativo de los estudiantes, y que fue muy novedoso para Espinoza como la coinvestigadora, Natalia Albornoz, es a los voluntarios se les preguntó no sólo por su sexo (hombres o mujeres) , si no que también por cuánta importancia ellos y ellas le atribuían a ser masculinos o femeninos.
“Un poco aludiendo a su identidad, una persona puede indicar en el cuestionario que es mujer pero decir que es poco importante para ella ser femenina y que es más importante ser masculina” señala Espinoza.
Lo que reflejó que:
– Se revelan estereotipos de género en estudiantes y docentes, especialmente en hombres y en estudiantes que atribuyen mayor importancia a ser masculinos(as).
–Mujeres y estudiantes que otorgan más importancia a ser femeninos/femeninas valoran más el esfuerzo y rendimiento académico. “Este estereotipo da en el sentido de que tradicionalmente se asocia a las mujeres y lo femenino: el esfuerzo, la responsabilidad, el ser buen estudiante, etc” comenta la investigadora.
– Para mujeres, pero no para hombres, la importancia atribuida a ser femenina es un predictor positivo del autoconcepto académico.
–Los estereotipos de género de docentes predicen sus prácticas pedagógicas sexistas.
Sin embargo, “son los docentes hombres y estudiantes hombres los que más adhieren a estereotipos, y eso ya indica dónde hay que intervenir más”, al igual que las carreras que son masculinizadas, como por ejemplo ingeniería y todas sus derivadas, recalca la autora.
Prácticas pedagógicas sexistas
Uno de los principales resultados de la investigación fue que a mayor nivel de estereotipos de género sobre aprendizaje y educación, mayor es el nivel de prácticas sexistas autorreportadas por docentes.
En otras palabras, significa que, “a mayor naturalización de las diferencias entre hombres y mujeres en el contexto educativo, mayor es el nivel de prácticas sexistas que las y los docentes reportan realizar en sus clases” aclara Espinoza.
Para medir las prácticas a las que adhieren los académicos, las investigadoras les pidieron que ellos respondieras preguntas sobre sus clases, y a pesar que las personas tienden a recalcar lo positivo de si mismos, aún así los profesores autoreportaron que. tienen prácticas sexistas.
“Es que ellos ni siquiera saben que son sexistas, ellos ya lo normalizaron dentro de sus practicas y notan que sí lo hacen porque ni siquiera por visibilidad social dicen que no lo hacen” señala Espinoza.
Algunas de las prácticas a las que adhieren los docentes son:
-Pensar que las estudiantes mujeres, tienen más habilidades emocionales y sociales que los hombres.
-Pensar que en las carreras masculinizadas, las mujeres necesitan más apoyo académico que los hombres.
-En ingeniería piensan que son las mujeres las que necesitan más apoyo académico en comparación con los hombres. Mientras que en carreras como pedagogía o enfermería, son los hombres los que necesitan más apoyo.
– Dar más la palabra a los hombres porque “tienen más facilidad” comunicativa.
Por lo que el cuestionamiento tiene que empezar a ser: “¿por qué asumimos que a las mujeres les va a costar más en carreras más masculinizadas? y ¿por qué a los hombres les costará más las carreras feminizadas?” comenta Espinoza.
Natalia Albornoz
Aunque en esta oportunidad no estudiaron las causantes de las prácticas pedagógicas sexistas, la autora principal cree que puede ir de la mano con lo que sucede en el sistema escolar, escenario que ha estudiado anteriormente.
“Uno esperaría que en la educación superior, la practicas sexistas pudieran ser menos pronunciadas, pero vemos que se reproducen de todo un sistema escolar previo donde las y los estudiantes y los docentes se han formado” señala la investigadora.
Desaprender
“El sexismo se aprender pero también de puede desaprender” y para poder desaprenderlo, las personas tienen que estar en contextos que les ayuden. “Creemos que es fundamental intervenir en la formación de quienes enseñan en la educación superior, pero sobre todo, lo las escuelas de educación” añade Espinoza.
Las investigadoras consideran que quienes van a formarse como futuros y futuras docentes, puedan tener la posibilidad de transformar este ciclo vicioso de sexismo en las aulas, y empezar el cambio desde que las personas son pequeñas.
Por eso, apuestan por la formación inicial docente, para ir generando herramientas para poder formar profesoras que no repitan practicas sexistas en el sistema escolar y así tampoco se repitan en la educación superior.
Además, es fundamental que las universidades, pongan el foco en transversalizar el enfoque de género en la comunidad universitaria, pero no solamente en nivel de protocolos. “Porque por muchos protocolos o papeles que haya en los escritos, si eso no se traduce a un cambio cultural en la práctica, no va a tener mayor impacto”.
Ya que, se puede pensar, por ejemplo, que siempre hablar a los estudiantes y decirles: Hola chiquillos ¿Cómo están?, da lo mismo, “pero en realidad sí reproduce un sesgo”, y si la persona no sabe lo que está mal, nadie le enseña, no hay cómo generar el real cambio, concluye la autora.
Con la participación de representantes del sector y pronto también de padres de familia y estudiantes, se avanza en una discusión profunda sobre lo curricular. Un debate que se había postergado.
No podemos seguir reproduciendo una escuela distanciada de la cotidianidad del mundo; no podemos aceptar una escuela que reproduzca las inequidades, desigualdades y discriminaciones que se observan en la sociedad. Parafraseando la conocida expresión de Einstein: no podemos seguir con la educación que tenemos y esperar que la sociedad cambie.
Lo anterior no implica desconocer los aciertos y avances previos, pero sí consolidar una educación que no esté en función de los resultados en pruebas estandarizadas, sino del bienestar de todos los miembros de las comunidades educativas. En suma, una educación que se preocupe por la vida y la humanidad.
Una transformación profunda de la educación involucra una gran reflexión colectiva de toda la sociedad sobre las preguntas fundamentales de la educación, por ejemplo: ¿Qué ciudadano queremos formar? ¿Qué vida queremos para nuestros niños, niñas, jóvenes y adolescentes? ¿Cuál es el rol de la Escuela?
Aunque estas preguntas tienen algunas respuestas en la Constitución Política de Colombia y la Ley General de Educación, también es necesario comprender que la educación debe responder a los contextos actuales. Después de la pandemia mundial, las sociedades tenemos la imperiosa necesidad de volver a esas preguntas fundamentales y abrir una discusión amplia, pluralista y franca. Desde el Ministerio de Educación Nacional (MEN) estamos liderando esta conversación en la Mesa Consultiva de Alto Nivel sobre Currículos para la Justicia Social; una discusión sobre las preguntas fundamentales de la educación que se traduce en últimas en un diálogo curricular.
Las sesiones de esta mesa han contado con la presencia de la mayoría de los convocados, entre los que tenemos representantes del sector educativo como María Isabel Afanador (Ascofade), Eliana del Carmen Hernández (Asonen), Paula Andrea Pérez (Redes y colectivos de docentes), así como reconocidos profesores e investigadores en el campo curricular como Juny Montoya y Fabio Jurado y de expertos en educación como Julián de Zubiría y Carolina Soler. También es preciso mencionar el importante rol de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), que nos ha acompañado en el diseño, desarrollo y sistematización de las Mesas Consultivas de Alto Nivel. Esta mesa seguirá sumando la presencia de otros actores del sector tales como las familias y los estudiantes; además, se desarrollarán espacios de construcción regionales con el fin de escuchar y tener en cuenta las voces de los territorios en el empeño de consolidar nuestro relato de nación a través de una educación diferente.
La discusión sobre el currículo para la justicia social implica, por un lado, poner en el centro la pregunta por cuál es la educación que queremos para Colombia y, por otro lado, el currículo para la justicia social abre el debate sobre cuáles son los aprendizajes fundamentales que les permitan a los estudiantes ser y hacer parte del mundo actual a la vez que la escuela se convierte en un lugar fundamental para construir conciencia social sobre las situaciones de inequidad, desigualdad y discriminación.
De allí que “repensar y discutir sobre lo curricular es impostergable, en tanto que allí se consignan los fines de la educación, los cuales se traducen en procesos de enseñanza, elementos didácticos, como en los criterios y formas de evaluación de los estudiantes”, como bien precisó el profesor De Zubiría durante la última sesión de la mesa.
Petro anuncia ambicioso salto en cobertura en educación superior; Gobierno y universidades públicas hablan de 60.000 nuevos cupos
El debate sobre lo curricular ha sido prácticamente nulo en el país por varias décadas, y este es el momento para romper ese silencio. Lo anterior implica que, como bien lo señaló Eliana, presidenta de Asonen, el país debe tener una comprensión sobre qué se entiende por currículo y que este sea en clave de justicia social; además, es esencial comprender las complejidades de la actual estructura curricular que tiene el país.
Caos curricular
Recordemos que en Colombia existe autonomía escolar a partir de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), lo que se traduce en que no tenemos un currículo oficial único como ocurre en otros países; en contraste, el MEN es responsable de establecer los lineamientos curriculares (decreto 1860 de 1994) y las instituciones educativas de crear los currículos contextualizados según las necesidades de sus estudiantes. La autonomía curricular, además de ser una conquista del magisterio y de los establecimientos educativos, supone una gran responsabilidad de los docentes respecto al diseño, implementación y evaluación de los currículos en cada escuela, como bien recordaba el profesor Fabio Jurado en el desarrollo de la mesa.
A lo largo de las últimas tres décadas se ha creado un entramado complejo: Lineamientos Curriculares (1998-2000), los Estándares Básicos de Competencias (2003), las Orientaciones Pedagógicas (2010), los Derechos Básicos de Aprendizaje (2015) y, lo más reciente, las Orientaciones Curriculares (2019-2020). Un entramado que, sin embargo, no ha logrado crear una articulación entre las diferentes disposiciones ministeriales. Esta situación complejiza la labor docente y reduce la posibilidad de una sinergia curricular.
La desarticulación y desactualización de los asuntos curriculares, lo que algunos críticos podrían llamar ‘el caos curricular’, plantea problemas sobre la manera en la que se materializa el derecho a la educación. Muchos docentes perciben que no existe claridad sobre cómo integrar y hacer uso de los instrumentos de planeación curricular y no son pocas las instituciones educativas que tienen dudas sobre cómo acoger la normativa.
Este complejo panorama ha estado acompañado del poco debate serio y abierto sobre el asunto curricular, el cual se había tornado en un asunto casi ideológico. Este silencio ha rezagado por décadas el desarrollo curricular en nuestro país, así lo evidencia la ausencia de investigación sobre el tema. Juny Montoya, investigadora y académica, afirma en su libro El campo de los estudios curriculares en Colombia (2016) que “lo que está bastante claro es la ausencia de estudios sistemáticos sobre el currículo y la pedagogía en la universidad”.
En la lista de acciones prioritarias de este 2023, la educación para los nuevos escenarios futuros debe ser una prioridad en el desarrollo de las políticas públicas de los países alrededor del mundo.
La pandemia puso de relieve varias tendencias en la educación que prometían ser el centro de las políticas y prácticas públicas en materia de educación para 2022 y los años subsecuentes, como la importancia de las habilidades que complementan el aprendizaje de contenidos, las desigualdades en los sistemas educativos alrededor del mundo y el papel de la tecnología digital en la educación.
Conforme se dio el avance del 2022 fue cada vez es más claro que la memorización del contenido por sí sola y no preparará a los niños para los trabajos y la sociedad del futuro. En un mundo automatizado, las computadoras y los robots pueden realizar trabajos de fabricación e incluso diagnósticos médicos preliminares o contratos legales. Los estudiantes que puedan trabajar de forma colaborativa, con sólidas habilidades de comunicación, pensamiento crítico e innovación creativa destacan y se abren paso en un mundo hiperglobalizado y competitivo.
Alrededor del mundo, se comienza a promover un enfoque educativo integral que busca fomentar el aprendizaje de una variedad de habilidades que permitan alinear mejor el quehacer del sector educativo con las necesidades del sector empresarial.
El año pasado también demostró debilidades y desigualdades inherentes al aprendizaje remoto que por la falta de políticas públicas eficientes en los países seguirá en los próximos años. Es evidente que en los países en los que la apuesta no es por la educación, el progreso académico durante la pandemia se desaceleró aún más que en aquellos países con una sólida infraestructura educativa.
En este sentido, los estudiantes de países con altos índices de rezago educativo (México entre ellos) demostraron solo del 35 al 50 por ciento de los avances que normalmente logran en matemáticas y del 60 al 68 por ciento en lectura de comprensión. El rezago educativo es un yugo que agudiza las desigualdades y, en muchos casos las hace cíclicas.
Los cuestionamientos hacia el aprendizaje remoto y digital, se hacen cada vez más frecuentes a pesar de que la tendencia apunta a que el aprendizaje se volverá cada vez más híbrido, y será particularmente importante estar atento a los avances tecnológicos, especialmente en lo que respecta a la realidad aumentada y el metaverso, ya que ambos tienen un impacto directo en los procesos de aprendizaje.
Es en este sentido que, en la reciente emisión del Foro Económico Mundial, se haya puesto sobre la mesa el concepto de Educación 4.0 con nuevas definiciones de los procesos de enseñanza-aprendizaje para el futuro.
Con la mirada puesta en la necesidad de habilitar a las nuevas generaciones con habilidades para el futuro, se ha identificado que hace falta una base común en los sistemas educativos (especialmente en los países menos desarrollados) y es que no se cuenta con una definición ni comprensión de las habilidades necesarias para el futuro, tampoco se cuenta con la ruta que permita desarrollar estás habilidades desde una edad temprana.
En la lista de acciones prioritarias de este 2023, la educación para los nuevos escenarios futuros debe ser una prioridad en el desarrollo de las políticas públicas de los países alrededor del mundo. Impulsar transformaciones y mejoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje es urgente para poder afrontar los retos del mundo en los próximos diez años.
Universidades públicas se comprometen a generar 60.000 nuevos cupos de educación superior en el 2023
El Ministro de Educación, Alejandro Gaviria, anunció que será presentado al Congreso de la República un proyecto de reforma a la Ley 30 de 1992 que permita “resolver los problemas de desfinanciamiento estructural y apalancar las metas de aumentos de la cobertura”.
En reunión con el Presidente Gustavo Petro, realizada en la Casa de Nariño, participaron 34 rectores de las universidades públicas del país.
Bogotá D.C., 26 de enero de 2023. Al concluir una reunión del Presidente Gustavo Petro con los rectores de las universidades públicas del país, el Ministro de Educación, Alejandro Gaviria, anunció este jueves que el sistema universitario estatal se comprometió a generar este año 60.000 nuevos cupos, con el fin de reducir la brecha de acceso a la educación superior.
«El sistema (universitario estatal) se comprometió a generar de manera inmediata, este año, 60.000 nuevos cupos de educación superior. Nosotros reiteramos que el aumento del presupuesto para la base del sistema universitario estatal, este año 2023, fue el más alto históricamente; aumentamos 5 puntos porcentuales por encima de la inflación, más 13.000 millones de pesos adicionales para fomento», destacó el Ministro en declaración a medios en la Casa de Nariño.
Agregó que durante la reunión del Jefe de Estado con los 34 rectores de las universidades públicas se hizo una evaluación de las metas de educación superior y de los planes conjuntos, y se articularon propósitos.
«Estamos trabajando en el interior del Gobierno para conseguir más recursos en la adición presupuestal que se va a definir este fin de semana en la reunión del Consejo de Ministros», aseveró el jefe de la cartera.
Asimismo, el Ministro indicó que será presentado al Congreso de la República un proyecto de reforma a la Ley 30 de 1992.
«Hablamos de la necesidad y, en eso trabajaremos juntos, presentando al Congreso una reforma a la Ley 30 del año 92, a los artículos 86 y 87, que va a permitir resolver los problemas de desfinanciamiento estructural, y apalancar las metas de aumentos de la cobertura», explicó Gaviria.
Indicó que en el encuentro también se abordó un tema de alto interés para el Presidente Petro, concerniente a la articulación entre la educación superior y la educación media.
En el mismo contexto, aseveró que se hizo referencia a la necesidad de «que el Gobierno Nacional apoye los programas de Regionalización de la Educación Superior».
Al ser interrogado sobre el desarrollo de la iniciativa del proyecto de la Universidad del Catatumbo, el Ministro Gaviria reiteró que «estamos en el tema de los diseños, ya está asegurada la financiación y la idea es empezar este semestre».
Al respecto, recordó que la Universidad del Catatumbo, que acogerá a 3.245 estudiantes de la región, es una prioridad para el Gobierno del Cambio y será un pilar para avanzar en la Paz Total en esa región del país.
(Fin/mha/gta)
Fuente de la Información: https://www.mineducacion.gov.co/portal/salaprensa/Comunicados/413728:Universidades-publicas-se-comprometen-a-generar-60-000-nuevos-cupos-de-educacion-superior-en-el-2023
Gandhi: ¿por qué la India necesita sus enseñanzas 75 años después del asesinato?
Un hombre rinde homenaje floral a un retrato de Mohandas Karamchand Gandhi con motivo del aniversario 75 de su muerte.
El “mahatma” Gandhi, adalid de la no violencia y la lucha por la independencia de la India, fue asesinado hace hoy 75 años por un extremista hindú, Nathuram Godse, un aniversario que el país asiático conmemora este lunes entre la duda de hasta qué punto sus ideales son todavía relevantes.
Con la idea de una India secular por la que Gandhi luchó —y que le costó la vida— bajo asedio debido al auge del nacionalismo hindú, y el surgimiento de un cierto culto hacia el asesino del “padre de la nación” ejemplificado en películas como la recién estrenada “Gandhi Godse Ek Yudh” (“Gandhi Godse: una guerra”, en hindi), la cuestión parece más relevante que nunca.
La no violencia que Gandhi convirtió en el pilar de sus campañas de desobediencia civil y resistencia pasiva contra los británicos es otro de los aspectos más relevantes a día de hoy.
Así como la mentalidad cosmopolita de un líder que supo valorar la diversidad de religiones e idiomas de la India, a pesar de que cometió el error de pensar que el discriminatorio sistema de castas desaparecería sin necesidad de destruir la religión hindú, según la profesora.
Pero aunque relevantes, Chandhoke aseguró que sus ideas brillan por su ausencia en la India de 2023. “Gandhi ha sido, francamente, reducido a un par de gafas en los carteles de Limpia la India”, dijo, en referencia a la campaña para instalar retretes y eliminar la basura en las calles lanzada por el primer ministro, Narendra Modi.
El choque de dos ideologías
Reducido a un mero símbolo o no, las ideas de Gandhi son más relevantes que nunca debido a la llegada al poder del BJP de Modi, un líder surgido de la organización Rashtriya Swayamsevak Sangh (RSS) conocida por su hinduismo radical.
Así opina el periodista y escritor Dhirendra K. Jha, que trazó la trayectoria de Godse pasando por su pertenencia al RSS hasta el asesinato del “mahatma” en “Ghandi’s killer” (2021, “El asesino de Gandhi”).
Jha afirmó a EFE que la llegada del BJP al poder “ha revivido la falla” en la sociedad india “que condujo al asesinato de Gandhi”.
“El mismo resentimiento contra los musulmanes y el mismo amor por una nación hindú que inspiraron a Godse a matar a Gandhi”, dijo, han reaparecido en la India actual “en los constantes ataques contra musulmanes y cristianos”.
Unas ideas que nunca desaparecieron a pesar de que los defensores del nacionalismo hindú tuvieron que adoptar un perfil bajo, por el sentimiento de rechazo que el asesinato de Gandhi despertó en la sociedad india.
El Gobierno está ocupado creando un clima de impunidad para los sectores más radicales del hinduismo, según Jha, al tiempo que impulsa leyes controvertidas como una norma para dar la nacionalidad a inmigrantes irregulares procedentes de países vecinos calificada de discriminatoria al excluir a los musulmanes.
“Por primera vez aquí en la India se ha tratado de implementar la discriminación en base a la religión”, señaló.
Todo ello mientras Godse es objeto de un creciente interés en las últimas décadas, siendo el último ejemplo una película que imagina qué habría pasado si Gandhi hubiese sobrevivido al atentado y entablase una conversación con su asesino confeso.
En “Gandhi Godse Ek Yudh”, estrenada el pasado jueves durante el Día de la República, “Godse es mostrado como un héroe” e incluso se convierte en el salvador del “mahatma” al prevenir un atentado.
“El odio, que fue confinado a los márgenes tras el asesinato de Gandhi, ha empezado a ocupar la plaza pública”, lamentó Jha.
Fuente de la Información: https://www.elespectador.com/mundo/mas-paises/gandhi-por-que-la-india-necesita-sus-ensenanzas-75-anos-despues-del-asesinato-noticias-hoy/
El diálogo social tripartito busca establecer criterios de fijación del salario mínimo, además de otros temas laborales y sindicales.
Este lunes inicia el diálogo social tripartito en la isla de Margarita con presencia de autoridades de la Organización Internacional del trabajo (OIT). En la mesa estarán voceros del Gobierno Nacional, del empresariado representado por Fedecámaras y del sector laboral por la Confederación de Trabajadores de Venezuela (CTV).
Hasta el momento se desconocen detalles de la agenda del diálogo social. Algunas organizaciones laborales lamentaron que se hubiera escogido como sede del encuentro la región insular por las dificultades para asistir, incluso la Federación de Trabajadores de Nueva Esparta (Fetraesparta) rechazó que el lugar fuera el más alejado de la ciudad, Pedro González, a unos 40 kilómetros de Porlamar.
No obstante, hay grandes expectativas y para lograr lo requerido la CTV anunció que tiene listo el documento base en el que fija posición, partiendo desde que no se ha cumplido ni el 10 % de las recomendaciones hechas en el año 2019 por la Comisión de Encuesta de la OIT.
La exigencia es crear 4 mesas técnicas que trabajen en los temas claves, “criterios de fijación de salario mínimo, realización de elecciones sindicales de manera autónoma, reforma legislativa y cese de la persecución penal a los dirigentes sindicales”.
MAYOR VOLUNTAD
Destacan que esta próxima reunión de diálogo social es la tercera que ocurre desde marzo de 2022, pero los resultados de las dos previas son insuficientes, por lo que esperan que esta vez haya mayor voluntad en la tripartita laboral.
El objetivo es “para avanzar en una agenda consensuada que mejore las condiciones de vida de la clase trabajadora, derogar toda la legislación que criminaliza la actividad sindical y obstaculiza la realización de elecciones sindicales de manera autónoma”.
Ya en la Isla de Margarita para iniciar este lunes #30Enero, la tercera sesión presencial del Foro de Diálogo Social, con la presencia de las organizaciones sindicales de trabajadores, empleadores, representantes del Gobierno de Venezuela y la asistencia técnica de la OIT. https://t.co/uBCApW4yQj
En el documento, se reconoce que el diálogo social con el gobierno y los empresarios es la única vía para mejorar las condiciones de trabajo de allí que piden al Gobierno indicadores económicos y laborales reales para que la discusión sobre el monto del salario mínimo no se haga “a ciegas”.
“La discusión del monto del salario mínimo no puede obviar la crisis humanitaria compleja, la alta inflación y la caída del PIB venezolano en más de un 70% entre 2013 y 2020. Ese contexto hace aún más necesario el acuerdo tripartito para iniciar una senda de recuperación económica con protección social. La discusión del monto del salario mínimo no puede obviar información técnica básica de organismos internacionales como la del Banco Mundial que señala que menos de U$2,15 diarios sitúan a una persona en situación de pobreza extrema. La fijación del monto del salario mínimo debe tener en cuenta la realidad regional”, estipulan.
En todo caso insisten en que el diálogo social de la tripartita en Venezuela debe responder al objetivo único de defender los derechos de la clase trabajadora y llegar acuerdos que permitan iniciar la recuperación de un empleo productivo con protección social.
Fuente de la Información: https://nuevodia.com.ve/30-ene-se-inicia-dialogo-social-tripartito/
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