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Mujeres que apenas leen y escriben son maestras en áreas rurales en Guatemala

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Texto: Gilberto Escobar

En el altiplano de Guatemala las madres se convirtieron en maestras durante el confinamiento exigido por la pandemia del COVID-19. A pesar que muchas de ellas apenas saben leer y escribir asumieron ese rol hasta el día de hoy en los hogares. 

Xerxaj queda a 210 kilómetros de la ciudad de Guatemala, en el municipio de San Andrés Xecul, Totonicapán. Ahí es donde vive María Floridalma Tuy, una niña de 10 años, escuálida y con las manos percudidas por el trabajo que realiza en el campo. Vive en medio sembradíos de maíz, en una de las tantas casas de adobe que se pueden ver ahí.

Desde que se confirmó el primer caso de covid-19 en Guatemala, el 13 de marzo de 2020, la niña ha pisado pocas veces la escuela. En ese momento, el recién electo presidente de Guatemala, Alejandro Giammattei, suspendió las clases a todo nivel. Desde entonces nada ha sido como antes, las escuelas fueron puestas bajo llave. En 2022, María recibió clases solo un par de horas durante unas semanas. Y cada día regresó a su hogar con una montaña de tareas.

Su casa está construida alrededor de un patio central. Las habitaciones rodean a este espacio en el que los niños y las niñas juegan y la familia seca el maíz. Las paredes están pintadas con cal, el piso es de tierra y por el techo de láminas de zinc oxidadas se cuelan unos rayos de luz.

En la aldea también hay casas más precarias, que son solo champas improvisadas sin luz y sin agua. Hablar de luz e internet en esta zona es hablar de que no se tiene acceso a esos servicios. Estas son las condiciones de vida de las zonas rurales de Guatemala. En esta aldea, la única construcción que hace la diferencia es una iglesia de color blanco.

En la entrada de la casa de la familia Tuy hay un molino de maíz que alquilan y con ese pago cubren gastos básicos, como la comida y la luz. María ayuda a su madre, Ana Macario Tuy, en los quehaceres domésticos. Solo el poco tiempo que le queda tras realizar esas tareas dedica al estudio.

Madre e hija hablan el K’iche’. Según el Instituto Nacional de Estadística (INE), en Totonicapán el 98% de las personas se identifican como mayas y hablan este idioma.

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María Tuy sonríe al ver su cuaderno con una caricatura, su madre Ana le ayuda a hacer los deberes de la escuela después de realizar los quehaceres domésticos. (Foto: Gilberto Escobar)

En el hogar de María el silencio reina a tal punto que se puede escuchar cómo las manecillas de un reloj van girando, tic, tac, tic, tac. En octubre y noviembre con el receso de las clases, la niña dedica su tiempo a cosechar maíz y asegurar la comida para el próximo año. Muchos niños y niñas hacen lo mismo.

Canceladas las clases, el 31 de marzo de 2020, el Ministerio de Educación (Mineduc) inició un programa de televisión para que se pudiera dar continuidad al ciclo escolar de preprimaria, primaria y secundaria. Pero esa estrategia desconocía una barrera: no todos los estudiantes tienen acceso a tecnología, luz o conectividad. Y de esa barrera tecnológica María no escapó.

Ella no tiene internet en casa. Tampoco televisión, solo una radio arcaica y empolvada. Cuatro focos y un teléfono celular, en el que no se puede utilizar WhatsApp, es el combo tecnológico con el que cuenta para estudiar.

“Las primeras semanas no hice nada, los cuadernos se quedaron guardados”, cuenta la estudiante. Recién empezó a desempolvarlos cuando el Mineduc envió guías de estudio para que cada niño las resolviera en casa. En la escuela a la que asiste María crearon un grupo de WhatsApp, pero ella no pudo estar. El único celular que hay en la casa lo utiliza el padre y es tan antiguo que solo sirve para hacer llamadas, no permite descargar aplicaciones.

Bienvenido Argueta Hernández fue Ministro de Educación en 2009-2010 y es especialista en temas educativos. Él cuenta que en esta compleja realidad hubo maestros que hicieron hasta lo imposible por llegar a esos lugares donde la tecnología es todavía un sueño. En el caso de María, a pesar de las dificultades ella se ha mantenido en la escuela. Ha sido un trabajo difícil y al que su madre asumió como propio.

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Mujeres que sólo hablan K’iche’ y apenas saben escribir fueron las encargadas durante la pandemia de la enseñar a sus hijos los conocimientos de la educación primaria. (Foto: Gilberto Escobar)

La madre de María

La niña baja de un viejo guardarropa su mochila empolvada, y muestra sus cuadernos. Son ocho, casi todos repletos de ejercicios y tareas resueltas. Al lado está su maestra, no la de la escuela sino la que asumió su educación en casa, su madre. Ella ha ayudado estos años de pandemia a su hija con las tareas escolares y cuando no puede pide ayuda a familiares o vecinos, o busca un lugar con internet.

Es bajita y viste un traje maya, al igual que su hija. De huesos anchos, manos curtidas por el trabajo en el campo y el cabello amarrado con una cola. Habla rápido y bromea de vez en cuando con su hija. Así es Ana. Apenas sabe leer y escribir, y si bien tiene 37 años su apariencia es la de una mujer mayor.

Ana no tiene un método de enseñanza, pero durante estos años en los que la educación en las aulas se paralizó, ella asumió el vacío que el Estado dejó al no garantizar la educación de su hija.

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«Ana no tiene un método de enseñanza, pero durante estos años en los que la educación en las aulas se paralizó, ella asumió el vacío que el Estado dejó al no garantizar la educación de su hija».

«Y ¿le ha sido difícil asumir ser la maestra de su hija?». Ana se queda callada y el rostro se le llena de nostalgia hasta que ensaya una risita y dice: “Sí, sobre todo en matemáticas. Míreme, soy una mujer de campo, humilde. Pero no quiero que mi hija se quede sin estudiar, quiero que ella salga adelante”.

En la casa no hay pizarrón, tampoco marcadores. El método de Ana se reduce a completar la guía que manda el maestro, una hoja con indicaciones y ya. Pero no siempre ella entiende las indicaciones. Por eso, Ana también debe buscar ayuda cuando no sabe resolver las tareas de su hija. En muchas ocasiones va en búsqueda de un café internet (cibercafé), y le paga al encargado para que haga las búsquedas pertinentes.

Sin embargo un cibercafé no es algo que está a la vuelta de la esquina. El que ella frecuenta está a por lo menos a 20 minutos caminando primero por el campo y luego por calles pavimentadas.

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María Tuy y su hermanita pequeña viven en una casa sin internet y rodeada de de maíz y leña, tampoco tienen televisión, sólo una radio arcaica y empolvada. (Foto: Gilberto Escobar)

“Hay niños que se quedaron sin educación. No volvieron a las escuelas porque los padres dijeron: ‘Para qué si no tenemos teléfono’. Pero yo preferí ayudar a mi hija desde aquí, desde casa” dice Ana.

Argueta considera que en los hogares del área rural de Guatemala alguien (que no fue el Estado) se hizo cargo de la educación. Si no fueron las madres, fueron los tíos, o un hermano mayor. “Siempre, siempre hubo alguien que asumió la educación en las comunidades”, afirma el ex ministro.

“En las escuelas públicas, las redes sociales y mensajería a través del WhatsApp fue el primer recurso que tuvieron los estudiantes para resolver el tema educativo”, dice Argueta. En estos casos, reconoce, que “en el área rural las madres asumieron el rol de supervisar que se realizarán las tareas.Mientras que desde el Ministerio de Educación no existieron planes sistemáticos para darle continuidad al aprendizaje”.

Para el ex funcionario la situación educativa no estaba bien desde antes de la pandemia y con la llegada del COVID-19 eso se complicó.

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Ana, quien se encargó de la educación de su hija durante la pandemia, apenas sabe escribir ni leer. Ella fue aprendiendo ya de grande, gracias a los programas del Comité Nacional de Alfabetización (Conalfa). (Foto: Gilberto Escobar)

Analfabetismo un mal visible

Ana apenas sabe leer y escribir. Ella fue aprendiendo ya de grande, en el camino y gracias a los programas del Comité Nacional de Alfabetización (Conalfa). Durante su niñez debió  ayudar a su madre en los oficios domésticos, la pobreza fue un factor decisivo en su educación. Pero eso no le pasó solo a ella. Según las estadísticas oficiales, en Totonicapán el 35% de las mujeres son analfabetas. Otros departamentos que también tienen porcentajes altos son: Quiche con 42%, Alta Verapaz con 41%, y Huehuetenango con 36%. Ubicados en el altiplano de Guatemala también comparten un alto porcentaje de analfabetismo, de ruralidad y de población indígena.

María Marta Vásquez Chan es la maestra a la que Ana busca cuando no logra resolver sus dudas en el cibercafé. Vásquez Chan enseña a leer y a escribir a mujeres adultas, aquellas que no pudieron ir a la escuela a la edad indicada.

La docente, que viste según las costumbres del lugar, domina el idioma de la región y eso permite que el proceso de alfabetización sea más amigable. Conoce las penas de sus estudiantes y también sus metas, sus sueños. En muchas ocasiones ella resulta ser una consejera y sugiere soluciones a los problemas cotidianos.

Vásquez Chan lleva 12 años haciendo esto, yendo a buscar a las mujeres a sus casas, motivándolas para que aprendan a leer y a escribir. Por ello recibe un pago mínimo del Conalfa. Le pone empeño y mucha paciencia a esa misión. “El método para enseñarles a leer y escribir es el mismo que se utiliza con los niños menores”, cuenta.

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Los niños y niñas de Xerxaj, San Andrés Xecul, han pisado pocas veces la escuela desde la pandemia. El presidente suspendió las clases a todo nivel. En 2022, sólo tenían un par de horas semanales de clases. (Foto: Gilberto Escobar)

El Conalfa promueve la alfabetización en el país para la población joven y adulta a partir de los 15 años de edad. El último Censo elaborado en Guatemala (2018) calcula que en el país hay 1 millón 412 mil 813 mujeres sin acceso a la educación. Es decir, un 21.7%.

La alfabetizadora cuenta que a las mujeres mayores se les dificulta escribir: “Tiene las manos endurecidas por el trabajo en el campo, que es duro, rudo. Por eso, ella tiene varios ejercicios para ablandar las manos hasta que logran sujetar un lapicero”. Y agrega: con las mujeres mayores se empieza desde cero, desde la estimulación motora, haciendo bolitas de papel y así, con mucha paciencia en dos meses podrán sujetar un lapicero de la manera correcta”, detalla la maestra.

Ana, la madre de María, es una de las que pasó por ese proceso. “Aunque todavía le tiembla la mano derecha cuando escribe y sujeta con mucha fuerza el lapicero, con la práctica ha ido mejorando”, cuenta la alfabetizadora.

Con la llegada de la pandemia, el número de mujeres a las que se les enseña a leer y a escribir aumentó. “Me di cuenta que ellas buscaban alfabetizarse para ayudar a sus hijas e hijos en las tareas de la escuela en la casa”, afirma Vázquez Chan.

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En San Andrés Xecul, Totonicapán, el 98 por ciento de la población habla el idioma K’iche’ por lo que fue difícil para los padres poder enseñar a sus hijos los conocimientos de educación primaria durante la pandemia, esto ha causado un gran rezago educativo. (Foto: Gilberto Escobar)

Tecnología una utopía en el área rural 

Según el censo nacional solo el 12% de la población mayores de siete años utiliza una computadora en Totonicapán y el un 18% utiliza internet. En ninguna de esas estadísticas está María, en su casa no cuentan con nada de eso.

María del Carmen Aceña también fue Ministra de Educación pero en 2004-2008. Para ella, con la llegada de la pandemia, “el Ministerio tuvo una gran oportunidad de transformar el sistema educativo, pasar a un modelo tecnológico, pero no lo hizo”, dice.

Aceña es consciente que hacer esa transformación en Guatemala es difícil, más no imposible. Uno de los factores que señala la exministra es la poca conectividad que hay el país solo el 30%. Y en Totonicapán del total de su población (418 mil 569) sólo el 16% tiene acceso a internet, eso según el censo poblacional de 2018.

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La casa de Ana y María está rodeada de maíz en proceso de secado, las niñas ayudan a sus padres en el campo cuando no están en la escuela, y muchos abandonaron sus estudios durante el parón provocado por la pandemia. (Foto: Gilberto Escobar)

La exministra también menciona otro de los graves problemas que enfrenta la niñez rural: la desnutrición crónica y, como ella subraya: “eso frena su aprendizaje”.

Según la última Encuesta Nacional de Salud Materno Infantil (ENSMI), realizada en 2014, el departamento con mayor índice de desnutrición crónica es Totonicapán con el 70%.

De momento, el Mineduc anunció que las clases para el 2023 darán inicio el 15 de febrero de manera presencial. Ana va seguir estudiando, en los planes de la familia no está contemplada la compra de un celular inteligente y menos de una computadora. Claro que Ana se mantiene alerta. Si la pandemia recrudece y las clases presenciales siguen suspendidas ella seguirá siendo para María la maestra en casa pese a que apenas sabe leer y escribir.

Fuente: https://www.no-ficcion.com/project/mujeres-totonicapan-educacion-pandemia

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Una universidad de Francia prohibió el uso de robot con inteligencia artificial usado por estudiantes para hacer trabajos académicos

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El centro de estudios advirtió que los alumnos que infrinjan esta regla podrán ser incluso expulsados de la institución o de la enseñanza superior. No obstante, el uso del programa se permite con fines pedagógicos.

La prestigiosa universidad francesa Sciences Po prohibió a sus alumnos usar el robot conversacional ChatGPT, una inteligencia artificial capaz de responder a preguntas y redactar ensayos académicos, y avisó que su uso puede llevar a sanciones como la expulsión de la institución.

«El uso sin mención explícita de ChatGPT en Sciences Po o de otra herramienta que recurra a la inteligencia artificial está por el momento prohibida para la realización de trabajos orales o escritos», indicó la dirección del centro de estudios en un correo electrónico.

Sciences Po se convirtió así en el primer centro de educación superior de Francia en anunciar oficialmente la prohibición de este robot conversacional. No obstante, su uso se permite con fines pedagógicos en caso que lo determine un docente.

La universidad determinó que podrán ser sancionados quienes infrinjan esta regla «incluso con la expulsión de la institución o de la enseñanza superior», según el mensaje enviado a docentes y alumnos.

La inteligencia artificial ChatGPT funciona respondiendo preguntas y utiliza más de 175 millones de parámetros.

Desde noviembre, la inteligencia artificial ChatGPT se propagó rápidamente por el mundo educativo y un mes después ocho universidades de Australia estimaron que su uso por los estudiantes podría considerarse como copiar. En tanto, Sciences Po subrayó que esta herramienta «plantea serios interrogantes a los actores de la educación y de la investigación en todo el mundo» sobre el tema del «plagio«.

En este contexto, el profesor de la universidad de Minnesota Jonathan Choi y otros autores demostraron en un experimento que el robot conversacional creado por la empresa californiana OpenAI era capaz de aprobar por poco los exámenes de entrada de una facultad de Derecho estadounidense.

¿En qué consiste la inteligencia artificial ChatGPT?

La desarrolladora Open AI creó una web en noviembre que permitió a los usuarios experimentar con ChatGPT, por lo que en pocos días logró que millones de personas interactúen con esta inteligencia artificial, que funciona respondiendo preguntas y utiliza más de 175 millones de parámetros.

Así, los usuarios fueron compartiendo en redes sociales los desafíos que le dieron al chatbot: resolver un problema de programación, crear un ensayo académico comparando dos teorías, escribir el guión de un juego o crear una partitura musical. Pero lo que más sorprendió de este chat de inteligencia artificial fue la capacidad de dar respuestas acertadas y completas, con una gran cantidad de vocabulario e información y tomando las palabras en contexto.

Fuente: https://www.cronica.com.ar/mundo/Una-universidad-de-Francia-prohibio-el-uso-de-robot-con-inteligencia-artificial-usado-por-estudiantes-para-hacer-trabajos-academicos-20230127-0097.html

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Why the EdTech evidence reform needs global quality benchmarks

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By Professor Natalia Kucirkova, University of Stavanger and The Open University

The use of educational technology (EdTech) during the pandemic revealed structural weaknesses in the EdTech system, from the way it is designed to the way it is funded, selected and implemented by schools. To address these weaknesses, the EdTech evidence reform has been proposed. The reform can only be successful if diverse national efforts get unified with a global strategy on what counts as “evidence” in educational technology.

In the aftermath of the pandemic, a number of EdTech advocates proposed extensive changes to EdTech. The reports of national governments (e.g. England), funders (e.g. the Jacobs Foundation) and scientists’ consortia (e.g. EdTech Exchange) proposed an EdTech reform. At the heart of the reform is the global consensus that schools should only select technologies that has evidence of positive impact on children’s learning. However, there are major differences in the way EdTech evidence is defined, measured and mandated across countries.

The United States follows the ESSA Standards of Evidence, with randomized control trials as the highest form of evidence. The US government has defined standardized measures of evidence with requirements of efficacy at four levels. Supporting non-regulatory guidance on how to measure the individual levels and a list of recommended resources is included in the What Works Clearinghouse catalogue.

In Europe, various countries follow different EdTech evidence mandates and enforcements. Some countries have funded the development of EdTech for national use (e.g. the Octavo Digital Library in Malta). Other countries leave the decision-making up to teachers and local municipalities (e.g. Norway). The United Kingdom has a number of evidence framework provided by various university teams, think-tanks and commercial entities (e.g. Educate Ventures or What Worked ). Outside of the Global North, countries follow a mixture of recommendations, most of which are less stringent and broader than the ESSA standards.

The 2023 GEM Report on technology and education aims to provide an overview of education technology policies based on national experiences. A key question in this process is how to ensure that national efforts for greater EdTech evidence are in line with work underway on a global level. Most EdTech is designed for the international market. However, while the content of individual platforms can be tailored to national curricula, the evidential basis should be based on international standards of evidence.

There is a clear academic consensus on what counts as evidence: an independent study published in a peer-reviewed journal. However, when it comes to EdTech, an alternative definition of evidence has been in use for the past ten years: the evidence in the form of teachers’ reports and reviews. EdTech solutions top-rated by teachers on platforms like EdTech Impact or Educational App Store, dominate the lists of school procurement teams.

Teachers’ views of what works in their classroom are not in opposition with scientific measurement of evidence. Indeed, teachers’ experiences should be combined with scientific evaluations of EdTech’s efficacy and effectiveness in promoting children’s learning. So far, neither teachers nor scientists have been able to combine their evidence ratings in a coordinated way. The gap is being currently filled with various EdTech evidence providers, some of which use combined ratings for certifying or approving specific EdTech products. Examples include the ISTE and ASD EdTech certification organisations or LearnPlatform with Instructure, both of which have been recently merged in major deals.

Building a solid evidence base requires many trials and errors, many tests with many children from many schools. It therefore makes sense to consolidate the evidence testing efforts with a joint framework of efficacy – such as the one proposed by ESSA. It also makes sense to incentivize EdTech’s efforts to be more evidence-led through federal grants and venture capital investments (e.g. as modelled by the Vital Prize). The problem of defining evidence only in efficacy terms means that RCTs become the golden standard for EdTech. This goes against the broader definitions of evidence proposed by individual states. Furthermore, efficacy standards were criticised for undermining smaller start-ups and thereby innovation in the market.

EdTech is a capital- intensive industry, sensitive to the business conditions set by international policies. The EU pledged and became counterweight to US ‘dominance’ in EdTech in relation to privacy, but is lagging behind in the EdTech evidence race. The evidence framework and market mechanisms are exactly the type of forces that propelled US EdTech to its dominance in the educational market. The forces that threaten our global commitment towards diverse and open spaces in EdTech. The GEM Report needs to address this reality with a multipronged approach that aligns the need for EdTech evidence with a clear set of international standards.

 

Natalia Kucirkova is Professor of Early Childhood Education and Development at the University of Stavanger, Norway and Professor of Reading and Children’s Development at The Open University, UK. Natalia’s work is concerned with social justice in children’s literacy and use of technologies. Her research takes place collaboratively across academia, commercial and third sectors. She is the founder of the university spin-out Wikit, AS, which integrates science with the children’s EdTech industry.

Twitter: @NKucirkova

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Colombia: Política de dignificación de la profesión docente: esto dijeron desde el Ministerio de Educación Nacional

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En su más reciente columna, el viceministro de Preescolar, Básica y Media, Hernando Bayona Rodríguez, se refirió a varios aspectos, entre ellos las diferencias con Fecode.

Las condiciones laborales de los profesores en Colombia, es de los temas que indigna a muchas personas. Y teniendo en cuenta eso, son varias las modificaciones, peticiones y promesas del Gobierno de Gustavo Petro al respecto.

Lo último, que oficialmente se conoció al respecto, fue la columna del viceministro de Preescolar, Básica y Media, Hernando Bayona Rodríguez. En dicho escrito explicó la propuesta de jubilación digna por una vida dedicada a la docencia.

“Mucho revuelo generó entre los directivos de FECODE la propuesta presentada por el ministro Gaviria, a finales del 2022, sobre incluir en la Ley del Plan Nacional de Desarrollo 2022-2026 un artículo para favorecer la jubilación digna de los maestros del país, en clave de justicia social. El artículo permitiría a los docentes del magisterio, que actualmente están pensionados y aún trabajan, contar con un mecanismo de compensación económico para que puedan gozar de una jubilación digna, reconociendo y valorando su labor: una vida dedicada a la docencia”, señaló al inicio del texto Bayona.

El presidente electo Gustavo Petro con directivos de Fecode

Contexto de la propuesta

El pedagogo y matemático detalló que en Colombia coexisten dos decretos que regulan la carrera de los docentes del sector público.

“El decreto 2277 de 1979 y el 1278 de 2002. Entre los dos decretos existen diferencias en cuanto a las condiciones de ingreso, ascenso, retiro y remuneración salarial. Dado que desde 2002 los docentes del sector oficial solo pueden ingresar a la carrera docente bajo el decreto 1278, la proporción de docentes del 2277 se ha venido reduciendo en estos últimos 20 años. Antes de 2002 todos los docentes de carrera del sector oficial pertenecían al estatuto 2277, para el 2022 el número de docentes de ese decreto bajó a 123 mil, lo que representa un 37% del total de docentes del magisterio oficial”, contó el anterior director de los programas de Licenciatura de la Universidad de los Andes.
La Administración distrital entregó una cifra histórica de 5.500 becas con Universidad al Barrio, y 900 becas para maestros.

A renglón seguido, indicó que las condiciones salariales de los docentes del 1278 son mejores que las del 2277.

“Para poner esto en perspectiva, voy a comparar los salarios del año de 2022 de los dos estatutos, tanto en el momento de ingreso de la carrera como el salario al final de la escala salarial. Mientras que el salario inicial de un docente con título de normalista (grado 1) en el decreto 2277 es $1.458.671, en el decreto 1278 (grado 1A) es $1.980.920. Similarmente, ocurre con los docentes que ingresan al escalafón docente con título de licenciado. En el antiguo estatuto, los licenciados iniciaban en el grado 7 con un salario de $2.098.960, mientras en el nuevo escalafón inician en el grado 2A con un salario de $2.493.127″, aclaró el maestro en economía.

En ese punto profundizó en que también hay disparidad de pago, pues, el “nuevo” escalafón tiene mejores condiciones para los salarios finales.

Cumbre Líderes por la Educación 2022

“Al final de la carrera docente, un normalista en el decreto 2277 podría alcanzar máximo el grado 8 que corresponde a un salario (año 2022) de $2.305.574, mientras que en el decreto 1278 el máximo grado para normalistas es 1D que corresponde a $4.035.219″, profundizó.

Luego de precisar otros detalles de las diferencias salariales, aseguro que son bastantes los docentes del decreto 2277 que se pensionan y continúan trabajando.

“A la fecha, cerca de 80 mil docentes del sector oficial cobijados por el decreto 2277, que actualmente laboran, también están pensionados. Este decreto permite que los docentes se pensionen jóvenes, 55 años; sin embargo, esta no es la única razón para continuar trabajando una vez se pensionan y muchos siguen hasta los 70 años. Por ejemplo, aproximadamente 52 mil de estos docentes pensionados que continúan trabajando, 16% del total del magisterio, tienen más de 60 años. Es clave recordar que la edad de retiro forzoso pasó de 65 a 70 años en el 2016″, precisó.

Fuente: https://www.semana.com/nacion/articulo/politica-de-dignificacion-de-la-profesion-docente-esto-dijeron-desde-el-ministerio-de-educacion-nacional/202332/

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México: Tres millones de docentes en universidades ganan menos de un salario mínimo

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Con una pérdida del 160% del poder adquisitivo en sus salarios durante dos décadas, la precarización laboral de docentes en universidades en México es crítica. A 3 millones de profesores de asignatura no les alcanza para comer de forma nutritiva, aunque hay directivos que gastan 4 mil pesos en una comida, dice informe del CAM.

Con lo que gana un profesor de asignatura en cualquiera de las universidades públicas del país no le alcanza ni para comprar el 0.5 por ciento de una canasta básica alimentaria. En esa condición están más de 3 millones de profesores en el país, asegura un estudio de la Centro de Análisis Multidisciplinario de la Facultad de Economía de la UNAM.

“Este es un análisis que hacemos, que no es el primero, para saber no solo las condiciones laborales de los profesores de la UNAM, sino de todo el país”, aseguró el economista con estudios de doctorado David Lozano, coordinador del Centro de Análisis Multidisciplinario, en una entrevista en el programa Momentum de este 24 de enero.

“Este estudio toca una parte muy sensible de la UNAM, que no toca pero que afecta otras crisis como la que existe respecto al plagio y demás; es la base de la parte académica”.

El Reporte de investigación especial 135 mide los cambios en el poder adquisitivo del salario de las profesoras y los profesores en la UNAM desde 2001 hasta 2021 y desde entonces se ha ido actualizando. Esto les permitió observar una tendencia salarial que, según dice el doctor Lozano, data de los años ochenta.

Una política de los neoliberales fue incrementar menos los salarios a todos los académicos. Esto fue acumulando una pérdida del poder adquisitivo. La diferencia entre entonces y ahora es brutal, notamos una pérdida de 160 por ciento del poder adquisitivo. Esto no solo es responsabilidad de los gobiernos federales, sino de las mismas autoridades universitarias. Un ejemplo es este año, que nos ofrecen un incremento de 4 por ciento, mientras que  al área administrativa se le incrementa el siete por ciento. Es un maltrato a los académicos y a los investigadores”.

Los bajos salarios no afectan solo a los académicos de la “máxima casa de estudios”, que tiene uno de los pagos de salarios más bajos a nivel nacional, sino que se replica en otras universidades. Según los datos analizados, entre el 70 y 85 por ciento de los docentes de las universidades públicas del país no cuentan con una situación contractual que les dé certeza laboral, sino que tienen contratos eventuales en los que cobran por las horas que pasan frente a grupo, que suele rondar entre los mil 200 y los mil 500 pesos al mes.

El problema no solo abarca a la UNAM, sino a otras como la Autónoma Metropolitana, la UAM; la Nicolaíta de Michoacán, las Benito Juárez, la Universidad Veracruzana y la Universidad Autónoma de Nuevo León, entre otras. En la mayoría de las instituciones públicas de educación superior del país tienen una condición laboral que no corresponde ni con los niveles de preparación ni con los resultados ni con el valor de las investigaciones que se hacen en ellas.

¿Ustedes creen justo que los científicos, los investigadores, todos los docentes de las universidades de este país merezcamos ingresos de este tamaño, mientras que hay funcionarios que en los desayunos del Consejo Técnico, Universitario gastan entre 4 mil y 5 mil pesos en una sola comida?”.

“O trabajas en otras tres universidades o en alguna institución pública o en otros trabajos para completar la quincena, porque un maestro no solo gasta en transporte: compras libros y un montón de materiales para apoyarse académicamente para las clases. Así, con este salario, no te alcanza. No vives con lo que ganas de profesor. Hay compañeros académicos que entran a dar clases a las siete de la mañana, salen de la Universidad, se van a otro lugar, trabajan 6 o 7 horas y regresan a otra escuela, privada o pública, a dar clases y regresan a su casa a las once de la noche”, aseguró el investigador.

Antes de acabar su intervención en el programa de Momentum, el académico de la Facultad de Economía lanza una advertencia sombría para la educación pública en el país:

Si la situación no cambia, no se quejen después, ni la sociedad ni las autoridades universitarias ni el propio gobierno, si tenemos más allá de una rebelión en las universidades de este país, porque ya no podemos más. El semestre pasado no nos pagaron. No se conformaron con decirnos que era por el Espíritu Universitario, que aguantáramos, ahora nos van a pagar menos de lo que subió la inflación. Llegamos a un punto en donde al rato nadie se puede quejar si les quitamos la Universidad y no se las volvemos a regresar. ¿De qué nos van a acusar? ¿De ser una bola de académicos violentos que piden que se les pague mejor, que toman las universidades, que no quieren dar clases de forma gratuita y en la que nos pagan 75 pesos la hora?”.

Fuente: https://www.chiapasparalelo.com/noticias/2023/01/tres-millones-de-docentes-en-universidades-ganan-menos-de-un-salario-minimo/

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La sociedad enfrenta una violencia estructural creada y recreada por la modernidad

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Por: Comunicación Social UAM

 

*Existe un estado de violencia hacia la mujer que parece ser incontenible, señala académico de la UAM

La sociedad se encuentra ante una violencia estructural que la modernidad ha creado y recreado hasta el día de hoy en la que para los grupos delictivos el cuerpo es una mediación para obtener riqueza y, en particular, el de la mujer es una forma de demostrar dominio, aseguró el doctor Carlos Juan Núñez Rodríguez, investigador de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM).

Al participar en el ciclo El estado que necesitamos después de la pandemia, el académico de la Unidad Azcapotzalco explicó que existe un estado de violencia hacia la población femenina que parece ser incontenible, en el que hay una hiper-corporalización que exalta, tanto en varones como en mujeres, ser atractivo y dejarse operar las veces que sea necesario para mantenerse siempre joven y fuerte.

En particular, el cuerpo de ellas es una forma de ostentar autoridad, poder e incluso, apropiación territorial, lo “que nos hace estar ante violencias patriarcales”, consideró el profesor adscrito al Departamento de Administración.

El doctor Núñez Rodríguez destacó que las doctoras Rita Segato y Rossana Reguillo, entre otras autoras, abordan cómo el cuerpo femenino procede a ser objeto de actividades delincuenciales ante el desempleo, el fetiche del capital, el deseo compulsivo por objetos y en donde un sujeto endriago, al no tener suficiente capital para obtener lo que quiere, decide mercantilizarlo.

“Eso es un rasgo muy importante, pues empieza a haber una violencia estructural hacia ellas, que en principio no responde a la de Estado, sino al estado de criminalización”.

Incluso, Segato hace una propuesta del término Femigenocidio para describir los asesinatos de mujeres basados en el género, al considerar que los feminicidios son todos, pero el término femigenocidio es plenamente genérico, porque en los crímenes íntimos la relación entre el agresor y la agredida es de uno a uno, explicó el investigador.

El académico consideró que “estamos ante lo que se denomina un Homo Demens y una crisis civilizatoria, en la que se experimenta –desde la perspectiva del necropoder: ecocidio, epistemicidio, etnofagia y violencia de Estado– un proceso social genocida, genocidio económico, estado de excepción y golpe de Estado, entre otros múltiples aspectos.

“El Homo Demens está dispuesto a matar, asesinar, secuestrar, violar, descuartizar y desaparecer a cualquier persona, todo por ciertos recursos, todo por control territorial y por seguir la tendencia del propio capital”.

De acuerdo con el autor de Genealogía del Estado desde América Latina, volumen III, el estado de violencia en parte tiene que ver con procesos del tipo a partir del neoliberalismo, hasta llegar a la construcción de redes extraestatales, paraestatales, infraestatales, paralegales e infralegales, así como la producción de una subjetividad Demens en múltiples niveles que operan y son impulsadas desde la banca internacional.

“La delincuencia organizada en México aporta miles de millones de dólares a los circuitos financieros en este país y en el mundo; se sabe que se compran armas de manera ilegal y en Estados Unidos en particular; no podemos olvidar cómo a final de cuentas en nuestra nación el tráfico de armas es el pan nuestro de cada día”.

La conferencia El estado de violencia formó parte del ciclo El estado que necesitamos después de la pandemia, organizado por el Departamento de Administración de la Unidad Azcapotzalco y coordinado por la doctora Susana García Jiménez, profesora del Departamento de Economía de la sede Iztapalapa.

Fuente de la información e imagen:  Comunicación Social UAM

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México: Colectivo Binni Cubi, 21 años de resistir y defender el territorio a través de cultura y educación

Noticias

Por: Diana Manzo

 

Unión Hidalgo, Oaxaca. Festivales de música, poesía y danza, concursos de «ramas», «viejitos», oratoria y matemáticas, torneos de voleibol y ajedrez, talleres de dibujo, murales en gran formato, pintura y jícaras, funciones de cine, radiotones, campañas de limpieza en las calles, río y mar son actividades que a lo largo de 21 años ha realizado el Colectivo Binni Cubi “Gente nueva” en Unión Hidalgo, Oaxaca, para defender su territorio.

Cumplir dos décadas de actividades no es cosa sencilla, reconoce su principal impulsor, José Arenas, matemático y activista comunitario, quien cree que el arte, la cultura y la educación refuerza la resistencia colectiva de los pueblos en la defensa de su tierra y territorio.

«Ha sido un trabajo de mucho desgaste por todo lo que ha implicado, ponerle tiempo, intelecto y dinero a un proyecto meramente cultural, porque en su momento los que fundamos Binni Cubi así lo creímos conveniente. Quisimos apostarle a la cultura, seguimos creyendo que a través de la cultura podemos tener mayor bienestar como comunidad», resaltó Arenas en entrevista con Desinformémonos.

Unión Hidalgo es un municipio binnizá (zapoteca) localizado en el Istmo de Tehuantepec en donde viven cerca de 15 mil habitantes, que viven del campo, la pesca y la palma; y donde también viven muchos profesores y comerciantes, quienes son los principales portadores  de ingresos a la comunidad.

José Arenas explica que con Binni Cubi se ha tratado de «dejar huellas bien cimentadas», porque de lo que se trata es de incidir en los adultos, jóvenes, niñas y niños.

“Por fortuna hemos hecho muchos alumnos, y también hemos acompañado a mucha gente de nuestro pueblo en diversos escenarios, porque hicimos festivales, concurso de ajedrez, historia y hasta poesía”, contó.

El colectivo Binni Cubi también fundó una radio comunitaria llamada «La Otra Radio», que en sus 13 años de fundación es pionera en contar la historia de la comunidad, su gente y todo lo que conlleva la defensa de su territorio, especialmente contra las empresas eólicas.

Binni Cubi también ha producido tres discos musicales, uno de los cuales resalta a uno de los trovadores de la comunidad, a Tá Che Dro, un cantautor autodidacta a quien se le rindió homenaje por su talento y aportación comunitaria.

Para honrar a la gente adulta, sabia y creadora de la comunidad, este colectivo elaboró 22 murales con sus rostros y 43 murales de apodos de personajes de la comunidad, todo con la finalidad del reconocimiento colectivo.

«Elaborar los murales que ahora son representativos de Unión Hidalgo ha sido de lo más valioso que tenemos, la gente que nos visita ya nos distingue así, como el pueblo de los murales y eso es algo muy bonito de saberlo, porque se trata de ir revalorizando nuestra entidad como bueblo binnizá», dijo.

Después del terremoto, Binni Cubi siguió trabajando, no se detuvo. Su acción fue crear una lotería en zapoteco y también reelaborar los murales afectados por este fenómeno natural que destruyó 70 por ciento de las viviendas.

«Con  el proyecto ‘Na Gude’ y apoyo de Manelick De La Parra, se entregaron cientos de láminas a familias afectadas por el terremoto del 2017», informó Arenas.

El festejo de los 21 años

Cumplir años y no celebrar es como si no hubiera pasado nada, por lo que Binni Cubi organizó un pequeño festejo de índole cultural.

Frente a las instalaciones de la radio comunitaria, se realizó un un programa conmemorativo que además de ser presencial, también fue trasmitido por las ondas hertzianas de la 99.9 FM «La Otra radio».

Durante el festejo regalaron pastel y horchata, además de que hubo música de Rogelio Robles «Camelia», Luis Alberto Molina, Eduardo Morgan y Binixhaba.

Los pendientes del 2023

Contento y emocionado por cumplir más de dos décadas en la promoción cultural, revalorización de la cultura y las artes, José Arenas anunció que hay acciones pendientes para este 2023.

Por ejemplo, dijo, se ha venido trabajando un álbum de fotografía antigua, el cual se espera que concluya y se presente para este año, así como un libro sobre la comunidad e historia de Unión Hidalgo, donde están escritas anécdotas del pueblo. Asimismo, retomar el cine comunitario y también concluir el proyecto de lotería en murales como un homenaje a las personas que tienen un apodo en la comunidad son otros pendientes para el colectivo.

José reconoce que ya no son las mismas acciones que antes, pues cada proyecto requiere de esfuerzo físico y económico, por lo que también la idea de Binni Cubi es acompañar proyectos artísticos y deportivos, para que todo se haga en la comunidad.

«Ahora con Binni Cubi queremos pasar a la etapa del acompañamiento, de estar presentes, de no soltar a las y los jóvenes para que sigan emprendiendo cosas novedosas, culturales, artísticas y educativas a favor de Unión Hidalgo, siempre pensando en esta comunidad de la cual estoy orgulloso», concluyó.

Fuente de la información e imagen:  https://desinformemonos.org

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