Colombia/07 diciembre 2017/Fuente : Extra Bucaramanga
Datos del Ministerio de Educación Nacional indican que el número de matrículas de educación superior, modalidad virtual, ha evidenciado una tasa de crecimiento del número de matrículas desde el 2011 (13,6%) hasta el 2014 (90%). Aunque en 2015 la tasa de crecimiento de las matrículas se moderó, en 2016 volvió a repuntar hasta llegar a 98,9%.
Los imaginarios sobre la educación virtual están cambiando, ahora, esta modalidad ocupa un espacio importante en el grupo de estudiantes que quieren adelantar su proceso de formación profesional, otorgándoles la posibilidad de cursar una carrera universitaria, sin distinción, limitantes o ubicación geográfica.
Un estudio realizado por el Politécnico Grancolombiano dio a conocer algunos argumentos de interés identificados en el estudio Evaluación Modelo de Educación Virtual:
· Eliminación de las barreras de acceso para grupos poblacionales específicos: personas con discapacidad, personas que trabajan, barreras de desplazamiento, imposibilidad de migrar, madres cabezas de familia y personas de bajos recursos.
· La situación laboral de los egresados de educación virtual es similar a la de los egresados de educación presencial e incluso superior en aspectos como cargo, salario y tiempo de búsqueda de trabajo.
· La posibilidad de acceso en regiones apartadas de la geografía nacional a comunidades étnicas y municipios en los que la oferta de educación superior es escasa o nula.
· Quienes ingresan a esta modalidad lo hacen por la mayor disponibilidad de tiempo para atender responsabilidades laborales y familiares.
Cada año, la violencia de género le roba a México mujeres que son agentes de cambio, lo que nos resta competitividad y erosiona la democracia que se construye con base en el respeto a los derechos humanos.
Como mujeres, la desigualdad de género tiene consecuencias graves en nuestra calidad de vida: disminuye nuestras expectativas de educación, afecta nuestro ejercicio en el ámbito profesional y laboral, daña nuestra salud y limita nuestra autonomía.
Recientemente, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) dio a conocer el Sistema Integrado de Estadísticas sobre Violencia contra las Mujeres. Por primera vez, se incorporaron en un sólo lugar cifras de diversas fuentes sobre la situación de violencia contra las mujeres en el país, sus efectos y la forma en que las instituciones han atendido este problema. Si bien representa un logro importante en el acceso a la información también, demuestra un panorama desalentador.
En 2016, el 66.1 % de las mujeres en México de 15 a 60 años o más dijo haber sufrido al menos un caso de violencia a lo largo de su vida, y 7 de cada 10 mujeres entre 20 y 34 años a nivel nacional aseguraron haber experimentado un episodio similar, siendo Ciudad de México y Estado de México las entidades con mayor índice de violencia de género[1].
En el mismo año, 43.9 % de las mujeres del país manifestó haber sufrido algún tipo de violencia por parte de su pareja. Las cifras nos muestran que, en muchos casos, los agresores conviven con las víctimas de forma muy cercana, ya sea dentro de su familia, en la escuela, con sus parejas o en la comunidad en la que se desarrollan.
La tragedia se vuelve aún más dramática cuando hablamos de menores de edad que sufren abusos en su entorno escolar. Una tercera parte de las adolescentes entre 15 y 17 años ha padecido violaciones de género en espacios educativos, seguido por el 29 % de jóvenes de 18 a 19 y el 28 % de 20 a 24 años[2]. Como consecuencia, la participación de las mujeres se ve mermada aumentando las probabilidades de que abandonen la escuela. Esto afecta el logro de las competencias esperadas al término de cada ciclo, disminuye su desempeño académico y daña de manera permanente su salud física y emocional.
El alcance y las formas de violencia en el entorno escolar deteriora uno de los espacios más importantes para el desarrollo pleno de la mujer. Empoderar a las niñas significa que en los núcleos sociales como la escuela, las autoridades sean capaces de garantizar confianza y seguridad para que se traduzcan en una mayor valoración de oportunidades para desempeñarse en cualquier ámbito.
Desafortunadamente, las limitantes de los gobiernos estatales y locales han dejado entrever su incapacidad para ofrecer entornos de aprendizaje seguros, pues en muchos casos las agresiones tienen lugar en baños, aulas, pasillos y alrededores del plantel, sitios que deberían contar con vigilancia constante. Tan sólo en los últimos 12 meses, las entidades con más registros de violencia escolar a mujeres de 15 años o más fueron Jalisco y Michoacán[3]. Además, por tipo de agresión, hasta 2006, Jalisco fue la entidad con más casos de violencia emocional, Oaxaca por violencia física y la Ciudad de México por violencia sexual.
¿Esto quiere esto decir que el problema es menos dramático en otras entidades?
Probablemente no. La violencia de género, particularmente en estados con tradiciones conservadoras, se agrava debido a los pocos sistemas que facilitan la denuncia y que protegen a las víctimas. Aunado a esto y dada la carga social del tema, la apertura para atender situaciones de agresión, acoso o violación se complica significativamente.
Al día de hoy, los esfuerzos son insuficientes y desarticulados. El sistema educativo no cuenta con protocolos claros para disminuir las cifras de violencia ni se advierte de rutas sobre qué están haciendo los gobiernos estatales y locales por instaurar sistemas de denuncia eficaces.
Es fundamental:
Generar protocolos nacionales de prevención de la violencia de género que sean evaluados constantemente para garantizar su efectividad y que permitan medir el nivel de eficiencia de las prácticas de intervención.
Crear sistemas de denuncia que cuenten con directrices específicas para las escuelas y que protejan a los denunciantes mediante la aplicación de leyes más robustas que no permitan la impunidad de los actos.
Brindar asesoramiento a padres de familia sobre sistemas de alerta que les ayuden en la labor de detección de conductas de riesgo a edad temprana.
Dar capacitación especializada a maestros, directores y supervisores. Cada uno deberá contar con información suficiente que les permita detectar oportunamente a víctimas y agresores, activar protocolos y acompañar el cumplimiento de normas y sanciones.
Desarrollar evidencia de esfuerzos exitosos como guía en la prevención y erradicación de la violencia de género a fin de mejorar la calidad de educación en el país.
Para más información consulta el Sistema Integrado de Estadísticas sobre Violencia contra las Mujeres del INEGI aquí.
El currículo vasco coloca en el segundo ciclo de Primaria el estudio de la organización del Estado
El estudio de la Constitución española ocupa muy poco espacio en el currículo oficial vasco y, por lo tanto, en los libros de texto que manejan los escolares de la comunidad autónoma. Ni siquiera se cita entre los objetivos de la etapa, en el segundo ciclo de Primaria (entre 4º y 6º curso, es decir, niños de 10 a 12 años), sino que se debe entender englobada en el conocimiento de la organización territorial del Estado y sus instituciones.
«El Gobierno vasco no se pilla los dedos y en los decretos oficiales incluye la organización del Estado, otra cosa es cómo se da eso en las aulas porque depende del profesor de turno y hay muchos que pasan esas páginas de largo y a los chavales ni les suena qué es la Constitución, ni siquiera la palabra España», señala un maestro de UGT al analizar este asunto.
En los decretos educativos Heziberri 2020, la organización del Estado español se engloba en el mismo apartado que el de la Unión Europea, los movimientos migratorios, la diversidad cultural, política y lingüística. Concretamente es el último objetivo, el 11, de Ciencias Sociales del segundo ciclo de la Educación Primaria.
En el apartado destinado a los contenidos, Heziberri afirma que el fin es conseguir la transmisión de valores que favorezcan «la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia».
En ninguno de esos apartados aparece citada expresamente la Constitución española y hay que seguir buscando en el decreto para llegar hasta el bloque denominado «vivir en sociedad» para ver, tras la organización social, política y territorial de la comunidad autónoma y del Estado español, la mención expresa a la Carta Magna de 1978 junto al Estatuto de Autonomía.
Si se analiza la plasmación de esos objetivos y contenidos en los libros de texto, la Constitución se cita de pasada y de una forma muy esquemática y, en el caso de los de 4º curso, únicamente transmitiendo la idea de que es «la ley más importante adoptada en España en referéndum en 1978». Se señala también que la Carta Magna agrupa los derechos y deberes de los ciudadanos y la organización del Estado a través de los tres poderes legislativo, judicial y ejecutivo.
En algunos libros se incluye como ejercicio la búsqueda del contenido de algún artículo concreto -por ejemplo el 14: «Los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social»- para que los alumnos profundicen en el significado sobre la discriminación.
Los libros de 5º vuelven a insistir en el mismo concepto de organización del Estado e inciden en la diferencia entre derechos de los ciudadanos (libertad de expresión, salud y educación se citan expresamente) y de deberes, como cumplir las leyes o pagar impuestos. También se incluye que España es una monarquía parlamentaria y que el jefe del Estado es el Rey.
En el último año de esta etapa, los libros de texto ya no hacen ninguna referencia a la Constitución y se centran en la Unión Europea.
Para volver a encontrar alguna mención a la Constitución hay que trasladarse hasta 4º de Secundaria (16 años), dentro de la asignatura de Geografía e Historia. En este caso, la Carta Magna se diluye en el estudio del final del franquismo y de la Transición española, ocupando mucho más espacio las crisis de la última etapa de la dictadura que las referencias a la Constitución.
En este caso, además el estudio se complica por tratarse de las últimas lecciones, las que se dan a final del curso, y por lo tanto en muchas ocasiones sin tiempo real para profundizar en ellas. Así lo transmite Pablo García de Vicuña, de CCOO, que señala que «el temario es tan sumamente amplio que no se imparte con la profundidad que se debiera dar, no llegamos; la apretura del temario impide darlo con profundidad».
El sindicalista critica la supresión de la asignatura de Educación para la Ciudadanía, de la anterior ley Educativa, la LOE, a través de la que sí se permitía abordar en profundidad todo lo relacionado con el orden constitucional y los valores democráticos.
El tema del aborto ha tenido una transformación notoria en la historia de la educación costarricense. Desde un inicio el MEP ha defendido el derecho humano a la vida, y en el campo de la educación sexual, el documento más notorio son las “Políticas de Educación Integral de la Expresión de la Sexualidad Humana” (2001). Dicha Política está vigente y está fundamentada en el ordenamiento jurídico costarricense (art. 21 de la Constitución Política, arts. 2 y 50 del CNA, art. 4.1 del Pacto de San José, y art. 31 del CC). En ella se indica que el ser humano es persona desde el momento de la concepción. Literalmente define que la persona es un “ser humano –considerado desde su fecundación– con sentido de trascendencia, dignidad, amor, convivencia, ternura y disposición para ejercerlas y expresarlas” (MEP, 2001, p. 17). Asimismo, establece que los docentes deberán ser capacitados para el “desarrollo de metodologías participativas […] en el contexto de los valores fundamentales sobre la vida, el respeto, el amor y la familia” (p. 20).
La dignidad de la vida humana desde la concepción empezó a ser atacada en el MEP hasta el mandato de Leonardo Garnier. Todo esto se presentó con el advenimiento de lo que llegaría a ser el primer programa exclusivo sobre educación sexual. Las primeras noticias del deseo de formular este programa iniciaron en el 2008. Un año después, cuando en el Consejo Superior de Educación (CSE) se hablaba formalmente del tema, el señor Guillermo Vargas, quien fue el ministro de Educación que dio a luz a la Política antes mencionada, expresó lo siguiente: “Un elemento central que yo quiero ver claramente establecido en esta propuesta, tal y como lo dice la política integral de la sexualidad humana, es el postulado esencial del respeto absoluto a la vida humana desde su concepción y hasta su muerte natural” (Acta 54-2009, art. 4).
Años más adelante, y a pesar de la oficialidad de la Política y la solicitud expresa hecha en el seno del CSE, en el acta 17-2012 el ministro Garnier expresa su negativa a reactivar los lineamientos establecidos de la siguiente forma: “Ese documento, aunque tuve conocimiento de él en algún momento, ahora no lo tengo presente. Me preocupa que en esta misma sesión aprobemos un programa y al mismo tiempo reactivemos un documento que podría estar vigente, esto sí puede confundir a la gente […] agradecería tal vez no explicitarlo en este momento para evitar confusión” (art. 3).
El resultado del cuestionamiento del valor de la vida intrauterina fue devastador. En el Programa de Afectividad y Sexualidad Integral del 2012, se determinó que en clases había que conversar sobre “la necesidad de la prevención del aborto tomando en cuenta la etapa de formación que tiene un bebe a las 12 semanas (que es el tiempo máximo consignado para abortar en aquellos países donde es legal)” (MEP, 2012, p. 107). Ahora ya no solo era posible hablar a favor del aborto, sino que se traían a considerar las leyes extranjeras.
Después de este evento histórico, los ataques a la vida siguen aumentando. Con el “Proyecto ISM” en los colegios del MEP, se aprobó que la salud reproductiva entraña “la capacidad […] de procrear, y la libertad para decidir hacerlo o no hacerlo, cuando y con qué frecuencia (UNFPA)” (Ministerio de Salud, 2015, p. 38).
Ya en los programas de sexualidad del 2017, varios elementos facilitan la discusión a favor del aborto, como una actividad en donde “cada estudiante portará un cartel que contendrá una pregunta como la siguiente: ‘¿Cree usted que el decidir si quiero tener o no hijos/as es un DERECHO HUMANO?’ […] A partir de dichas respuestas se […] aclara cuáles efectivamente son derechos sexuales y derechos reproductivos y cuáles no lo son” (MEP, 2017, p. 46). La actividad es ambigua en su intencionalidad y puede usarse para justificar una enseñanza proaborto, al ser el docente quien decide si es o no es un derecho.
Como si fuera poco, en un Manual de Actividades del MEP (2016) para complementar los programas de tercer ciclo, viene una “Carta de Derechos Sexuales y Reproductivos” (pp. 11-12) de la IPPF, el centro abortista más grande del mundo.
¿Es esta la Costa Rica que queremos? ¿Estamos siendo consecuentes con las leyes de nuestro país? Ya lo decía Mauro Fernández, “legalizar el aborto es un proceder que todavía no cala en el ser del costarricense y suele generar severos conflictos psicosociales” (1-11-2017, párr. 4).
El Gobierno de Ecuador continúa su apuesta al fortalecimiento de la conciencia sobre el cuidado medioambiental, el amor por la naturaleza y la educación de los niños, con la introducción de la metodología ‘TiNi», de origen peruano, que en este país se ha denominado ‘Tierra de niñas, niños y jóvenes para el Buen Vivir’.
Actualmente, el Ministerio de Educación ecuatoriano con el objetivo de generar conciencia ambiental, específicamente en unidades educativas y sobre la base de la experiencia en la protección del medio ambiente, que cuenta con un referentes como la Constitución de 2008 que establece los derechos de la Madre Tierra.
El peruano Joaquín Leguía, autor de la metodología TiNi (Tierra de Niñas, Niños y Jóvenes), expuso a Andes el concepto de esta estrategia, que busca vincular a niños y jóvenes con el cultivo de alimentos y a su vez incentivar en ellos la investigación y el amor por la naturaleza a través de un mayor contacto con esta.
“Consiste en un área que le entregan a niños, niñas y jóvenes, que puede ser desde medio metro de tierra hasta o inclusive una maceta con tres plantas, puede ser un bosque, en cualquier área en diferentes ecosistemas, donde ellos desarrollen acciones que cuiden la vida y la biodiversidad, que los beneficien a ellos mismos, a la biodiversidad y a la naturaleza”, dijo Leguía.
Leguía, quien se autodefine como un emprendedor social, explica que una TiNi se puede construir en cualquier hogar, escuela o comunidad. Esta metodología nació en Perú de forma oficial en el año 2002, donde tuvo buena acogida en escuelas en distintas partes del Perú, donde se instruyó a dividir la tierra en tres partes: un tercio para el niño, un tercio para los demás y el restante para la naturaleza.
“La idea es que siembren (los niños) en base a su biodiversidad local, hay plantas para polinizadores, hay plantas alimenticias, medicinales (…) y ellos van a saber qué sembrar y por qué siembran” señaló. Foto: Micaela Ayala/Andes
El experto recuerda que la primera experiencia en su país comenzó con un proyecto llamado ‘El Bosque de los Niños’, donde una comunidad entregó a niños 10 hectáreas de bosques, para que ellos mismos lo administren, con la ayuda de adultos, experiencia que ya se replica en Bolivia y en Brasil.
“TiNi está ya en Chile, Canadá, está como en 10 países, pero a distintas escalas, en unos más chiquitos, y en otros más grandes”, apuntó. Además, indica que en países como en la india se registra una TiNi, mientras que en Japón hay unos dos. En el caso de Ecuador, esta estrategia ecológica y educativa llamó la atención de las autoridades nacionales, como una buena opción para la promoción del Buen Vivir en el país.
El activista peruano detalló en que se realizó inicialmente una alianza tripartita, entre el Ministerio de Educación, la Asociación para la Niñez y su Ambiente (ANIA) y la Unesco, para poder hacer la transferencia a Ecuador y moldear este proyecto a cultura ecuatoriana, a sus condiciones ecológicas y climáticas.
“He prometido públicamente a que parte de mi tiempo en el año 2018, y parte de mi estrategia para que se replique a nivel global es ayudar a que la experiencia acá funcione muy bien”, enfatizó.
Aseveró de que el plan nacional se enfocará en la provincia de Galápagos, debido a que es “un lugar especial y fuerte”, para lograr inicialmente, de forma integral, el funcionamiento de la metodología TiNi entre el hogar-comunidad-Gobierno local.
“Es la meta, ayudar a Ecuador, y específicamente con más atención, en Galápagos”, remarcó, al señalar también que espera que esta iniciativa pueda expandirse en otras partes del país, ya sea en los centros escolares, las comunidades o los hogares.
El impacto emocional de las TiNi en los niños
El creador de esta metodología de enseñanza señala que no solamente es importante ver y escuchar a los niños, sino aprender a detectar lo que sienten y dejar que “tengan espacio” para sus iniciativas, de ahí que es importante que los adultos conozcan en qué consiste TiNi.
“Lo que hemos visto es que se alegran, se estimulan, quieren participar (…) comienzan a arreglar, a pintar, hacen nidos (para pájaros), hacen carteles con sus nombres (…) eso hace que ellos liberen el proceso de aprendizaje”, señaló.
Explica que en la medida de que los niños y niñas crezcan sabiendo que sus decisiones y acciones repercuten en las demás personas y en la naturaleza, se convierten en agentes de cambio para un mundo mejor e incentivando el desarrollo sostenible.
“Si no incorporamos a la naturaleza en la crianza de los niños, no hay esa gran maestra que desarrollan ellos, empatía y compasión y jamás, con todo nuestro intelecto y tecnología, vamos a reemplazar lo que un árbol hace sentir a un niño cuando lo está trepando, un pedacito de pasto o arena en la playa cuando está corriendo”, reflexionó.
Para el año 2015, la metodología TiNi se institucionalizó en Perú, como una buena práctica de educación para el desarrollo sostenible y lo convierte en política pública, en el marco de la política nacional de educación ambiental.
ANIA, organización sin fines de lucro también liderada por Leguía, tiene como objetivo que los infantes en esta región crezcan vinculados a la naturaleza y conscientes de que su bienestar está relacionado al estado de su entorno.
Esta asociación creó un personaje imaginario de nombre ANIA, una niña de la selva con el poder de hablar con el corazón de las personas sin pasar por sus mentes.
“TiNi y ANIA surgen más o menos de manera paralela, y se encuentran (…) de ANIA, del personaje, se crea un cuento y éste inspira a hacer Tierras de Niños (TiNi)”
Este emprendedor peruano, nacido en Lima y con una maestría en gestión Ambiental de la Universidad de Yale (EE.UU.), también es el autor de la serie animada llamada ‘El Mundo de Ania y Kin’, que se transmite actualmente en el canal Discovery Kids.
Las TiNi en Ecuador
El pasado 29 de noviembre, el Gobierno Nacional ecuatoriano presentó junto a Leguía esta iniciativa en la isla de Santa Cruz (Galápagos), donde se evidenció “una motivación enorme de sus estudiantes para involucrarse en los aspectos de conservación y el cuidado de la naturaleza”, dijo entonces el ministro de Educación, Fander Falconí.
El primer TiNi en Ecuador se inauguró el pasado 22 de septiembre en la Unidad Educativa del Milenio ‘Ileana Espinel’ en Guayaquil. Posteriormente, este programa se ha implementado en una entidad educativa en Cuenca y dos en Quito.
Los espacios TiNi no son considerados como huertos, sino medios de inspiración para el aprendizaje vivencial, para el desarrollo de valores y consideración por la naturaleza, el fortalecimiento pedagógico y la posibilidad de transformar a los niños, niñas y jóvenes en agentes responsables de cambio social.
El presidente cubano, Raúl Castro, exhortó a los jóvenes de la enseñanza media »a prepararse para los nuevos y complejos desafíos que tenemos por delante y ser dignos continuadores de la obra de la Revolución», publica hoy el diario Granma.
En un mensaje enviado ayer a la Asamblea Nacional de la Federación de Estudiantes de la Enseñanza Media (FEEM), en la clausura de sus sesiones en el capitalino Centro de Convenciones de Cojímar, el General de Ejército subrayó que ‘este es el mejor homenaje que pueden hacer a Fidel y al Che, a quienes ustedes dedicaron esta asamblea’.
En su mensaje de felicitación, el mandatario cubano apunta que ese encuentro, colofón de un fructífero proceso iniciado en cada grupo de estudio el pasado mes de mayo, inyecta energía y renueva la fe en el futuro de la Patria.
‘Los jóvenes que ustedes representan, junto al estudio -su principal deber- han sabido acompañar a sus mayores en muchas de las decisivas tareas de estos tiempos’, agrega.
A la Asamblea Nacianal de la FEEM asistieron 350 delegados e invitados, quienes dedicaron la plenaria final a la reflexión sobre la responsabilidad de la organización estudiantil en la formación integral de las nuevas generaciones, según informaron participantes en esa reunión.
Entre los temas tratados figuraron la prevención del consumo de sustancias ilícitas, el embarazo en la adolescencia, las indisciplinas sociales, el mal uso del uniforme, así como el reclutamiento de muchachas para el Servicio Militar Voluntario Femenino.
“Educar para recordar–El Holocausto, paradigma del genocidio” es el acápite del proyecto de ley presentado por un grupo de legisladores que buscan incluir el genocidio nazi, como tema de estudio, reflexión y debate, en los programas de educación en todas las escuelas y colegios, sean de gestión pública o privada. Así mismo, se proyecta que sea incluida como cátedra transversal en las distintas universidades del país.
Son proyectistas de dicha iniciativa, los congresistas José María Ibáñez (ANR–Central), Hugo Rubín (PEN–Central), Clemente Barrios (ANR–Paraguarí), Enrique Mineur (PLRA–Pdte. Hayes), Aldo Vera (AP–Capital), Rocío Casco (AP–Central), Amado Florentín (PLRA–Cordillera) y Eber Ovelar (ANR–Caaguazú).
Esta intención está fundamentada en las resoluciones N° 60/7 del 1° de noviembre de 2005 y 61/255 del 22 de marzo de 2007, emanadas por la Asamblea General de las Naciones Unidas.
El documento refiere que esta normativa pretende “educar a las presentes y futuras generaciones acerca de la barbarie del genocidio nazi, como una forma de generar reflexión sobre el valor de la vida y la dignidad humana, con el fin de que tomen conciencia de las consecuencias de la discriminación e intolerancia, y nunca más acaezcan crímenes contra un grupo de personas por discriminación racial, étnica, lingüística, cultural, idiomática, de género, religiosa o de cualquier otro orden”.
Los proyectistas refieren que este proyecto surgió igualmente, tras el Congreso Nacional de la Cumbre de Iintegración por la Paz (CUMIPAZ), encuentro patrocinado por la Embajada Mundial de Activistas por la Paz (EMAP), evento en el cual han sido promovidos aspectos como la tolerancia entre los pueblos; la vigencia del estado democrático; y el respeto a los Derechos Humanos y el medioambiente, incluyendo a todos los sectores de la sociedad.
“Este proyecto educativo acerca de la enseñanza del Holocausto como herramienta para prevenir toda forma de discriminación, reconoce el carácter pluriétnico, cultural y religioso de las naciones, y la autonomía de los pueblos, así como la diversidad de su tejido social”, detalla el documento legislativo.
Este marco normativo fue remitido a las diferentes comisiones asesoras, de manera a que puedan emitir los dictámenes respectivos para luego elevarlos a la plenaria de la Cámara Baja.
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