En los centros educativos se impone la necesidad de tratar el problema con naturalidad, sin excesos y sin ocultar la verdad.
El enorme impacto emocional causado por los atentados del 17 de agosto en Barcelona y Cambrils también ha afectado a niños y adolescentes, incluso con más virulencia y desamparo puesto que no disponen de los mecanismos que los adultos utilizan ante circunstancias tan trágicas. No hay que olvidar, en este sentido, la desazón que produce el hecho de que entre las víctimas se cuenten también menores de edad. Después del verano, casi un mes después de la herida terrorista, llegará el curso escolar, y con él la socialización de los sentimientos vividos, desde la estupefacción al miedo, desde el intento de comprensión a la proximidad del dolor. En los centros educativos se van a vivir días difíciles, porque, más allá de las explicaciones que los jóvenes han recibido de sus familias, se impone la necesidad de tratar el asunto con la mayor naturalidad, sin excesos pero sin ocultar la verdad, intentando razonar sobre las causas y procurando que la presencia del docente sea un punto de encuentro que reconforte y que posibilite el diálogo y la reflexión.
Todos los especialistas consultados llegan a la conclusión de que los atentados yihadistas del 17-A deben tratarse en clase de manera proactiva. Estimulando la reacción y creando un espacio en el que puedan plantearse todos los temas sin cortapisas, con un criterio que abogue por un lenguaje sencillo y sin exceso de dramatismo y que, al mismo tiempo, incida en las directrices que se establecen en los protocolos genéricos contra el odio y la discriminación.
Hay que tener en cuenta, por supuesto, las edades y la procedencia social de los alumnos, así como la composición del aula. En los más pequeños, se trata de responder con sensibilidad a sus dudas. Los mayores deben llevar a cabo un trabajo constante de concienciación en pro de la convivencia. Y es evidente que, en función del origen y de la estructuración del centro, las dificultades de la labor pedagógica pueden aumentar. Para que una sociedad reaccione con entereza ante el terror, la labor de la escuela es capital, con el afán de no trivializar y de ofrecer, al mismo tiempo, mecanismos de defensa psicológica y con voluntad cohesionadora. Será un reto para los enseñantes. El conocido ‘No tinc por’ pasa también por asumir con racionalidad las raíces del miedo y luchar por una sociedad inclusiva y tolerante.
Europa/Francia/Septiembre del 2017/Noticias/https://theconversation.com
« Exercer les sens n’est pas seulement en faire usage, c’est apprendre à bien juger par eux » (Émile ou De l’éducation, 1762) Cet incontournable Jean‑Jacques Rousseau, dont la philosophie plane encore sur notre société, dit également que « chaque sensation deviendra pour nous une idée, et cette idée sera toujours conforme à la vérité ». Beaucoup de choses ont été écrites depuis, mais l’apprentissage par l’expérimentation demeure un pilier solide qui fait sens.
Le concept de TopCabine, prototypé et scénarisé en 2013 par Karim Benameur et Mathieu Heller, est à rapprocher d’un jeu de simulation et des jeux de rôles. Chaque participant est mis en situation au cœur de la chaîne pédagogique du centre technique de formation (simulated work environment) de l’entreprise Caterpillar. Celle-ci sert de support à cet outil pédagogique qui permet d’expérimenter et de comprendre les différences entre efficacité, efficience et « effissens ».
TopCabine un jeu de simulation pour apprendre à passer de l’efficacité à l’« effissens ».Grenoble École de management, Author provided
Premier tour de jeu : expérimentation en situation de crise
Lorsque les joueurs (managers, étudiants, chefs de projets, etc.) de TopCabine sont précipités, un beau matin, à 7h, sur une chaîne de montage de cabines (vêtus de chaussures de sécurité, de lunettes et de gants), alors même qu’ils pensaient venir visiter une usine, il est fort à parier que leurs sens sont exacerbés !
D’un seul coup, ils font face au bruit de la chaîne de montage, aux roulements, aux outils (viseuses qui tournent à plein régime), ainsi qu’à la cadence, la chaleur, et l’effort physique. Le corps entier est mis à l’épreuve : vue, ouïe, toucher. Les joueurs découvrent des sensations nouvelles et très intenses.
Lors de ce premier tour de jeu, les participants sont face à une situation de crise en temps contraint : ils doivent créer vingt cabines le plus vite possible. Il leur est expliqué que l’entreprise à laquelle ils appartiennent est en difficulté, et qu’ils doivent à tout prix satisfaire la commande d’un gros client.
Dans ce premier tour de jeu, il s’agit de prendre conscience que l’efficacité est utile en temps contraint, mais qu’elle génère des dégâts (en termes de qualité, de coût, d’humanité, de sécurité). Le culte du résultat a ses limites.
Lorsqu’il est demandé aux participants s’ils ont eu le sentiment d’avoir fait ce qu’il fallait, ils répondent par l’affirmative (il s’agit d’un « oui » éthique de conviction). En revanche, s’il leur est demandé s’ils ont eu le sentiment d’avoir bien travaillé, ils reconnaissent que ce n’est pas le cas (éthique de responsabilité).
En moyenne, seules quinze cabines sur les vingt sont correctement montées. Ce premier round met en évidence la maximisation des collaborateurs dans un mode de fonctionnement efficace mais irresponsable.
Deuxième tour de jeu : entrer dans l’efficience
Le premier round est suivi d’un bilan qui vise à stabiliser l’organisation, les comportements, les résultats et à rentrer dans l’optimisation. Pour les participants, il s’agit cette fois d’expérimenter l’efficience (affecter de manière optimale les ressources et leurs interactions aux objectifs fixés).
Chaque équipe dispose d’un tableau et de la maquette de la chaîne de montage. Les participants manipulent les différents éléments afin de réorganiser les rôles et fonctions de chacun. Cette phase permet de rendre le modèle qu’ils ont testé en première partie tangible ; ils peuvent ainsi le modifier en déplaçant, par exemple, les outils, les différentes zones de stockage, le réapprovisionnement, etc.
Cette fois-ci, l’objectif est de viser une culture de la qualité (à la différence du culte du résultat qui ne repose que sur un seul objet de vénération). Ils entament une réflexion sur le « comment ? ». Après la conception du nouveau modèle sur la maquette, ils le testent « en réel », sur la chaîne de production.
À la fin, lors d’un nouveau bilan, les valeurs perçues par les joueurs sont évaluées à nouveau. Certains concepts ont évolué : ils ont par exemple le sentiment d’avoir appartenu à une équipe, et plus à une collection d’individus. Les différents référentiels augmentent comme celui de la confiance, de l’audace, de la capacité à innover.
Cependant, les joueurs conservent, pour certains, un sentiment de monotonie et d’ennui, dû à la répétition des tâches. Selon les profils, les attentes divergent : les managers expérimentés veulent combler l’incertitude, y pallier, alors que les étudiants aspirent à une dose d’incertitude, car elles les inspirent.
Il faut parfois repenser son modèle de production.Grenoble École de Management, Author provided
Troisième tour de jeu : entrer dans l’« effissens »
Le concept de TopCabine a été testé auprès de plus de 1 300 personnes (étudiants de Grenoble École de Management, mais aussi professionnels d’entreprises telles que la SNCF ou April) et à chaque séance, le même phénomène se produit : personne ne pense à demander à quoi serviront les cabines qui sont assemblées. Le sens ne reprend le dessus que dans la durée, à savoir avant le troisième tour de jeu.
Le deuxième bilan vise à questionner les manières de s’engager durablement sur la performance attendue. Il existe alors trois familles de réponses : économique (optimisation des coûts), professionnelle (avoir une vision globale, développer la polycompétence, être responsabilisé sur des résultats, avoir plus d’autonomie pour pouvoir modifier des éléments), et socioaffective (sens, confiance, estime, autonomie, responsabilisation).
Les participants sont interrogés sur ce qui peut-être mit en place immédiatement. De la culture de cause on passe à une culture de conséquences, et donc de responsabilité. Sachant qu’une cabine peut, normalement être assemblée en une minute, il est demandé aux joueurs d’estimer et de définir en combien de temps ils sont capables de produire quinze cabines afin de répondre à une commande client.
Chaque équipe doit ensuite coopter l’un d’entre eux pour aller négocier les objectifs avec celui qui tient le rôle du patron. Dans ce dernier round, la production devient le produit d’une discussion. Il s’agit de redéfinir les rôles avec la hiérarchie intermédiaire, en cherchant un équilibre durable entre ce qui est attendu et l’engagement possible de chacun. Donc ceux qui incarnent les chefs d’équipe passent d’un rôle autoritaire à celui de coproducteur. Il s’effectue alors un renversement.
Limites et perspectives
Lors de ce dernier tour de jeu, qui cherche à réintégrer, à redonner du sens au travail, un nouvel élément apparaît : avec l’« effissens » et les valeurs qu’elle accroît (confiance, responsabilisation, etc.), l’engagement des participants est proche du dépassement voire du sur-engagement. Les différents niveaux d’engagement apparaissent donc clairement en fonction du modèle :
application (efficacité)
implication (efficience)
dépassement (« effissens »)
Ce chemin peut mener vers le danger de l’épuisement ou du burnout.
TopCabine, grâce à différents mécanismes de jeu (limite de temporalité, jeu de rôles, outils de simulation, univers protégé), permet de faire comprendre par l’expérimentation comment il est possible de passer d’un modèle où le résultat précède le projet, à celui où le projet précède le résultat.
Ce concept a de l’avenir, d’autant plus que les concepteurs du jeu sont en train d’imaginer une nouvelle version. Cette fois, les joueurs formeraient deux équipes, une sur la chaîne, et l’autre à distance. Il serait ainsi possible de questionner l’impact du management à distance, d’en percevoir les conséquences et les enjeux.
Recently, a teacher at Coonamble High School in New South Wales lost his job after teaching the wrong Higher School Certificate mathematics syllabus for seven months. This incident shines a light on the persisting problem of staffing rural schools.
The casual maths teacher was in a temporary position, meaning he was at the school on a short-term contract to fill a vacancy. While “sacking” the teacher is understandable, it seems to ignore that the head of department, the school principal, and the executive principal had not picked up on it until a student identified the problem. This is a case of addressing the symptom, not the cause.
Staffing rural schools has been a problem for 113 years
As Coonamble High’s Parents and Citizens president asserted, rural, regional and remote schools can be hard to staff. Teachers often experience isolation from friends and family, find the physical environment unfamiliar, perceive the lack of access to services and shops as a limitation and the sheer distance to the city as a challenge. As a result, ongoing staffing vacancies are common.
The problems this case brings up are ongoing, which impact on the education of countless students in rural, regional and remote communities. It seems we have trouble coming up with new ideas to improve the staffing of these schools.
A recent literature review of 122 peer-reviewed publications since 2004 related to the staffing of rural, regional and remote schools in Australia has demonstrated that thinking of new approaches is not something we are good at. The reference point was 2004, because that was when the last major review on this topic was published.
The literature review identified that despite much attention to preparing teachers for working in rural schools, they remain difficult to staff, and teachers working in these schools still report many challenges.
Many of the approaches to overcome the staffing challenges of rural schools have focused on attracting and retaining teachers, professional development and pre-service preparation in understanding how rural schools are different from metropolitan schools, mentoring programs, and accessing professional development. There has been a move away from incentives, however, because while they get teachers into these schools, they also encourage them to leave.
Overall, the literature review identifies that the issues explored in the research literature between 2004 and 2016 are similar to those examined prior to 2004. Little has changed in relation to the problem, the solutions explored and the initiatives trialled. It is hard to understand why this is still such a problem if we have a well-developed knowledge of issues related to rural school staffing.
We need a fresh approach
The federal government announced an independent review into regional, rural and remote education in March this year. The review aims to identify innovative and fresh approaches to support improved access and achievement of students. However, new initiatives will only be successful if there are appropriate teachers in the schools to implement them.
There is doubt that the federal review will be able to come up with “innovative and fresh” approaches. The government’s review findings feed into discussions about Gonski 2.0 – thus it is again about resources for schools. That is, it wants to know what we can do to improve rural student outcomes within the existing system.
Gonski 2.0’s focus is necessarily on resources, but teachers cannot be seen as merely a resource in the same way as school funding. Instead, they are the people who use the resources and are employed under state based staffing systems. It may be that rural, regional and remote schools need extra staff to cover the breadth of curriculum – but increasing this “resource” only confirms that we can’t get the teachers there in the first place.
Reframing rural education
Many of the key elements of fixing these issues exist in the public policy environment, and the place of rural Australia in contemporary society. Rural communities are still not very attractive places for many teachers. When they do relocate, it’s often only a stopover on their way to what is regarded as a professionally desirable spot in a big city.
Perhaps rural teaching could be reconstructed as a specific and valuable form of professional work, like rural health, with its specialised approach to rural practice as as distinct and different form of health “work”. If we were able to do something similar in education, and have teachers specifically prepared for, remunerated, and rewarded working with rural children and rural communities as a distinct form of valued professional work, maybe then we could avoid incidents like the one in Coonamble.
La agencia de la ONU para la infancia presenta su informe ‘Factores de la exclusión educativa en España’, en el que asegura que las iniciativas para la inclusión educativa que se están llevando a cabo «no son eficaces».
El Comité Español de UNICEF ha advertido de que las iniciativas para la inclusión educativa que se están llevando a cabo»no son eficaces», ya que están orientadas a intervenir con medidas de atención especial en un grupo de alumnos clasificado como problemático, en riesgo o excluido, pero que no tiene incidencia sobre el conjunto del sistema.
Así lo recoge el informe ‘Factores de la exclusión educativa en España: Mecanismos, perfiles y espacios de intervención’, elaborado por UNICEF Comité Español y la Universidad Autónoma de Barcelona, y que ha sido presentado este miércoles.
El documento señala que la exclusión educativa es un «proceso acumulativo que priva al alumno del aprendizaje» y que el actual sistema tiene «poca capacidad» de incluir a los «diferentes» y de generar un «vínculo sólido» con el proceso educativo.
En este sentido, el informe critica la transición de Educación Primara a Educación Secundaria Obligatoria. «Te cambian con gente que no conoces, otros profesores, otro edificio, nuevos temas. Te dejan un verano para crecer», asegura un adolescente que ha participado en el estudio.
Además, el documento refleja que la exclusión educativa «no se distribuye de forma homogénea», ya que el estatus económico, socio cultural y cultural; el origen étnico o nacional; y el género influyen en la capacidad para acceder al sistema educativo y en la experiencia dentro del mismo.
Concretamente, el informe apunta que, en el caso del género, la probabilidad de los niños o adolescentes varones de repetir curso es 10 puntos superior que la de sus compañeras, y los niveles de fracaso escolar «son siempre más altos».
La exclusión educativa es, según señala el documento, el resultado de dinámicas propiamente educativas vinculadas con aspectos tales como la financiación de la educación, la provisión educativa, las características del currículum, la pedagogía y la evaluación o las relaciones de apoyo, acompañamiento y reconocimiento entre diferentes actores dentro del sistema educativo.
El informe alerta de que en España sigue habiendo numerosos niños, niñas y jóvenes que, a pesar de estar escolarizados, están privados del derecho a una educación plena y con sentido.
Asimismo, el estudio indica que los jóvenes se quejan de «falta de apoyo» para resolver situaciones complicadas y de que «demasiados» profesores «no han apostado por el éxito educativo de todos los alumnos». «Es como si el instituto no estuviera montado para nosotros», subraya un alumno.
Cuatro propuestas
Basándose en las conclusiones del informe, UNICEF propone cuatro medidas para el Pacto de Estado por la Educación: incrementar la inversión educativa, con el fin de eliminar cualquier barrera económica en el acceso al sistema educativo; promover la participación infantil y familiar, restableciendo el carácter decisivo de los consejos escolares y estableciendo un sistema regular de consulta a todos los actores sobre la calidad educativa; diseñar un sistema educativo flexible y diversificado; y acompañar las transiciones educativas, que han sido identificadas por los alumnos por un momento «clave» en los procesos de fracaso y abandono educativo.
Igualmente, el organismo pide avanzar hacia un sistema educativo «inclusivo y equitativo» capaz de garantizar los derechos básicos de todos los niños, niñas y jóvenes, que no reproduzca los «parámetros de desigualdad social» y que «permita pensar en una infancia con presente y con futuro».
UNICEF recuerda que, según datos de 2016, la tasa de abandono escolar temprano en España se sitúa en el segundo lugar de la Unión Europea, llegando al 19%, mientras que la media europea está en el 10,7%.
«Cada año hay demasiados niños y adolescentes en España que se están quedando atrás, o directamente fuera del sistema educativo. La educación es un derecho y una herramienta clave para el desarrollo individual y social. No podemos quedarnos impasibles ante este problema», ha subrayado el director ejecutivo de UNICEF Comité Español.
Por su parte, el responsable de Educación de la organización, Ignacio Guadix, ha señalado que el Pacto de Estado por la Educación «debe dar prioridad a evitar la exclusión» en el sistema educativo y «reducir las aún altas cifras» de fracaso y abandono escolar. «Este curso que comienza tiene que ser el de un Pacto por la Educación. El sistema educativo no puede ni debe dar la espalda a los niños y adolescentes en riesgo de exclusión», ha sentenciado.
Panamá, 15 ago (PL) El gobierno panameño restó importancia a los maestros en huelga hoy en zonas de difícil acceso y consideró ilegítimas sus exigencias, pero esa posición la rechazó Yadira Pino, de la Asociación de Educadores Veragüenses (AEVE).
La ministra de Educación (Meduca), Marcela Paredes, desestimó en declaraciones a un canal de televisión que no se atendieran las necesidades de la enseñanza en la comarca Ngabe Buglé y citó que hay 200 proyectos de carreteras y caminos y 75 millones de dólares para solucionar las aulas-rancho.
Solo un gremio, AEVE, no comparte el acuerdo que fue aceptado por representantes de otras 16 asociaciones magisteriales del país, lo que promovió enfrentamientos entre ellos, dijo la titular, quien destacó la flexibilidad presentada por las autoridades y pidió regresar a clases.
Pino, por su parte, en entrevista con Prensa Latina calificó de irresponsables las declaraciones de Paredes, porque trata de desconocer el derecho constitucional a huelga, después que no lograron quebrantar el movimiento por supuesta división, ‘cuando no hay una división real, no es así’.
Lo que hicieron fue una manipulación de algunas personas para firmar un acuerdo que le diera al gobierno una imagen de que estaba dispuesto a dialogar, pero que hay un sector minoritario que es intransigente, denunció la gremialista.
‘Demeritar la huelga y la seguridad laboral, que es la razón por la cual se inició el 26 de junio y permanece, frente a la muerte de dos compañeros a causa del mal estado de las vías de comunicación’ es el propósito real, afirmó y reveló que por donde se accede a varias escuelas, están en peor estado.
‘Ese tema de la seguridad laboral es el que quieren anular y negar’, exclamó Pino, quien recordó que todo empleador tiene el deber de brindar las herramientas y protocolo de protección para prevenir accidentes y evitar así riesgos de perder la vida.
La ministra y la comisión de alto nivel ‘niegan ese derecho’ porque no cumplieron hasta el momento acuerdos sobre el tema en sendas reuniones el 28 de junio y 10 de julio, respectivamente, agregó la profesora, y denunció que el 11 de agosto las autoridades propusieron la anulación de los mismos.
Un reclamo de los maestros es la formalización de la comisión de alto nivel mediante decreto presidencial, lo cual ofrecería fuerza legal a la misma, a lo que Paredes señaló que se hará, pero lleva trámites y mientras, avanza el paro y los estudiantes siguen sin clases, e insistió en la suspensión de la protesta.
A ello respondió la sindicalista que son excusas para dilatar la solución y no reconocer el conflicto, pues a lo largo de las luchas magisteriales se llegaron muchas veces a pactos mediante negociaciones colectivas con ministros de Estado, sin el respaldo de leyes que ahora ven necesarias crear.
Agregó Pino que la situación no solo implica la seguridad del docente como trabajador, sino de la comunidad educativa, pues niños y padres también perdieron la vida en busca de la enseñanza, transitando a través de peligrosos accesos, y por esas razones -dijo- las bases acordaron en asamblea continuar el paro.
El Gobierno intenta ‘confundir un poco con el manejo de las palabras’, porque quieren derogar lo acordado el 28 de junio, continúa el plazo para la legalización de la comisión, también utilizaron a personas para justificar que hay división entre los educadores.
‘Aquí hay una total irresponsabilidad, pues obligar a los compañeros nuevamente a dirigirse a sus escuelas con las vías de comunicación en el estado que están, es arriesgar sus vidas. Esto significa que sería el Gobierno y la ministra de Educación los responsables de lo que ocurra’, sentenció Pino.
La gremialista confirmó que este martes la AEVE tendrá una asamblea para determinar el apoyo a sus colegas de la Comarca Ngabe Buglé mediante un paro nacional; a su vez, las autoridades aseguraron que volverán el 17 de agosto a la mesa de negociaciones.
La secretaria de educación anuncio este viernes que se suspenden las clases en 11 entidades del país, luego del sismo de 8,2 grados Richter que cimbró esta noche en México.
Aurelio Nuño, titular de la SEP, dijo a través del twinter que las suspensión de las clases es para revisar que no haya daños en las infraestructura de los planteles educativos.
Las identidades donde no habrá clases son:
Chiapas
Ciudad de Mexico
Veracruz
Tabasco
Guerrero
Morelos
Hidalgo
Estado de Mexico
Tlaxcala
Oaxaca
Puebla
El secretario de educación que la medida aplicara para todos los planteles de preescolar, primaria, secundaria y los federales de educación media superior.
En el caso de enseñar a estudiantes que repiten el curso, el docente debe crear un portafolio de estrategias y actividades en las que genere debates.
En ocasiones puede convertirse en una odisea inducir en el proceso de aprendizaje a estudiantes que han reprobado, estos generalmente suelen estar desmotivados, con la autoestima baja y sin deseos de volver a trabajar contenidos ya vistos. Frente a esta realidad, ¿Cómo ayudarlos a recuperar la confianza en sí mismos? ¿De qué manera se consigue motivarlos? ¿Cómo persuadirlos para que reflexionen e identifiquen las causantes de su reprobación? ¿De quién es la responsabilidad de estos resultados, del profesor o del alumno?
Cuando se trata de estudiantes reprobados, se debe tomar en cuenta qué factores podrían incidir en los resultados finales; esto con la finalidad de seleccionar estrategias apropiadas que les permitan una buena comprensión.
Las estrategias por ser el conjunto de actividades pensadas, organizadas y ejecutadas de manera sistemática por el maestro, para que los estudiantes construyan nuevos aprendizajes establecen un nexo entre el nuevo saber y el alumno, (Roa 2014). De modo que es el maestro el encargado de que éstas sean atractivas y entretenidas para que el tema resulte comprensible y el proceso divertido.
En ese sentido, el docente planea la forma como su alumno construirá su conocimiento, tratando que ocurra de manera novedosa, innovadora, divertida y original para que el aprendizaje sea significativo.
Por otro lado, para que lo anterior ocurra, el ambiente en el salón de clases tiene que ser cómodo, armonioso y que se haya fomentado la empatía entre el docente y estudiantes. En el caso de enseñar a estudiantes que repiten el curso, el docente debe crear un portafolio de estrategias y actividades en las que genere debates, así, estos podrán construir sus argumentos para exponer su opinión sobre lo que se aborde.
De igual modo, motivar a los más tímidos del salón a participar, asignarles presentaciones individuales, para que poco a poco recuperen la confianza en sí mismos y se eleve su autoestima, ofrecerles tutorías para que tengan la oportunidad de aclarar las dudas surgidas en clases. En fin, el maestro tiene que emplear “metodologías atractivas e innovadoras para despertar el interés en los estudiantes”.
En síntesis, los tiempos actuales requieren la reestructuración de las estrategias de aprendizaje en estudiantes reprobados. Estas tienen que ser elaboradas de tal manera que los estudiantes sean los protagonistas del proceso, donde los errores no sean vistos como fracasos, sino como prácticas para llegar a nuevos saberes, se optimicen sus aprendizajes y capacidades individuales, en un entorno positivo.
Además, el conductor del proceso debe propiciar la armonía en clases, fomentar la empatía entre él y sus alumnos, ya que, incide en lo significativo de los nuevos saberes. De igual modo, las estrategias deben ser de impacto emotivo, prácticas y funcionales, para lo cual se debe tomar en cuenta, al momento de planearlas, las teorías de los neurocientíficos, pedagogos y psicólogos.
Estrategia. Motivar a los más tímidos del salón a participar, para que poco a poco recuperen la confianza en sí mismos y se eleve su autoestima.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
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