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India: The creativity quotient

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Asia/India/Septiembre del 2017/Noticias/http://www.thehindu.com

Think back to your earliest memories of effectively learning anything — even something as simple as discovering an instrument that helps you write. When your mother handed you a crayon and turned a blind eye when you scribbled arbitrary, yet colourful lines on the wall? Or in arts-and crafts class in pre-school, when you gleefully tried to fashion a paper boat from colour paper? Or was it when you emphatically mouthed Mark Anthony’s speech, along with the actor on stage — “Friends, Romans, countrymen….” — as you learnt about the skill of oration for your literature class?

While math and science are shoved down every student’s throat, irrespective of whether or not any interest is evinced, what about imparting knowledge on subjects that contribute to students’ all-round development — one that not only helps them ace exams but also sensitises them to the world around them? For instance, inculcating lateral thinking, the ability to come up with need-based solutions to a given problem, thinking out-of-the-box, and so on. This is where integrating the arts into teaching assumes paramount significance.

This explains why Nisha Nair, founder, Artsparks Foundation in Bengaluru, set up the organisation in 2014, with the intent of contributing to the dialogue, building awareness, and support for robust arts education in India. Nair, has spent two decades in the U.S. and worked towards improving the quality of education. Having spent her childhood in Bengaluru, she was determined to effect change in the Indian education system.

“Research indicates that meaningful experiences with visual art contribute to the development of valuable thinking skills and attitudes whose benefits extend well beyond the art room,” she elaborates. “The ability to pose questions, test ideas, take creative risks, solve problems, think flexibly and divergently, deal with ambiguity, persevere, and collaborate effectively, are just some of the many skills and attitudes that are developed and strengthened through engagements with visual art. Involvement in the visual arts is also associated with gains in critical thinking and communication skills. Beyond this, visual arts learning helps improve motivation, concentration, confidence, and teamwork.”

Role of the teacher

Anupama Gowda, Founder, Workbench Projects, and Open Minds Education Initiative also led Kali-Kalisu, a few years back. It is a joint initiative of the Goethe-Institut/Max Mueller Bhavan, the German Cultural organisation and India Foundation for the Arts, Bengaluru. She explains how teacher training is of utmost importance in terms of imparting arts-led education.

“Kali-Kalisu is a working philosophy which places the school teacher as the single most important agent in the Indian educational scenario — the agent of positive cultural engagement and a meaningful development. Hence, Kali-Kalisu continues to be an arts-based teacher training programme for government school teachers across the length and breadth of Karnataka,” explains Anupama. “The Kannada words, Kali-Kalisu, translate to ‘learn and teach’, and serve to remind teachers that education is a lifelong quest, and that the joy of learning stems from the joy of teaching,” she adds.

Anupama opines that an education steeped in the arts can equip students for the rigours of the working environment of the future. She cites the example of TheAims of Education, a position paper by NCERT, which emphasises that “education should be a liberating process” and that the curriculum should promote three key areas of development in the student — aid in the self-development of the individual through an exposure to the right set of values, impart sound knowledge in “constructivist” ways, and foster a sense of curiosity and excitement about learning.

“Within the space of the classroom, the arts can address gaps in curriculum, pedagogy, and the imagination that emerge from the putative “banking concept” of education, with its hierarchical and unilateral dispensing of information,” she says.

Nair believes that rote learning, the consequent regurgitation of facts, a one-dimensional approach to problem-solving — terms that are often synonymous with our education system— hinder authentic engagement, restrict deep understanding, discourage independent thought, and limit notions of intelligence. “The alternative is to offer students numerous opportunities to explore, experiment, and arrive at their own solutions. At ArtSparks, we believe that a great education should equip children with these 21st century skills to handle life’s complexities — skills such as flexible thinking, positive risk-taking, attention to detail, and more,” she says.

Creativity and confidence

Educator Shaheen Mistri, CEO, Teach for India, believes, “A visual platform of disseminating knowledge has always been effective in better assimilation of the subject on hand, by students, as opposed to the conventional chalk-and-blackboard methods.” Around 23 years ago, when she was part of Akanksha Foundation, she explains how she noticed that whenever kids were given anything to work on creatively, and linked to the arts, not only was there a spike in their interest levels, there was also a direct correlation to how kids felt about themselves in terms of their confidence. She believes that arts can be effectively integrated to teach academics in a much more memorable way.

She elaborates on how such an education becomes even more important during high-school and college as students are exposed to a lot more stress and there is more pressure on them to perform. It would help if the academic content is taught through the lens of art. “Imagine learning about the French revolution through role play as opposed to making notes and learning it from notebooks!” she says, and her excitement is palpable.

So, how does an art-based education help students arm themselves for the working environment of the future?

Nair is quick to add, “Today’s organisations need a workforce that is equipped with skills beyond the fundamentals of reading, writing and arithmetic. To be successful in the workplace of the information age, one needs to be able to think about issues, critically. In an age where change is the only constant, understanding and applying 21st century learning skills allows us to be adaptive and innovative in responding to new demands and changing circumstances.”

Anupama concurs. She explains how, the arts in education, instead of positioning the child as a passive recipient of information and knowledge which finds no points of reference in his/her own lived reality, positions the child as an active and autonomous subject who investigates his/her reality and exercises his/her imaginative capacities on what she/he has an immediate connection to. In this manner, the arts can help students find their own voice instead of speaking in a borrowed voice that the system legitimises. “The intervention of the arts in education can promote cultural diversity, counteracting Indian education’s centralised way of defining what and how a student must learn. This is how arts education can become a force for diversity, where diversity is understood as committed to accommodating contending interests, positions, preferences and perspectives, or ensuring a level playing field for rival conceptions of the meaningful or worthwhile,” she concludes.

Fuente :http://www.thehindu.com/education/the-creativity-quotient/article19564815.ece

Imagen: https://lh3.googleusercontent.com/Uvebsl4w_NYOWJYzteMpmIDamTlhO4lYFprPHdki7VWc4nKj0FRJA1h4tYv0YR5ElS6BOg=s85

 

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Sudan: How South Sudan’s universities have survived civil war and independence

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África/Sudan/Septiembre del 2017/Noticias/https://theconversation.com/

After almost half a century of conflict, South Sudan attained its independence from Sudan in July 2011. One of the challenges it faces as a new country is a small and troubled higher education system.

Sudan’s three oldest public universities – Juba, Bahr el Ghazal and Upper Nile – all have their origins in southern Sudan. In the late 1980s they were relocated to Khartoum in the north. This was ostensibly done to protect students and faculty from the war. It also allowed the regime to execute the war away from the scrutiny of intellectuals. In exile the universities flourished, acquiring additional property and staff.

After the comprehensive peace agreement between the Sudan People’s Liberation Movement (SPLM) and the government of Sudan in January 2005, the return of the universities became one of the priorities of the Government of the Southern Sudan. In late 2010 the institutions were moved back south.

But the return was rancorous. The universities left behind some of their most valuable assets – experienced academics, buildings, libraries and laboratory equipment. Infrastructure was taken over by the University of Bahri in Khartoum North.

In the south, universities struggled to reestablish themselves. They needed to resettle students, recruit staff and acquire new facilities and equipment. Issues of physical infrastructure and severe staff shortages trouble the university system.

Recently renewed conflict between factions of the ruling SPLM has exacerbated the problems. The hostilities in the Upper Nile region have drastically reduced oil production, which accounts for 98% of South Sudan’s GDP. This plus the plunge in global oil prices placed serious constraints on state funding of higher education.

Still, South Sudan has five functioning public universities: the three cited above, as well as Dr John Garang Memorial University of Science and Technology and Rumbek University. Together they educate nearly 20,000 students. That is only 0.16% of the population of about 12 million. The proportion is the lowest in the region.

The resilience of South Sudan’s higher education system is due mainly to dedicated staff, institutional partnerships and supportive governance.

Dedicated staff

South Sudanese universities lost many of their staff in the 2010 move south. Juba, with 66% of the students, lost 77% of its staff – leaving it with only 137 staff members in total. Similarly large numbers of Upper Nile and Bahr el Ghazal University staff remained in Khartoum. A World Bank report in 2012, which I used for my research but which is not available online, found that only 721 faculty were employed at the southern universities. Since then staff numbers have improved. For example, Juba’s staff increased from 291 in 2014 to 574 in early 2016. Today South Sudan has a moderate student to lecturer ratio of 28:1.

The real problem is qualifications. Most faculty are under qualified. According to the same World Bank survey only 86 of all academics in South Sudan held PhDs in 2012. Only 36 faculty were full professors, while 62 were associate professors, 76 assistant professors, 242 lecturers, and 262 teaching assistants.

This is still the most educated workforce in the country. Rigorous recruitment procedures insulate the universities from the corrupt practices in the civil service. More importantly, the dedication of the academic staff to the institution is exemplary.

While universities work to overcome the staff shortage, they depend on part-time lecturers. According to Professor John Akec and Professor Samson S. Wassara, the Vice Chancellors of Juba and Bahr el Ghazal, 31% of Juba and 60% of Bahr el Ghazal lecturers were part-timers.

Productive partnerships

The universities have developed staff development programmes with each other and internationally.

In early 2011, Juba agreed to a three-year venture with the Virginia Polytechnic and Virginia State University to train staff.

Juba also signed a memorandum of understanding (MoU) with the Open University of Tanzania in August 2015 to promote distance learning.

Bahr el Ghazal entered a similar arrangement with Makerere University in Uganda and the University of Oslo in Norway. A&M University in Texas and the State University of New York signed an MoU with John Garang Memorial University in June 2010.

Some South Sudanese academics are pursuing postgraduate studies at Makerere University, the University of Zambia and the University of Zimbabwe.

Professors in other universities also supervise some of Juba’s graduate students.

Universities share the meagre facilities they have. Juba and Bahr el Ghazal, which were least affected by the conflict, support their colleagues in John Garang, Rumbek and particularly Upper Nile. The latter has moved to Juba because of insecurity in Malakal.

Supportive governance

The Ministry of Higher Education has supported the tertiary institutions through its challenges.

In addition to organising the international staff development programmes, the Ministry has improved university staff pay and given the vice-chancellors a voice in making policy.

Some of the senior officials in the ministry have an academic background. They ensure that the views of universities are taken seriously.

The vice-chancellors also draw on their connections and political insight to access resources. Members of university councils are often influential ministers or parliamentarians. In South Sudan, informality tends to yield better results than bureaucracy.

Fuente: https://theconversation.com/how-south-sudans-universities-have-survived-civil-war-and-independence-80095

Imagen: https://lh3.googleusercontent.com/WHOdLa6dZ0OUH9ZU-xlWRxScx16zvtQK2dgAi8KRwPd-Al-bIDaUCpTd8tqObak7On_bk_Q=s85

 

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The UK is rethinking university degrees and Australia should too

Noticias

Oceanía/Australia/Septiembre 2017/Noticias/https://theconversation.com/

There are growing calls for a debate about the role of post-school in society, both in Australia and overseas.

After 30 years of constant expansion, some complain that universities have become too vocational in nature – too focused on jobs, not enough on the art of inquiry.

At the same time, the vocational education sector is reeling from 15 years of funding cuts and the aftershocks of failed free-market experiments. Numbers in trade apprenticeships and traineeships are plummeting. Less than 30% of vocational students in Australia work in the areas in which they studied.

The same is true of higher education. An annual survey of university graduates from 2014 shows that 54% of all bachelor’s degree holders said their qualification was a formal requirement for their job. But the proportion ranged from one in four humanities graduates to 96% of medical graduates. The more regulated the profession, the more degree and career path are likely to be correlated.

The British higher education system is rolling out an alternative education route. Degree apprenticeships were launched in the UK in 2015. These are designed to bridge the gap between technical skills, employment and higher education.

They’re part of a larger scheme intended to reinvigorate apprenticeships more broadly. A 0.5% levy on corporations with an income of more than £3 million (A$4.8 million) funds the system.

Supporters say the initiative is good for employers and good for students, especially for disadvantaged students. They not only struggle to get into higher education (despite an uncapped system) but are also much more likely to drop out of it.

Degree apprenticeships work a lot like traditional trade apprenticeships: students work in a related job with their education strapped on around their employment.

Traditional degrees are steeped in theory and deliver practical experience through internships, practicums or other work-based experiences. In contrast, degree apprenticeships deliver a skill and a qualification simultaneously. Students work four days a week and study for one.

Crucially, the apprenticeship levy covers tuition fees, so students don’t graduate with a debt. If adopted here, this could enable Australia to avoid the distress over rising debts seen in the UK, where it is expected 80% of students will never fully repay their loans.

In the last UK election, Labour leader Jeremy Corbyn rode a rising tide of anger among younger voters over student debt with his promise of a return to free higher education.

Even Andrew Adonis, Tony Blair’s former adviser and architect of the current loans scheme, has switched camps. He described the income-contingent loans scheme that resulted in a tripling of fees in 2012 as a Frankenstein’s monster and “a Ponzi scheme”.

While Australia doesn’t have the same immediate crisis, several factors suggest higher education could be heading slowly towards a tipping point. Government plans to increase university fees and introduce more rigorous parameters for the Higher Education Loans Program (formerly HECS) have sparked furious debate.

Meanwhile, graduates face a declining employment market. Just 69% of graduates in 2014 held a full-time job four months after graduation, compared to 81% a decade earlier.

Part-time work, casualisation and under-employment are widespread. Graduate salaries have been more or less static for years. Increasingly, students, particularly the most advantaged, turn to postgraduate education to boost their chances in an overcrowded jobs market, raising questions over credentialism.

Having larger numbers of people with a higher degree produces public benefits, including better health, better parenting, higher rates of volunteering and lower rates of incarceration. But all of this comes at a cost to the taxpayer and does little to correct an imbalance in skills entering the jobs market. Too many lawyers does not balance out a shortage in IT experts or agricultural scientists.

The question is whether new pathways need to be created to help young people straddle the gap between education and work.

Work is under way on this issue in Australia. The University of Tasmania, for example, is adding associate degrees, which are shorter, cheaper and more vocationally focused on local industries than full bachelor degrees.

Perhaps other institutions, particularly those in regional and outer-metropolitan areas, should consider the possibilities offered by the UK-style degree apprenticeship model. These are the universities, after all, that educate by far the greatest proportion of disadvantaged students.

Ironically, degree apprenticeships are a modern, more work-intensive version of the associate degrees that colleges of advanced education offered before the higher education system was unified under the Hawke government in 1989.

Perhaps part of the emerging discussion should include a return to a tripartite public education and training system, which includes TAFE, teaching-only polytechnics and research-intensive universities.

The post-secondary education sector may have a limited appetite for more structural reform. However, as a society, we do need to tackle the question of whether a higher education system devised 30 years ago, onto which uncapped student places have been glued, is still fit for purpose. Times have changed and education systems must surely move with them.

Fuente: https://theconversation.com/the-uk-is-rethinking-university-degrees-and-australia-should-too-82973

Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/VzomlBB6rQ3lpoyEQr1Ps3qjMlmARiVn9yy9Hus170KYtSTSrHtMNR3D4DXssQUjZGri_v0=s85

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EEUU: College admissions probe relates to bias against Asian Americans’

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América del Norte/EEUU/asiatimes

Resumen: El Departamento de Justicia de Estados Unidos (DOJ, por sus siglas en inglés) dijo el  miércoles  que un proyecto que investiga supuestos prejuicios raciales en el proceso de admisión a universidades estadounidenses tiene como objetivo investigar un caso específico involucrando estudiantes asiáticos que fue presentado en mayo de 2015.Un portavoz del departamento describió un artículo de primera plana del 2 de agosto en el New York Times , titulado » Unidad de Derechos de los Estados Unidos para estudiar el sesgo antiblanco «, como «inexacto». La historia, recogida por los medios estadounidenses, aborda la investigación a las universidades norteamericanas por sus políticas de admisión consideradas discriminatorias contra asiaticos. El informe se basó en un documento interno del DOJ obtenido por el periódico en busca de abogados de personal para un nuevo proyecto sobre «investigaciones y posibles litigios relacionados con discriminación intencional basada en la raza en la universidad y universidades». La portavoz del DOJ dijo que la investigación a la que se aludió en el New York Times se refería a una denuncia presentada por 64 grupos asiáticos que «alega la discriminación racial contra los asiáticos en la política y las prácticas universitarias».

The United States Department of Justice has clarified ‘inaccurate’ report that it is investigating ‘anti-white’ discrimination. Asian American groups have welcomed the move

The United States Department of Justice (DOJ) said on Wednesday that a project probing alleged racial bias in the US college admissions process is aimed at investigating a specific case involving Asian American students that was filed in May 2015.

A department spokeswoman described an August 2 front-page article in the New York Times, headlined “US Rights Unit to Study Antiwhite Bias,” as “inaccurate.” The story, which was picked up by the US media, said the agency’s civil rights division was preparing to probe and sue American universities over affirmative action admissions policies “deemed to discriminate against white applicants.”

The report was based on an internal DOJ document obtained by the newspaper seeking staff attorneys for a new project concerning “investigations and possible litigation related to intentional race-based discrimination in college and universities.”

The DOJ spokeswoman said the investigation alluded to in the New York Times story concerned a complaint filed by 64 Asian American groups that “alleges racial discrimination against Asian Americans in a university’s admission policy and practices.” The university wasn’t named.

The DOJ appears to be referring to a suit filed by the Asian American Coalition for Education (AACE) in May 2015 against Harvard University that alleges the Ivy League school discriminates against Asian American applicants through the use of racial quotas that disregard their academic, test score and other qualifications. The filing was supported by more than 60 Asian American organizations nationwide.

Asian American groups backing the admissions suit against Harvard welcomed the DOJ’s probe.

“This is a direct and very positive response to the complaint AACE filed in 2015”

“The Asian American Coalition for Education (AACE) is very pleased to learn that the US Department of Justice is considering a civil-rights-violation investigation into the admissions processes of Harvard and other Ivy League colleges for their alleged discrimination against Asian American students,” the group said in a statement. “This is a direct and very positive response to the complaint AACE filed in 2015.”

“The DOJ initiative is very helpful,” said S.B. Woo, president of the 80-20 National Asian American PAC, a political action committee that is among the groups supporting the complaint against Harvard.

Asian American backers of affirmative action are opposed to the DOJ’s move, however. “It’s absolutely ridiculous that the Trump administration is directing tax payer dollars to target a program that only begins to level the playing field for communities of color seeking access to higher education,” Ivy Yan, a graduate of the Harvard College Class of 2015, told Asia Times. “Affirmative action policies benefit all students, including Asian Americans, which is why it has been upheld in the courts time and again.” Yan will be returning as a law student to Harvard this fall.

Fuente: http://www.atimes.com/article/college-admissions-probe-relates-bias-asian-americans/

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Guatemala: El colegio de los niños sin infancia

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Con el índice de trabajo infantil más alto de América Latina, sólo la educación puede cambiar el futuro de los niños-lustradores. Un programa educativo pionero en Guatemala apuesta por ello

América Central/Ciudad de Guatemala/PABLO L. OROSA

De cuclillas, sobre el enlosado que aún guarda la humedad y el cansancio de la noche, el mundo se ve distinto. Como lo ven los ciegos, los huidos y los que olvidaron aprender a leer. Diego, 13 años de los que multiplican miserias, sabe mirar ese mundo. Porque él vive allí. En las noches húmedas y las mañanas cansadas. Esas en las que los otros chicos, los chicos de un mundo que no es el suyo, pasan por delante de sus manos embetunadas sin ni siquiera reparar en ellas. Porque a los niños lustreros del centro histórico de Guatemala, los niños que limpian los zapatos de los diputados, les han arrebatado hasta el derecho a ser niños.

Los niños son niños porque sueñan. Porque imaginan. Porque conquistan estrellas y cabalgan unicornios. A Diego no le queda tiempo para eso. Él solo lustra, come, lustra y vuelve a casa, si hay suerte, con los 100 quetzales (12,6 euros) al día. Si no, ni siquiera habrá cena. Para el mundo, Diego no puede ser un niño. Aunque su voz mude en cada gallo. Aunque siga creyendo que un día será Messi. Para el mundo, Diego es solo uno más, uno de esos críos sin suerte a los que la vida les salió cruz. Son pobres, parias y analfabetos. Así que solo les queda una salida: trabajar en lo que nadie más quiere hacer. Limpiando los zapatos sucios. Mirando al mundo desde el suelo.

Cada madrugada, cuando la luna aún secuestra las estrellas, el ejército de niños lustreros avanza hacia el centro de la ciudad. En su mochila, Diego, Victor, José Ricardo y los otros chicos de la Santa Compaña no llevan libros, sino enseres: el cepillo, la pasta amarilla, la negra y la marrón, y el trapo. Todo lo necesario para que los zapatos brillen. Los primeros en llegar ocupan los mejores sitios: las puertas de las oficinas ministeriales y los alrededores del Congreso son los más demandados. Allí volverán a la hora de la refacción, cuando funcionarios y diputados salen en busca del café. Entretanto, los lustradores remontan un par de cuadras, hasta el Paseo de la Sexta, el epicentro comercial de la capital. Allí seguirán, en cuclillas, hasta que vuelva la luna a conquistar a las estrellas.

Niños sin escuela, combustible para el trabajo infantil

Es viernes, poco antes del mediodía y el Paseo de la Sexta está abarrotado. Los turistas buscan el Parque Central, mientras los locales avanzan sus compras del fin de semana o disfrutan de la primera cerveza. Un enjambre de chicos camina a su alrededor.

“Parqueo, parqueo”, se escucha una voz aflautada desde la esquina de la 12 calle. A pocos metros, otro joven, no más de 13 años, vende tarjetas de memoria y auriculares. Otro de sus amigos, ofrece smartphones a mitad de precio. Las chicas vociferan desde el interior de una tienda de ropa. “Pase, pase y pregunte”. “Licras a 10 quetzales”. En las calles aledañas, otras jóvenes de su edad preparan tortillas (uno de los platos tradicionales del país a base de maíz) para el almuerzo. Ya ni sienten el calor abrasante al sacarlas del comal.

Actualmente, Guatemala registra el mayor índice de trabajo infantil de toda América Latina con más de 850.000 menores integrados en el mercado laboral. Sin acceso en la mayoría de los casos al sistema educativo (este mismo año se detectó que 141.000 niños de entre cinco y siete años no acuden a la escuela), las opciones laborales de estos jóvenes se reducen a la elaboración de fuegos artificiales, la agricultura, la recolección de café o la venta ambulante. Un modelo que perpetua el círculo de la pobreza.

La escuela de los zapateros para los chicos que cuidan de sus zapatos

Son más de las ocho de la tarde cuando Baltasar Mejía, que hace 18 años que dejó de ser un niño, recoge sus bártulos. Tiene hambre, pero su horizonte vuelve a dibujar un plato de tortillas de maíz con chile. Le gustan, pero hace tiempo que querría probar otra cosa. “Son chiles pasados”, bromea Diego. Ambos comparten oficio y confidencias en las esquinas de la Sexta, junto a los hornos de la San Martín y los licuados de la Berna. Baltasar es mucho mayor que Diego. 34 por 13. Pero los dos miran el mundo de la misma manera. Quieren aprender, “salir de la Sexta” y sacarse el bachillerato.

Guatemala registra el mayor índice de trabajo infantil de toda América Latina con más de 850.000 menores integrados en el mercado laboral

“Quizá así tenga un oportunidad”. Sentado en la última fila de un aula con seis alumnos, Baltasar revisa los ejercicios mientras habla. Hoy tocan números romanos y tradiciones guatemaltecas. Justo delante de él, Diego descubre qué santo se asocia con las fiestas patronales de cada Departamento.

-“No sale Quiché”, avisa otro de los chicos.

-“No, no están todos”, se apresura a explicar el profesor Marlon.

Todos los alumnos de esta peculiar escuela sabatina miran el mundo de la misma manera que lo hacen Baltasar y Diego. De cuclillas. De abajo hacia arriba. Mas por unas horas, las que van desde las siete a las 12 de cada sábado, esta decena de niños lustreros de Ciudad de Guatemala vuelven a ser solo eso. Niños que aprenden matemáticas, español y ciencias sociales.

Zapaterías Cobán, el mayor productor de calzado del país, lanzó hace unos años un proyecto pionero para cuidar de los chicos que cuidan de sus zapatos en las calles. “Era la oportunidad de devolver algo a la población que nos ha dado tanto: se trata de romper el círculo vicioso de la pobreza a través de la educación”, asegura Pablo Sánchez, gerente general de la entidad. En colaboración con la Universidad pública de San Carlos de Guatemala, idearon un programa educativo con charlas para que los chicos escuchasen mientras no tenían clientes. En julio de 2016 dieron un paso más: un curso básico de alfabetización. Tenía que aprender a leer y escribir para poder unirse al programa de formación acelerada homologado por el ministerio de Educación.

El programa Lecciones Brillantes ofrece también desayuno y refacción a los chicos.
El programa Lecciones Brillantes ofrece también desayuno y refacción a los chicos. DAFNE PÉREZ
 Hace unas semanas que Baltasar, Diego y otra decena de chicos arrancaron las clases de primero básico. “A la primera llegaron muchos, porque regalaban insumos (cremas, cepillos), pero ahora ya solo vienen unos once”, reconoce Fredy Lemus, director del colegio Liceo san Francisco de Borja, donde se imparte el curso. Pero once es un número ideal para cambiar el mundo.

A esta hora, siete y media de la mañana, son poco más de media docena los que han llegado. Están en una sala contigua acabando de desayunar. “Ayuda mucho venir aquí y no tener que comprar el desayuno”, señala Baltasar. Al fondo del pasillo, en el aula decorada con dibujos de la fauna local y con rostros de los literatos más destacados del país, Marlon Ruano y Mayra Hernández, los maestros que también miran el mundo desde el suelo, tienen preparada la «lección brillante» de hoy. “Nos incentiva ver como crecen de esta manera. Es distinto trabajar con ellos, son más espabilados. Lo agarran todo más rápido”, afirma la profesora. “Excepto la composición de las unidades, que la tuve que repetir tres veces”, interrumpe Marlon. Tiene una risa inabarcable.

El curriculum académico, adaptado a la realidad de los chicos, se centra en enseñarles matemáticas, español y ciencias sociales

Ambos crearon un currículum académico adaptado a la realidad de los chicos. Niños que “no han seguido una enseñanza regular, que a menudo son del interior del país —la gran mayoría son indígenas para los que el español no es su idioma materno— y que en muchos casos han tenido que dejar el colegio para ayudar a sus familias”. A menudo, estos pequeños son la única fuente de ingresos, lo que los obliga a cambiar el pupitre por la calle: “Cuando no vienen es porque tienen que ir a trabajar, porque el dinero que han conseguido durante la semana no alcanza”.

Sin alzar la vista del libro, Baltasar corrobora las palabras del maestro. Si por él fuese, hace años que habría dejado de mirar el mundo desde el suelo. Estaba decidido a hacerlo hace 18 años, cuando llegó a la capital desde su Totonicapán natal (200 kilómetros al occidente) para trabajar en una maquila. Pero los “vicios” y las malas decisiones se cruzaron en su camino. Así que no tuvo más salida que volver a lo que había sido toda su infancia: el chiquillo que le sacaba brillo a los zapatos de los demás. “Perdí mi trabajo, así que tuve que volver a lustrar. No tenía otra alternativa, si no, no lo hubiera hecho”.

Ahora la ha encontrado. El programa Lecciones Brillantes es su oportunidad. “Quiero aprender, salir de la Sexta y sacarme el bachillerato. Quizás después aprender computación”. No es el único. Victor y José Ricardo, hermanos de sangre y enemigos futbolísticos, también quieren estudiar para ayudar a su familia. En casa esperan cuatro hermanos más y su madre. Demasiadas bocas que alimentar con los 50 quetzales (seis euros) que consiguen al día.

Los chicos sueñan con terminar su educación básica para poder dejar la calle y conseguir un mejor puesto de trabajo.ampliar foto
Los chicos sueñan con terminar su educación básica para poder dejar la calle y conseguir un mejor puesto de trabajo. DAFNE PÉREZ
 Lejos de la escuela, los chicos, en su mayoría entre ocho y 15 años, se convierten en “pequeños adultos”. “Ellos mantienen a sus familias, por lo que acá adentro son más responsables. Valoran lo que están aprendiendo”, apunta Mayra, mientras revisa las tareas de la última semana. Las cartillas están mojadas y arrugadas. Las líneas de texto, torcidas. Porque los niños-lustreros no tienen más que el suelo para hacer sus ejercicios, pero aún así los hacen. Sin dejar huecos en blanco. Mirando al mundo a los ojos.
Fuente: https://elpais.com/elpais/2017/08/24/planeta_futuro/1503572431_369644.html?id_externo_rsoc=TW_CC
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Una huelga ejemplar: Maestrxs de Perú llevan mas de dos meses de una huelga indefinida que rebasó a la burocracia del SUTEP.

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América del Sur/Perú/Portal de la Izquierda

La céntrica Plaza San Martín se ha convertido en el epicentro de una huelga docente que ha generado generando una crisis política con resultados aún impredecibles. Se calcula que alrededor de 40,000 maestros copan a diario la emblemática Plaza que lleva el nombre del libertador argentino. La huelga se lleva a cabo en todo el territorio nacional, salvo en la región Cusco que fue la primera en salir y la primera en levantar luego que el gobierno llegara a un arreglo con los docentes después de dos meses en los que hizo de todo por quebrar la huelga. Su contundencia fue tal que animó a todo el gremio a sumarse de a pocos hasta que finalmente los maestros de Lima terminaron también volcándose a la huelga en un proceso que de conjunto ha rebasado a la dirigencia oficial, el CEN del SUTEP, en manos de Patria Roja, un partido de la vieja izquierda con prácticas sectarias y burocráticas

Cerca de 300,000 docentes del Perú han parado los colegios, ocupando plazas y calles en una gigantesca movilización que ha sensibilizado al país no solo respecto a las justas demandas reivindicativas sino también respecto a la educación pública, al punto de conquistar un 70% de respaldo ciudadano a su lucha. De la misma manera que la lucha contra el proyecto minero CONGA puso el tema del agua sobre la mesa, los maestros han puesto el tema educativo en el centro del debate nacional.

Baste señalar que anualmente se destina solo el 3% del PBI a educación cuando todos los países limítrofes van por el 6% o más. Cuba lleva la delantera en el mundo destinando un 13% de su PBI a educación. Bolivia, en la era Evo, llevó al 6.9% lo invertido en este sector, con los resultados que saltan a la vista. Cabe señalar que desde el 2001 hay un compromiso de todos los partidos, en el m arco de un Acuerdo Nacional, por llegar al 6% pero no se cumple. Contradictoriamente se libera del pago de miles de millones de soles a las grandes empresas transnacionales, sea por deudas impagas o por excepciones tributarias. Además de otros miles de millones que se van a fondos privados como producto de la mega corrupción que ha puesto al descubierto el Lava Jato.

Los sueldos de los docentes están entre los más bajos de la región y van entre los 200 y 500 dólares en su gran mayoría, cuando la remuneración mínima vital está en 4,050 soles (1,200 dólares) que es a lo que aspiran los docentes. El argumento de siempre de los sectores dominantes es que no hay plata, no la hay ahora ni la hubo en los 10 años de bonanza, cuando las exportaciones mineras llenaron las arcas del Estado. Lo que no hay es voluntad política para educar al pueblo.

Los maestros también exigen que se modifiquen las evaluaciones que se ha convertido en un factor de inestabilidad laboral, entre otras demandas, todas ellas encaminadas a recuperar derechos y dignidad.

La huelga ha salido a contramano de la dirección oficial y por ello refleja en su desarrollo las dificultades propias de la falta de centralización a pesar de que los SUTEP de base y regionales se dotaron de un Comité Nacional de Lucha. Como todo organismo aún insipiente y armado al calor de la lucha, tal Comité demoró en asentarse. De ahí que el gobierno intentó desconocer a estos dirigentes representativos pero al margen del reconocimiento oficial que detentaba en CEN del SUTEP que se dedicó a jugar el papel de bombero de la huelga. Por el contrario buscó deslegitimar esa dirección ante las bases acusándola de tener vínculos con el terrorismo, pese a los categóricos deslindes que han hecho los dirigentes respecto a los grupos violentistas.

Hasta el final, una de las estrategias del gobierno ha ido por el lado de estigmatizar y reprimir la huelga mientras por otro lado mostraba disposición al dialogo pero no con Pedro Catillo, el máximo referente de la huelga. Maestro en Chota, una provincia de Cajamarca, en la zona norte del país donde las rondas campesinas –de la cuales Pedro fue parte- se hicieron famosas por que fueron un dique contra la delincuencia y también contra el terrorismo en los años 90.

Mostrando una falta de criterio y de manejo político, el gobierno de PPK dejó el paquete de la huelga en manos de la Ministra de Educación y lógicamente el encargo le quedó grande. Cuando la mediación de distintas bancadas del Congreso pugnó por el dialogó, la Ministra hizo esperar por 5 horas a la delegación de docentes en el primer piso del MINEDU mientras ella se encerraba en su despacho del 12vo piso. Sin dialogo directo, solo vía la mediación de los congresistas que servían de puente, y luego de inacabables horas de idas y venidas, lo que parecía un final feliz se truncó ante la falta de flexibilidad para el manejo fino de los acuerdos alcanzados que daban definitivamente un sabor a victoria para los maestros en lucha.

El MINEDU se comprometía a cumplir con la promesa electoral del Presidente de llevar el piso salarial a 2,000 soles (630 dólares) con el compromiso de «gestionar» que se llegue a una UIT al 2,021. La delegación docente demandaba que se cronograma el cumplimiento de tal meta y no quede solo en «gestión». Igualmente exigían que se cumpla para todos a partir de las 24 horas semanales de aula y no solo para los que cuentan con 30 horas.

Respeto al presupuesto educativo el MINEDU aceptaba subir al 6% al 2021 pero tampoco con un cronograma de cumplimiento por lo que todo podía quedar nuevamente en buenas intenciones.

El punto de mayor controversia se suscitó cuando se abordó el tema de la evaluación al docente, que está ligada al concepto de «meritocracia», una forma de exigir calidad educativa sin la correspondiente contraparte de contar con sueldos dignos y una educación pública debidamente atendida por el Estado. Lo peor de todo, condicionar la evaluación a la permanencia del docente en su trabajo. Entendida como una evaluación que abre la puerta a los despidos, los docentes pedían que la evaluación no sea punitiva sino formativa. Aquí se produjo el mayor entrampamiento que una actitud realmente receptiva hubiera podido desbloquear. El «dialogo» se rompió y todos a su esquina.

Ahora se transita un momento de definiciones donde el gobierno, bastante zarandeado por la huelga, buscará revertir su aislamiento intentando recuperar el «principio de autoridad» a partir de una acuerdo con la clase política que acusa a los dirigentes de intransigentes y radicales. Los docentes, a su vez, han extendido su lucha y llevan a cabo el 24 una jornada nacional de paro y movilización conjuntamente con la CGTP. Así las cosas, la huelga entra en una dinámica de mayor confrontación, donde resultará fundamental mantener el apoyo de la población, en particular de los padres y alumnos.

La derecha y sus medios no ocultan su estrategia: arrinconar a los docentes con el tema «no negociable» de la evaluación y poner mano dura dejando que la huelga, a partir de las disposiciones sancionadoras (descuentos y despidos), se vaya desgranando por la base, es decir se vaya quebrando para luego pasar a acciones punitivas contra los dirigentes y derrotar el movimiento. Los dirigentes de la huelga, por su parte, tienen ante sí dos caminos: proponen el levantamiento de la medida para consolidar lo conquistado hasta el momento, sin descuentos y sin despidos, o proponen la continuidad confiando en que la fuerza de la huelga no decaerá sino todo lo contrario. Decisiva será la jornada del 24.

Fuente: https://www.aporrea.org/educacion/a251696.html

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España: Las plantillas de profesores de la escuela pública no se han recuperado aún de los recortes

Noticias

Europa/España/eldiario.es/Sofía Pérez Men

  • 491.895 docentes dieron clase en centros no universitarios el curso pasado. Cuando Rajoy llegó al Gobierno, eran 494.516
  • Educación informa de una subida del 1% al incluir en el dato a los concertados y privados, cuya plantilla no ha dejado de aumentar pese a la crisis
  • «Estamos en unos mínimos muy mínimos, se toman como habituales cosas que eran excepcionales y eso hace que sean irreversibles», dice una profesora
 A los profesores y profesoras de los centros educativos públicos no les ha llegado la recuperación. Los colegios e institutos de la red pública siguen con menos docentes que cuando Mariano Rajoy llegó al Gobierno en 2011, pese a que la economía ya ha vuelto a niveles previos a la crisis. En el curso 2011-2012 daban clase 494.515 profesores en colegios, institutos y centros de FP, según datos del Ministerio de Educación. El último, la cifra se quedó en 491.895, es decir, 2.621 menos.

El número de profesionales con carga docente en centros no universitarios –queda excluido el personal administrativo– ha crecido poco a poco desde 2013-2014 tras el batacazo del ejercicio anterior, el mayor en la serie en los últimos años: solo en 2012-2013 se prescindió de 21.900 profesores de Infantil, Primaria, ESO, Bachillerato, FP y Educación Especial. Mientras tanto, los docentes de la concertada y la privada –Educación no desglosa datos de una y otra– han seguido aumentando curso a curso: 188.000 en 2011-2012, 192.717 en 2012-2013 (el año demoledor para la pública), 193.779 en 2013-2014… hasta llegar a los 203.632 este último año.

Si sumamos la variación de profesores de todos los centros, sin importar la titularidad, el aumento alcanza el 1%. Este es el porcentaje que ha destacado el Ministerio de Educación en  su nota de prensa para informar de estos datos, pese a que una parte mínima corresponde a más recursos de profesorado para los centros públicos. La escuela concertada y privada tuvo el curso pasado 5.904 profesores más, lo que supone un incremento del 3% frente al 0,3% de la pública, cuya plantilla total es más del doble (494.515 frente a 203.632). Además, de los 100 centros de enseñanza que empezaron a funcionar este curso, solo 43 eran públicos, menos de la mitad.

En la horquilla de tiempo que va desde 2011 hasta 2016, el número de alumnos y alumnas en colegios, institutos y centros de Formación Profesional públicos ha subido de 5.394.203 a 5.505.523. Menos docentes para más estudiantes.

En los datos de plantillas recogidos para este artículo no se incluyen las enseñanzas de  régimen especial (enseñanzas de idiomas, música, danza, arte dramático o deportivas) aunque la situación de su profesorado ha seguido una suerte similar y el mismo esquema de evolución.

En los centros concertados y privados, en estos casos, sí se produjo un pequeño recorte en número de docentes –de 6.157 en 2011-2012 a 6.065 el curso siguiente– que  se recuperó mucho más rápidamente que en la pública. En solo un año, el 2013-2014, el número aumentó en casi 700 mientras que los centros de gestión pública apenas arañaron 200 profesores más.

20 horas lectivas y medias jornadas

Esperanza Rodríguez ha trabajado en este periodo en el mismo instituto y asegura que no ha percibido «ninguna mejoría». «Con los recortes ya se toman como habituales situaciones que antes eran excepcionales y tengo la sensación de que se han normalizado en el funcionamiento de los centros y eso hace que sean irreversibles. Estamos en unos mínimos muy mínimos», afirma la profesora de Filosofía.

Pone como ejemplos las medias jornadas en la plantilla –docentes que dan unas horas en un centro y completan en otros–, la desaparición del tiempo para el trabajo en equipo o la dificultad para desarrollar proyectos educativos con un horario sobrecargado de horas lectivas –en 2012 aumentaron de 18 a 20 semanales y aún no se ha revertido–. Sí se ha recuperado la tasa de reposición al 100% –en 2012 solo se reponían una de cada diez jubilaciones– y las ratios (número de alumnos por aula), aunque algunas comunidades como Madrid siguen sin cumplirlas.

Entre  las comunidades cuyos centros públicos están aún lejos de los niveles de personal docente de 2011 están Murcia (con un 9,5% menos) y Castilla La Mancha (un 8%). También Cataluña y Canarias, donde sigue volatilizada el 2% de las plantillas de profesores.

A la espera de la oferta de empleo público

Desde los sindicatos confirman que «no se ha producido la reversión de los recortes en educación» y fían una mejora de las condiciones  a la oferta de empleo público pactada con el Gobierno de la que todavía se ha concretado poco. «Las plazas que se van a estabilizar son 250.000 pero el Gobierno aún no ha concretado cuántas corresponderían al sector educativo, uno de los que tiene más tasa de interinidad», señala Maribel Loranca, de UGT.

En los últimos años, esta cifra ha alcanzado el 20%, lo que repercute directamente en la estabilidad de las plantillas y la dificultad para abordar proyectos educativos a largo plazo, dicen los sindicatos.

UGT recuerda, además, que aún hay medidas de austeridad de los decretos de 2012 que no se han desterrado, «como el aumento de las horas lectivas a 20». Hasta entonces eran 18. Algunas comunidades, como Cantabria, han iniciado la reducción de esta carga sin llegar todavía al escenario precrisis.

Fuente: http://www.eldiario.es/sociedad/numero-profesores-escuela-publica-recuperarse_0_679282224.html

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