El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y la UNESCO han anunciado que la guía pedagógica para la educación indígena está ahora disponible en inglés y francés, una medida destinada a proporcionar un mayor acceso a esta herramienta de aprendizaje.
El anuncio de la publicación “Estrategias didácticas: Una guía para docentes de educación indígena” fue realizado por Edem Adubra, coordinador del Grupo de Trabajo sobre Política de Enseñanza de la UNESCO, durante la Semana de América Latina y el Caribe, en París, Francia.
“En mi opinión, ésta es la primera vez que un sindicato lleva a cabo este tipo de trabajo y contribuye de manera significativa a la calidad de la educación”, dijo Irina Bokova, Directora General de la UNESCO, quien estuvo acompañada por Juan Díaz de la Torre, presidente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) de México, así como por docentes indígenas mexicanos y otros dirigentes de SNTE. SNTE está afiliado a la Internacional de la Educación (IE).
La Guía, que ya estaba disponible en las lenguas nativas y en español, es una herramienta pedagógica cuyo propósito es fortalecer la enseñanza de la lectura y la escritura. Desarrollada en un principio para atender mejor la educación de los indígenas en México, ahora está disponible para los docentes de todo el mundo gracias a la colaboración con la UNESCO.
“No es un instrumento que está reservado exclusivamente a los docentes de la educación indígena de nuestro país. Está pensado y construido como una guía útil para los docentes que trabajan en contextos multiculturales”, dijo de la Torre.
La disponibilidad de esta guía multilingüe se considera una clara señal de que la inclusión en el aula se ha convertido en una prioridad para afrontar el reto de la diversidad lingüística.
Europa/España. 24/06/2017. Fuente: El Pais. Autor: Nacho Carretero.
El barrio de la Ventilla, en Madrid, está escondido. El Paseo de la Castellana, la avenida de Asturias y el parque de La Ventilla lo encajonan y aíslan del resto de la ciudad. En ambas calles, en los años 60, levantaron grandes edificios de viviendas para que, cuando uno entrase en Madrid por el norte, no viese desde la ventanilla la pobreza de La Ventilla.
Hoy sigue siendo un barrio popular y humilde. Y, desde hace unos años, está custodiado por las cuatro torres; cuatro rascacielos que se yerguen sobre las casitas de ropa tendida en la ventana y teja gastada. En el corazón del barrio, con el recreo a los pies de los rascacielos, existe un colegio llamado Centro de Formación Padre Piquer. Parece un cole de barrio más. No lo es.
De Madrid a Vilanova de Arousa, en Pontevedra, solo hay un salto. El necesario para girar en un cruce improbable desde una carretera comarcal en pleno corazón de las Rías Baixas. Tras dos curvas y un par de baches, se llega al CEIP Viñagrande-Deiro. Otra vez, desde fuera, nada especial.
Ambos, Padre Piquer y Viñagrande, son dos de los -cada vez más numerosos- centros y colegios que imparten una educación alternativa en España. ¿Aulas fijas, asignaturas y libros de textos? Eso es pasado en estos lugares.
Estos colegios no tienen asignaturas ni libros de texto. Los profesores y los alumnos se mueven entre aulas y se mezclan por edades
“Aquí trabajamos con ámbitos, no con asignaturas”. Lo explica en el laboratorio del colegio Ángel Serrano, director general del Padre Piquer, un centro que es concertado y propiedad de la Fundación Montemadrid. A él acuden alumnos a partir de 12 años, un desafío añadido en lo que a pedagogía alternativa se refiere. “Tenemos el ámbito socio-lingüístico y el matemático-científico. No tenemos asignaturas ni libros de texto, trabajamos con material digital, en grandes grupos de unos 60 alumnos y con tres o cuatro profesores. Llevamos a cabo proyectos y trabajos en los que el alumno tiene la iniciativa y el profesor le va guiando. Tienen un margen de libertad muy amplio, ellos deciden por dónde avanzan. Y encima con adolescentes, cuando lo habitual es que este tipo de metodología se implemente en educación infantil”.
Y así funciona la educación infantil en el Viñagrande, colegio público. Su director es Javier García, un joven que, hace tres años, a punto estuvo de abandonar su carrera docente. “Entré en este colegio y me encontré a profesores desmotivados y alumnos sin energía. Tenía dos opciones: o me iba o cambiábamos esto de arriba a abajo”. Y lo cambiaron.
Javier y su equipo empezaron a tirar muros y tabiques para proporcionar espacios abiertos. “Y más que tiraríamos su pudiésemos”, dice. Abandonaron los libros de texto y las asignaturas. Y mezclaron a los alumnos por edades. Los de primero y segundo trabajan juntos, igual que los de tercero y cuarto y los de quinto y sexto. En su caso, la materia de enseñanza se clasifica por contextos. Tienen cuatro: el humanístico, el literario, el matemático y el científico. “Los niños van participando en proyectos, no seguimos las lecciones de un libro. En el proyecto, además de aprender la materia, la trabajan en distintos ámbitos, hacen reportajes, la tuitean, intercambian ideas… La diferencia con lo que hacíamos hace años es abismal”.
En ambos centros la atmósfera está lejos de la que un niño de los años 80 (ni hablar si nos retrotraemos más) sentía al entrar en su colegio. Mientras cruzamos el patio del colegio Padre Piquer, podemos ver a dos niñas pintando sobre sendos caballetes mientras otros chicos juegan al tenis y, de fondo, un tercer grupo completa un mural en una pared. Un ambiente renacentista en pleno barrio popular de Madrid.
En el Viñagrande nada parece un colegio. Las aulas son amplias, luminosas y están llenas de estímulos: libros, ordenadores, murales, pizarras, juguetes, un supermercado de plástico, fotografías, cámaras de vídeo, tablets, trípodes… Los niños se mueven de un espacio a otro, sin aparente orden ni concierto. Una profesora pasa descalza por el pasillo. “Y, sin embargo, están trabajando”, dice Javier. “Están trabajando muchísimo. Cada chaval está en un proyecto y el profesor les va orientando y ayudando. Tienen que completar los proyectos de la misma forma que antes tenían que aprenderse la lección. Solo que la forma es muy distinta”.
Echando un ojo en los alumnos se perciben niños y niñas llenos de energía, ansiosos por completar proyectos. “Sentar a un niño a las 9 de la mañana y pretender que te esté escuchando cinco horas es absurdo”. Por eso, en Viñagrande, lo primero que hacen los alumnos al llegar es una hora y media de ritmo, movimiento y gimnasia. María Castro, profesora de Educación Física, lo explica. Y en su discurso emplea términos como “sinapsis, corteza cerebral, hemisferios, reflejos primitivos, psicomotricidad…”. Y lo que María cuenta es que “un niño de 6 años es puro movimiento. O los estimulamos o los medicamos en nombre de la hiperactividad para que estén seis horas sentados en silencio”.
Las nuevas corrientes
Padre Piquer y Viñagrande aplican metodologías alternativas a las habituales en el sistema educativo español. Cumplen la ley y son sometidos a inspecciones continuas. El resultado es el mismo, los alumnos salen formados. Lo que cambia es la forma.
Carmen Pellicer, presidenta de la Fundación Trilema, define este genérico y amplio concepto de pedagogía alternativa como “hacer las cosas de manera muy flexible. Encontrar lo que motiva a los alumnos y trabajar con eso”.
Eulàlia Torras, doctora y profesora de la Universidad Internacional de Valencia, añade que “las propuestas de la educación actual no son contrarias a la educación tradicional, al contrario, las bases se encuentran en modelos de ciencias de la educación que venimos utilizando desde hace muchos años. La innovación pone énfasis en las potencialidades de las tecnologías de la información y la comunicación”.
Los centros con métodos alternativos presentan las tasas de absentismo y fracaso escolar más bajas
Existen distintas escuelas o métodos, la mayoría de ellos creados a principios del siglo pasado. Uno de los que más éxito está teniendo es el de la escuela de Waldorf, en el que la autorrealización el alumno es el objetivo prioritario. No existen asignaturas ni libros y los niños no aprenden a leer ni escribir antes de los 7 años, ya que emplean ese tiempo en jugar y desarrollarse.
La pedagogía Montessori, de origen italiano, deja libertad al niño y el profesor se convierte en observador. El método Regio Emilia, también italiano, se basa en experiencias reales y el Changemaker busca la transformación social mediante la creatividad. Hay muchos más métodos: Doman, Kumon, Amara Berri… Todos se caracterizan por diferenciarse de los métodos tradicionales y por dar mayor autonomía y libertad al alumno y al sistema de enseñanza.
Aula de enlace del Padre Piquer, donde los alumnos recién llegados a España aprenden castellano.LUIS SEVILLANO ARRIBAS
Explica Eulàlia Torras que, básicamente, todos los métodos responden a tres tendencias: “el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. El constructivismo es actualmente el que cuenta con un mayor número de modelos educativos”.
«No somos hippies»
“Hay padres que creen que aquí somos hippies. Y de hippy ya me dirás tú que tengo”, dice Javier riendo, a la entrada del Viñagrande. “Una cosa es que el alumno sea más libre aquí y otra que haga lo que quiera. No. Aquí estamos constantemente vigilando, atendiendo y supervisando a los alumnos para que rindan al máximo”.
«Algunos padres se creen que somos hippies. Es normal que desconfíen, pero los resultados están ahí».
De hecho, los métodos de evaluación del Viñagrande son más rigurosos que los de colegios tradicionales. “Les calificamos a diario. Valoramos cómo desarrollan sus proyectos y tienen notas cada día. Lo que pasa es que ponemos el foco en lo positivo, en lo que se les da bien, e intentamos potenciarlo. Realizamos informes para los padres y siempre empezamos por lo bueno, por lo que se le da bien al alumno. Para que los padres se estimulen”.
En el Padre Piquer también se han encontrado con la desconfianza de algunas familias cuando, en el año 2003, instauraron su nueva metodología de trabajo. Mónica Díaz-Masa es la coordinadora del Aula Cooperativa Multitarea del colegio. “Desde que implementamos este método, solo dos familias han sacado a sus alumnos del centro. Normalmente, las familias que desconfían de este sistema, son familias con niños de muy buenas notas, que temen que si viene a un centro así empeore su rendimiento”. Sin embargo, los datos del Padre Piquer son claros: 85% de éxito escolar (graduados) y un absentismo de solo el 0,7%, uno de los más bajos de España.
Y eso en un centro con 1.100 alumnos en el que el 77% de ellos están becados. Es decir, la mayoría procede de familias de clase media y baja y con riesgo alto de abandono escolar. Por si fuera poco, en el Padre Piquer hay niños y niñas de 34 nacionalidades distintas y ocho religiones. Todo un mosaico que, para sorpresa de muchos, funciona. “A los tres meses ya notamos un cambio bestial”, dice Ángel. “A los padres que nos muestran dudas, además de explicarles en qué consiste esto, les mostramos los datos. Y son incontestables”.
Más allá de desconfianzas u opiniones, está la ley. Todas las escuelas del territorio español deben adaptarse al sistema educativo, dependiente tanto de la administración central como de las autonómicas. Este sistema obliga a incorporar competencias básicas, tales como comunicación lingüística, matemáticas, ciencia, iniciativa, civismo, etcétera. Mientras se logren estas competencias, la ley es flexible en el cómo.
Tanto el Padre Piquer como el Viñagrande, al igual que el resto de colegios de España, reciben inspecciones períodicas y deben responder ante sus respectivas Consejerías. “Ven que nuestros sistemas están funcionando y no tienen motivos para ponernos obstáculos. La administración es favorable a ir evolucionando”, explica Javier García.
«De la misma forma que no queremos el sistema médico de hace 40 años para nuestros hijos, los padres no deberían querer su modelo de educación para sus hijos»
Una evolución que parece inevitable. El sistema de hace solo dos décadas ya no sirve para los niños del siglo XXI. “Muchos padres imaginan la educación de sus hijos tal y como fue la suya, pero al igual que no es lo mismo ir al médico hoy que hace 40 años, tampoco la educación es igual. Los sistemas de nuestros padres no responden a las necesidades de los niños de hoy”, explica Carmen Pellicer. “Los centros con metodologías innovadoras son los que están mostrando menor tasa de absentismo escolar y menor fracaso. Eso significa que están funcionando”.
La Internacional de la Educación acoge con satisfacción la decisión de Botsuana de adherirse a la Declaración sobre Escuelas Seguras que le compromete a proteger a los estudiantes, los docentes, las escuelas y las universidades en tiempos de guerra.
Botsuana se convirtió, el 15 de junio, en el 66º país que se adhiere a la Declaración sobre Escuelas Seguras y se unió a la tercera parte de los estados miembros de la ONU que ya han firmado este compromiso de salvaguardar la educación durante los conflictos armados, dijo la Coalición Internacional para Proteger la Educación de Ataques (GCPEA, por sus siglas en inglés). La adhesión de Botsuana eleva el número de estados de la Unión Africana que la respaldan a 18, lo que corresponde también la tercera parte de sus miembros.
El Consejo de Paz y Seguridad de la Unión Africana ha instado a todos sus miembros a adherirse a la Declaración sobre Escuelas Seguras al reconocer el papel crucial que desempeña la educación para aportar estabilidad al continente. Botsuana alberga la Comunidad de Desarrollo de África Austral (SADC), lo que hace que su adhesión sea particularmente importante para la región.
Ataques contra instituciones de enseñanza en al menos 27 países del mundo, entre ellos 12 de África
Según las últimas investigaciones de la GCPEA, desde 2013, en al menos 27 países de mundo, entre ellos 12 de África, las escuelas y universidades han sido sistemáticamente bombardeadas o incendiadas, o los estudiantes y el personal docente han sido deliberadamente asesinados, mutilados, violados, secuestrados o reclutados en grupos armados en las escuelas o universidades o de camino hacia ellas. Asimismo, en al menos 27 países, entre ellos 13 de África, las escuelas y universidades han sido utilizadas con fines militares, como cuarteles y bases, arsenales y centros de detención por grupos armados, lo que las ha convertido en objetivos de ataque y pone en riesgo la vida de las personas que se encuentran en su interior. Al adherirse a la Declaración sobre Escuelas Seguras, los países se comprometen a tomas medidas concretas para proteger las escuelas y las universidades de estos ataques e impedir que sean utilizadas con fines militares.
Antecedentes
La Declaración sobre Escuelas Seguras, que fue elaborada por medio de un proceso impulsado por los estados y liderado por Noruega y Argentina, quedó abierta para su adhesión en Oslo el 29 de mayo de 2015. Incluye los compromisos de:
· Respaldar y utilizar las Directrices para prevenir el uso militar de escuelas y universidades durante conflictos armados
· Fortalecer la supervisión y la revelación de estos ataques
· Investigar las denuncias de los ataques y enjuiciar a sus responsables si procede
· Desarrollar y promover políticas educativas sensibles a los conflictos
· Seguir impartiendo una educación segura durante los conflictos armados
El Secretario General de la ONU, António Guterres, también puso de relieve la urgente necesidad de proteger las escuelas y las universidades, así como a sus estudiantes y personal, de estos ataques. En su informe de mayo de 2017 para el Consejo de Seguridad sobre la protección de la población civil durante los conflictos armados, instó a los estados miembros a adherirse a la Declaración.
La Coalición Internacional para Proteger la Educación de Ataques (GCPEA) es una coalición de organizaciones internacionales única, entre las que se encuentran Human Rights Watch, el Fondo de Rescate Académico del Instituto de Educación Internacional, Proteger la educación en situaciones de inseguridad y conflicto (PEIC), Save the Children, la red Académicos en Riesgo (SAR), ACNUR, UNICEF y la UNESCO.
América del Norte/ EEUU, 24/06/2017. Fuente: eltiempolv.com
Tengo un niño con necesidades especiales. ¿Cómo puedo determinar si la escuela está proporcionando la educación adecuada y qué clase de ayuda existe si no estoy satisfecho con la educación que está recibiendo mi hijo?
Bajo la Parte B de la ley IDEA (Acta para la Educación de los Individuos con Discapacidades), cada estado y sus agencias públicas deben asegurar que una educación pública, apropiada y gratuita (FAPE por sus siglas en inglés) se haga disponible a todo estudiante con discapacidades específicas dentro de los rangos de edad establecidos y que los derechos y las protecciones de la Parte B sean extendidos a estudiantes elegibles y a sus padres. FAPE incluye, entre otros elementos, la provisión de la educación especial y servicios relacionados proporcionados sin costo para los padres, conforme a un programa educativo individualizado (IEP), (en inglés, “Individualized Education Program o IEP”).
El IEP es el mecanismo principal para asegurarse que un niño reciba FAPE. El IEP de su niño establece metas razonables de aprendizaje para su niño y enumera los servicios que el distrito escolar deberá proporcionar para su niño. El equipo del IEP está conformado por el padre (ó padres), el estudiante (sí es apropiado), por lo menos uno de los maestros de la clase regular del niño, por lo menos uno de los maestros de educación especial del niño, y un representante calificado de la agencia pública.
Si el padre y el personal local del distrito escolar no pueden concordar en el contenido del IEP, el padre puede pedir un proceso legal debido, y un oficial imparcial del proceso puede tomar una decisión independiente para resolver cualquier desacuerdo. Un proceso de mediación debe estar disponible cuando se solicita un proceso legal debido.
Con el título “Los desafíos de la educación del siglo XXI, la experiencia de Finlandia”, los especialistas de ese país Matti Kuorelahti y Aki Ossi Tornberg disertarán el miércoles 28 en la Torre de Antel. La ponencia tendrá lugar en el marco del Tercer Congreso Nacional de la Educación, que a partir de septiembre comenzará los debates territoriales en busca del diseño de una nueva plan nacional del área.
Los expertos finlandeses abordarán temas como la globalidad del sistema educativo y la reforma curricular finlandesa que entró en vigencia en 2016, con énfasis en la educación media, y la formación de educadores desde las políticas de inclusión educativa. La actividad se desarrollará entre las horas 09:00 y 11:30 y será transmitida por vídeo conferencia a los centros de Antel de todo el país.
Kuorelahti es profesor emérito y exdirector del Departamento de Educación de la Universidad de Jyväskylä, de Finlandia, y Ossi Tornberg es doctor en educación por la Universidad de Laponia y consejero del Ministerio de Educación de ese país.
“Es importante recibir la información y la experiencia”, expresó la subsecretaria del Ministerio de Educación y Cultura, Edith Moraes, en diálogo con la Secretaria de Comunicación Institucional. Sostuvo que la conferencia, que no está dirigida de manera exclusiva al cuerpo docente sino a toda la ciudadanía, se enmarca en el congreso que desde setiembre buscar diseñar el Plan Nacional de Educación.
El modelo de inclusión educativa finlandés es uno de los aspectos de esta experiencia que pueden tomarse en consideración, consideró Moraes, tras precisar que el desafío en Uruguay es concretar la permanencia de los estudiantes en el sistema y lograr un aprendizaje acorde a su tiempo.
Los desafíos actuales del sistema de enseñanza comienzan en la primera infancia, por lo que consideró importante trabajar en el desarrollo cognitivo y biológico de los niños y niñas, mejorando sus condiciones de vida, para lograr un mejor aprendizaje y desarrollo como persona, reflexionó la jerarca. No obstante, sostuvo que los retos también están presentes en el resto de los niveles educativos y en particular en la enseñanza terciaria, que es la mínima exigida para lo que denominó la “sociedad del conocimiento”.
Tercer Congreso de la Educación
Moraes adelantó que en setiembre comenzarán en todo el país los debates territoriales del Tercer Congreso Nacional de la Educación, cuya instancia final se desarrollará en diciembre cuando se elaborará un documento con la síntesis final que servirá de base para el diseño del Plan Nacional de Educación en 2018.
La comisión organizadora del congreso inició su trabajo en diciembre de 2016. En ella están representados todos los sectores de la sociedad civil: instituciones educativas, sindicatos, empresas y partidos políticos, entre otros.
“Esto tiene todo lo que hace al compromiso y la responsabilidad del Estado a través de la educación pública, en lo que respecta a la formación de sus ciudadanos y a la vez la participación como eje y la responsabilidad social que en toda democracia debe ser ejercida en un ida y vuelta de propuestas, respuestas y acciones”, añadió Moraes.
Norway, 24/06/2017. By http://education.einnews.com
At the first quarter of 2017, 47 per cent of employed persons had participated in ad hoc education in the past 12 months.
This amounts to a decrease of two percentage points compared to 2016.
The workplace is an important arena for learning, and this can clearly be seen in the 2017 figures, which show that participation in non-formal education is much lower among persons who are not in employment than among employed persons.
Sixteen per cent of persons not in employment participated in non-formal education, a decrease of two percentage points from 2016.
For employed persons, participation is highest among those aged 35-44. In this group, over half participated in non-formal education. The lowest participation was among the 62 to 66-year-olds, with a participation rate of 43 per cent.
The age distribution differs somewhat among persons not in employment. Here, participation is greatest among those aged 25-34, where 22 per cent participate, and lowest in the age group 62-66 years, where five per cent participate.
Participation in non-formal education also varies with the highest completed education level. Among employed persons with a higher education, 58 per cent participated in non-formal education. For employed persons with education at basic school level or with no completed education, the corresponding figure is 33 per cent.
Stable participation in formal education
In 2017, 15 per cent of the employed persons responded that they had participated in formal education in the preceding 12 months.
The corresponding proportion among persons not in employment was 39 per cent. Participation was at the same level the previous year.
At 17 per cent, the share of employed women who participated in formal education is higher than that of employed men, where 12 per cent participated.
The opposite trend can be seen among the persons not in employment, where participation is 42 per cent for men and 36 per cent for women.
Pakistan, 24/06/2017. From: einnews.com. By Ghulam Noor Jehanian.
Somewhere between the hardcore cleric’s whims and the ruling elite’s desire for expediency, the future of millions is lost.
The education system of Pakistan is faced with a crisis of an unprecedented level. Millions of dreams have been shattered, billions of hopes squandered and infinite talent frittered away. The crude ignorance towards the educational sector is criminal. The issues facing education in the country are uncountable; the harrowing crises never seem to settle. Stretching from a non-uniform education system to incompetent curricula, and from a below par budget spending to the quintessential patriarchal norms, the problems remain unfazed.
According to a report published by a subsidiary of the Federal Ministry of Education itself, there are 22.6 million out-of-school children. On top of it, these children may never get to see the inside of a school. Then there are millions more who receive a substandard education. Resultantly, only seven per cent of the primary school pass-out students are classified as literate. “A child miseducated is a child lost”. Will the society ever standby its promise?
Adding fuel to fire, the menace of terrorism and the overall law and order instability inside Pakistan has hit where it hurts the most. The number of terrorist attacks on educational institutions has surged. The Washington Post claims that there were 82 attacks from 2000 to 2008, and 642 attacks from 2009 to 2013. Who can forget the wretched morning of 16th December 2014 when seven gunmen massacred 144 students in cold blood in the Army Public School of Peshawar? The idea of returning to school still dreads many of the survivors of that attack. According to a New York Times report, from 2015 to 2017, the number of these heinous attacks has fallen. Nevertheless, through fear, panic and distress, these extremist organizations have successfully discouraged people from receiving an education.
More than half of the out-of-school population of Pakistan is women. The inherently stern environment simply does not allow women to prosper. The Pakistani society has been unfair to its women. The ulema have also not played their part when it comes to assuring civil rights for women. The situation is particularly horrible in the rural areas. In October of 2016 the World Economic Forum’s report ranked Pakistan 143rd on the gender equality index out of 144 countries with only Yemen stalling behind it.
A woman is supposed to be a watchful housekeeper, a caring babysitter, and an outstanding cook. A woman needs to have a “high moral character” as it is required of her to uphold man’s “honor”. A woman also needs to have a white skin and a perfect figure, as it is incumbent upon her to please her husband. Thus, a woman must have everything but an education.
Adding to the dispiriting tale, we have upon us, a ruling elite which feeds on the flesh of the disgruntled and the destitute. This year’s budget with all its charm and glory does little to alleviate the educational crisis. The education spending still hovers around 2 per cent of the GDP. Under-spending in education has wreaked havoc on the country’s overall progress. According to Alif Ailaan, a non-for-profit organisation working for education in Pakistan, this intentional neglect of education is one of the reasons behind illiteracy and intolerance running rampant in the country.
Somewhere between the hardcore cleric’s whims and the ruling elite’s desire for expediency, the future of millions is lost. It has been 69 years since we escaped the shackles of colonialism, however, its leftovers still haunt our society. If possible don’t educate, if you are educating, at least make sure it serves your purpose. This has become the general norm.
The education system has been divisive at best. There are the ever-bourgeoning private schools, which only allow admissions to the elite class. Their fancy buildings, large swimming pools and lush green playgrounds accompanied with the shiny uniforms and the ornamental emblems make the government school graduate a rebel within. Contrary to this, haunted buildings, swamped premises and the brutally savage class teacher add to the sad tale of a public school student.
The constitution of Pakistan enshrines the basic right to education irrespective of gender in its article 25A. However, nearly 40 per cent of the population still remains illiterate. Who is at fault? The “system”?
The opposition parties also seem to remain unmoved. Sit-ins against rigging and rallies demanding the PM’s resignation are the order of the day, yet there is seldom a protest for reforming the shambolic education system and eliminating its misgivings. Whether the umpire raises his finger or not, the uneducated won’t care.
There is no escaping the fact that the level of education determines a country’s progress and its overall rank in the world community. Luxemburg, Switzerland, Norway, the USA and Sweden are countries which spend the most on their education. The results are self-explanatory, Luxemburg, Switzerland, Sweden, and Norway have remained prosperous in peace and neutral in war. On the other hand, USA is the world hegemon. How have these countries got to where they are today?
A fascinating example, in this case, is of Malaysia’s Mahathir Mohammed, who remained the longest-serving Prime Minister of the country, holding the post for a period of 22 years. He made Malaysia great by allocating 30 per cent of the annual budget on education. This is what brought blissful changes in the country. Not only did the measure impact economic growth, it also improved the living standards of the people. Malaysia’s daily “thestar” is still over-flooded with tributes from ordinary citizens to Mahathir Mohamad for his educational reforms.
The education revolution in China of 1949 is also a prime example. The Chinese made education a priority, and made it highly competitive. Much of the progress China sees today is owed to the ’49 revolution, a think tank based in Beijing confirms.
The virtues of a proper education are endless. Only if the Pakistani society and the ruling class overcome their self-centric nature and strive for a better education system, most of the country’s problems can be solved.
For instance, education can alleviate the problems of the oppressed. This is because it helps in getting jobs and making people independent and honourable. Once properly implemented, an educational revolution can very well uplift the socio-economic condition of the society.
Pakistan needs democracy. It needs a lot of democracy. For democracy to prevail, education must precede. Quality education actually makes suffrage worth it; it is known to be the flag carrier of democracy.
Furthermore, fighting intolerance, promoting peace and prosperity and accommodating difference of opinion are all needs of the hour for Pakistan. Studies show, and examples portray, that quality education can make these possible for Pakistan.
As Benjamin Franklin, the founding father of the USA once opined, “The only thing more expensive than education is ignorance.”
If positive energies thrive, there is no way a country so much blessed as Pakistan can’t see the other side of this crossroads.
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