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India: Universidad india forma a mujeres en tecnología eléctrica solar

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India / 19 de abril de 2017 / Fuente: http://www.telesurtv.net

Una universidad rural reúne a mujeres de todo el mundo para enseñarles tecnología fotovoltáica. Ha graduado a miles que ahora tendrán la oportunidad de ganar su sustento ayudando a sus comunidades.

El Barefoot College (la universidad sin zapatos) se dedica desde 1972 a formar mujeres de todo el mundo con el conocimiento técnico para llevar electricidad y energía solar a sus comunidades. Mediante la enseñanza de la tecnología fotovoltáica intenta brindar oportunidades de desarrollo para mujeres pobres.

Ubicada en Tilonia, un pueblo semidesértico de Rajastán en el norte de la India, esta universidad congrega a mujeres de los lugares más remotos del planeta: África, América del Sur y Oceanía. Desde su fundación ha graduado a casi mil mujeres de 81 países distintos. En el pueblo las conocen como las «mamás solares».

La universidad fue fundada por Bunker Roy, un activista e ingeniero indio de 71 años, inspirado por la filosofía de Gandhi. Roy cree que problemas como el acceso al agua y a la electricidad pueden ser resueltos por los mismos habitantes de las áreas rurales. El Barefoot College busca poner en práctica esta filosofía convirtiendo a las mujeres en expertas en energía solar.

Roy argumenta que “en los pueblos los hombres copan la mayoría de los empleos. Queremos que por una vez se les den a ellas las oportunidades”. Por ello la totalidad de las participantes son mujeres seleccionadas de poblaciones rurales remotas con dificultades para el acceso a las redes eléctricas nacionales. La Organización de las Naciones Unidas (ONU) estima que 1.100 millones de personas en el mundo no tienen acceso a la electricidad.

El Gobierno de la India es el encargado de financiar el viaje y la estancia de estas mujeres aportando cien mil euros para cada uno de los dos cursos anuales. El resto de los gastos son suministrados por organismos de la ONU y empresas privadas, incluyendo los materiales y paneles que luego las «mamás solares» instalan en sus pueblos.

Las participantes son mujeres como Norti Devi, una mujer india que relata su experiencia en la universidad. Para muchas de estas mujeres los conocimientos técnicos les permitirán adquirir ingresos propios por primera vez en sus vidas.

Beatrice Thiabo, proveniente de Dakar, demuestra su alegría diciendo: “Voy a ser responsable de la instalación de paneles solares en 50 hogares. Esto me proporcionará un papel importante en mi comunidad y algo de dinero”.

La directora del programa Lucie Argeliès explica que “las mujeres regresan a su pueblo con aptitudes que solo ellas tienen. Por eso son una fuente de progreso para todos y no tienen más remedio que escucharlas”.

Fuente noticia: http://www.telesurtv.net/news/Universidad-india-forma-a-mujeres-en-tecnologia-electrica-solar-20170414-0066.html

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Estados Unidos: Tech Is Dominating Efforts To Educate Syrian Refugees

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Estados Unidos / 19 de abril de 2017 / Por: ANYA KAMENETZ / Fuente: http://hpr2.org/

The crisis in Syria has displaced around 1.4 million children and teenagers from their homes. An estimated 900,000 of them are not in school.

Historically, in conflict zones, education has taken a backseat to immediate needs like food, shelter and medical care. But more recently, there has been a movement in the international aid community to provide better «education in emergencies.»

Many private companies and nonprofits are stepping up to do just this — but their efforts are not always well balanced or well coordinated, a new report claims.

Would-be students have many immediate needs. They have universally experienced some form of trauma. There is a lack of schools, teachers, books, uniforms and food. Yet, according to this study, nearly half of the donors have chosen to supply educational technology, far more than are building schools, providing basic books and materials or employing teachers.

«Many of these companies are based in Silicon Valley, and they do not have a very clear picture of the context they are delivering to,» says Zeena Zakharia at the University of Massachusetts Boston, the coauthor of the report.

Zakharia has been researching education in Middle East conflict zones for over a decade, and she noted the growing role taken by the private sector, both philanthropies and corporations. «I was like, isn’t this interesting!» she tells NPR Ed. At the same time, her colleague Francine Menashy, whose research focuses on the privatization of education, had noticed the same phenomenon.

The two collaborated on research, interviewing more than two dozen people dealing with the education of Syrian refugees in Lebanon, Turkey and Jordan. Education International, a global federation of teachers’ unions, released the report.

Zakharia and Menashy catalogued a recent, and overwhelming surge of interest among donors in supporting education for refugee children.

This survey doesn’t capture every form of aid available to Syrian refugees, who are assisted by international governments and nonprofits like the Red Cross and Doctors Without Borders. The authors were trying to get a sense of what the private sector was up to. They counted 46 businesses, such as Accenture, Bridge International Academies, Goldman Sachs, Hewlett Packard, IBM, McKinsey & Co, Microsoft and Pearson Education, with money or projects in the area. In addition they counted 15 philanthropies, such as the Bill & Melinda Gates Foundation, IKEA Foundation, Open Society Foundation, and Vitol Foundation. (The Gates Foundation and Open Society Foundation also fund NPR).

These private organizations often back more than one type of educational activity, but there are clear trends. The authors found that 1 percent of organizations focused resources on social and emotional skills; 5 percent on extracurriculars such as sports; while fully half were focused on providing education technology. To oversimplify a bit, for every donor funding a soccer ball there are 10 backing tablets, educational games, online courses or learning platforms.

She says one school leader in Lebanon told her she was approached «every week» with offers of technology.

«And I say, ‘Oh great, come visit us, see how we operate. And they do not.’ «

This is a problem, Zakharia says, because based on her interviews, ed-tech isn’t necessarily what existing schools need or are asking for.

For example, in many settings with Syrian refugee children, there is electricity one hour a day at best, so keeping devices charged can be a problem. «If you don’t have the resources to build latrines or to pay teachers, I mean … investing in technology isn’t well placed,» another interviewee told the researchers.

In addition to the desire to help, many of the business donors Zakharia interviewed talked about the financial motivations behind their initiatives, such as improving their brand image, breaking into the lucrative, untapped Middle East market, and testing new innovations. The idea of dual motivation is nothing new for corporate philanthropy, of course. But, says Zakharia, there is always a risk when these business motives come into play.

«What happens when the initiative is not seen as profitable? Education is a very long-term commitment.»

Fuente noticia: http://hpr2.org/post/tech-dominating-efforts-educate-syrian-refugees

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España: Ocho colegios públicos ofertarán la escolarización a los dos años

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Zaragoza / 19 de abril de 2017 / Por: Aránzazu Navarro / Fuente: http://www.heraldo.es

Este programa comenzó el año pasado con tres centros piloto, uno en cada provincia.

El departamento de Educación del Gobierno de Aragón amplía el proyecto piloto de escolarización anticipada a los 2 años a cinco colegios públicos más, con lo que el próximo curso serán en total ocho los centros con este programa. El objetivo es atender, principalmente, a los centros educativos con especial incidencia de alumnado con necesidades educativas. Según detallan, la selección se ha hecho atendiendo a las condiciones demográficas de su área de ubicación así como a las necesidades de índole personal o familiar del alumnado actualmente matriculado en los mismos. La Administración dotará a estos centros de los medios personales y materiales que garanticen una educación gratuita.

A partir de septiembre, incorporarán este proyecto los colegios públicos Hermanos Marx y Parque Goya (ambos de la zona 1 de escolarización de Zaragoza: Actur-Parque Goya), Ciudad de Zaragoza y Ramiro Solans del barrio Oliver (ubicados en la zona 6 de escolarización) y el Marcos Frechín, en Las Fuentes (zona 7). Se suman a los que ya han contado con aulas de 2 años este curso: Calixto Ariño en Zaragoza, Pierres Vedel en Teruel y El Parque en Huesca.

La atención directa a estos alumnos se llevará a cabo por un docente adicional de Educación Infantil del Cuerpo de Maestros y por un Técnico de Educación Infantil.

La ratio máxima de las aulas será de 18 alumnos, lo que beneficiará la atención individualizada, y se elaborará un plan de acción tutorial específico para el aula. En este sentido, en septiembre, antes del inicio de curso el equipo docente del centro convocará a las familias de los niños a una reunión en la que figurarán como puntos del orden del día el funcionamiento del centro y los aspectos que se consideren necesarios sobre la colaboración y participación de las familias. El horario de la jornada escolar y el calendario serán los mismos que los del resto del alumnado de Educación Infantil de segundo ciclo del centro.

Las plazas adjudicadas se respetarán para la escolarización en el segundo ciclo de Educación Infantil en los centros de escolarización anticipada. Esto ayudará a los centros seleccionados a garantizar una continuidad del alumnado.

Las familias interesadas en este proyecto deberán entregar una solicitud de admisión en el Servicio Provincial correspondiente a finales de junio. Estas familias se beneficiarán de una atención temprana a sus hijos, tanto en un ámbito pedagógico y psicológico como en su pronta integración en el entorno socioeducativo.

Podrán acceder los niños y niñas que hayan nacido en el año 2015 los criterios para valorar las solicitudes serán, entre otros, el trabajo en activo, de los padres o tutores legales en el momento de efectuar la solicitud de plaza (4 puntos), la renta anual de la unidad familiar (rentas iguales o inferiores al IPREM y/o al doble del IPREM: 1,5 puntos o 1 punto, respectivamente), la existencia de hermanos matriculados en el centro en segundo ciclo de Infantil, en Educación Primaria o en un centro de Educación Secundaria adscrito (2 puntos); padre, madre o tutores que desarrollen su trabajo en las instalaciones del centro en régimen laboral o funcionarial y que dicha relación vaya a continuar durante el curso escolar para el que se solicita la admisión (1 punto); familia numerosa (general: 1 punto, especial: 2 puntos); condición reconocida de discapacitado físico, psíquico o sensorial de padres o hermanos del alumno (1 punto) y familias monoparentales (0,5 puntos). Cuando una familia monoparental pueda incluirse asimismo en el concepto de familia numerosa, únicamente se le otorgará puntuación por este concepto de familia numerosa.

Fuente noticia: http://www.heraldo.es/noticias/aragon/2017/04/18/ocho-colegios-publicos-ofertaran-escolarizacion-los-dos-anos-1170544-300.html

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Bolivia: Presidente Evo Morales recomendó evitar uso del celular en clases

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Villa Tunari / 19 de abril de 2017 / Fuente: http://www.minedu.gob.bo

El presidente Evo Morales en un acto de entrega de unidad educativa, pidió a los profesores y directores de establecimientos educativos controlar y decomisar aparatos celulares que sean utilizados por estudiantes dentro del aula para evitar que los estudiantes se distraigan.

Durante la entrega de la Unidad Educativa “San Francisco” en Villa Tunari, Cochabamba, el presidente del Estado reflexionó a los estudiantes y pidió a profesores y  directores de todo el país prohibir el uso de celulares en las aulas.

“Mi recomendación al director: en las clases prohibido usar el celular. Si algún chico o chica, pasando clases con su celular bajo el guardapolvo, mi pedido, se decomise ese celular. Tienen derecho a comunicarse, y recibir llamadas de emergencia, pero no en las clases. En clases deben estar concentrados, escuchando al profesor”, manifestó.

Recapacitó a los estudiantes para que éstos puedan tener una mayor  responsabilidad con su familia y la región. “La lucha de los padres y de los gobiernos municipal, departamental, nacional es para todos y todas los estudiantes, y cómo los estudiantes podrían defraudar ese esfuerzo”, dijo.

El primer mandatario sostuvo que el pedido no es solamente para la unidad educativa “San Francisco”, sino para los estudiantes y maestros de toda Bolivia, “es para que ese nuevo hombre y mujer tengan más conciencia social y responsabilidad con la región y con el país”, concluyó.

Fuente noticia: http://www.minedu.gob.bo/index.php/todas-las-noticias/1526-presidente-evo-morales-recomendo-evitar-uso-del-celular-en-clases

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Kenia: Schools urged to allow learners participate in co-curricular activities

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Kenia / 19 de abril de 2017 / Por: OUMA WANZALA / Fuente: http://www.nation.co.ke

School heads have been asked to give students opportunities to fully participate in co-curricular activities.

Education Principal Secretary Belio Kipsang said children had untapped and undeveloped potential and schools should provide opportunities for them to realise culture, arts and sporting activities.

Dr Kipsang cautioned the institutions against hiring strangers to represent their schools thereby denying their learners opportunities to exploit their talents and abilities.

“The planned curriculum will aim at nurturing the potential of every student,” said Dr Kipsang during this year’s Kenya Drama Festival (gala) winners’ concert at Tom Mboya Labour College.

The PS said the curriculum aims at developing the intellectual, social and emotional growth of the child, hence the importance of the arts, sports and culture.

He challenged media houses to tap into the creative abilities and displays of Kenyan children had shown in drama and music festival and air them in their media platforms.

“Let’s have the good news of our people appreciated by media audiences of our media houses,” Dr Kipsang noted.

Kisumu County Commissioner Maalim Mohamed said such activities help to instil right values in the learners.

Kakamega High School scooped this first position in the Play category for secondary schools; Kenya Institute of Mass Communication monopolised first position among the Technical Training Institutions in play, narrative solo verse and modern dance categories.

Lions Primary School in Kisumu scooped first position in the play category among primary schools while Thogoto Teachers Training College (TTC) scooped first position in the Cultural Dance category.

Fuente noticia: http://www.nation.co.ke/news/education/Schools-urged-co-curricular-activities/2643604-3893174-2leqj9z/index.html

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Puerto Rico: El Departamento de Educación viola sus protocolos

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Puerto Rico / 19 de abril de 2017 / Por: Benjamín Torres Gotay / Fuente: http://www.elnuevodia.com/

Reglamentos internos y la ley IDEA, que protege a menores de educación especial, le obligan a resolver conflictos en su entorno

Al referir al sistema penal a estudiantes por problemas de conducta cotidianos, el Departamento de Educación (DE) viola rutinariamente sus propios protocolos disciplinarios y las disposiciones de la ley federal IDEA para el manejo de problemas de conducta en niños de educación especial, reconoció el director de la división legal de la agencia, Eric Huertas.

Al reaccionar al problema de la inmensa cantidad de peleas rutinarias entre estudiantes que terminan dilucidándose en los tribunales de menores, en vez de en las mismas escuelas, Huertas indicó que reconoce que componentes del sistema no siempre cumplen con las disposiciones de la propia agencia.

Pero aseguró que la secretaria Julia Keleher tiene un plan para atender esa situación en el futuro cercano.

Huertas sostuvo que hay casos de conductas constitutivas de lo que serían delitos graves en el caso de adultos -en menores, se les llama faltas Clase III- que definitivamente tienen que referirse a las autoridades. También señaló que en ocasiones los padres de los niños involucrados en las situaciones son los que optan por denunciarlo ante la Policía y la escuela no puede negarse.

Pero estuvo de acuerdo en que, en muchos casos, el personal de las escuelas, en vez de atender el problema en el entorno escolar, lo denuncia a las autoridades penales.

“Esos casos definitivamente tenemos que manejarlos a nivel escolar. Tienen que llevarse a cabo unos procedimientos y hay unos remedios como la mediación”, dijo Huertas.

En el caso de los estudiantes de educación especial, la situación puede ser peor. La ley IDEA obliga a que se lleve a cabo un proceso mediante el cual se determine que la conducta imputada a un menor es una manifestación de su condición.

La ley obliga a que una situación de conducta se maneje a nivel médico, sicológico o social. En relación a esto, Huertas dijo: “por lo que estamos escuchando, eso no está sucediendo a nivel escolar. El Departamento de Educación entiende que ese es un asunto que hay que trabajar”.

Huertas dijo que, por años, los directores, trabajadores sociales y maestros se han sentido sin respaldo del sistema y por eso la proclividad a intentar zafarse de estos casos refiriéndolos al sistema penal de menores.

No obstante, dijo que la secretaria Keleher, que asumió el puesto en enero, trabaja en planes para profesionalizar al personal y para establecer un modelo de resolución de conflictos que se usa en Estados Unidos llamado “justicia restaurativa”, que incluye mediación y la participación de los padres y todos los afectados.

Violación que cuesta

La violación por parte del DE de los protocolos de la ley IDEA y educación especial le ha costado ya dinero en demandas al Gobierno de Puerto Rico.

El Nuevo Día supo de dos demandas que el Gobierno perdió en años recientes por no cumplir con el protocolo de IDEA: el de una niña de 12 años que fue esposada y encarcelada durante un fin de semana luego de ponerse violenta con una secretaria de la escuela en medio de una crisis por sus condiciones de déficit de atención, hiperactividad y trastorno oposicional desafiante, y de un niño de siete años, que llevaron a un cuartel y al que una mujer policía le causó un profundo trauma al mostrarle la celda y decirle que ahí iba a terminar a causa de su comportamiento.

“Todo niño que esté registrado en educación especial o que el Estado haya identificado como potencial estudiante de educación especial tiene derecho a que sus problemas de conducta se atiendan conforme a las disposiciones de la ley IDEA, y hay un protocolo, que no es (llamar) a la Policía, como de ordinario ocurre en los planteles en Puerto Rico”, dijo José Torres Valentín, uno de los abogados del pleito de clase Rosa Lydia Vélez, mediante el cual se obligó al DE a dar servicios a los niños que padecen de estas condiciones.

Las estadísticas más recientes en el Departamento de Justicia indican que, entre los años fiscales 2009-2010 y 2014-2015, ante los tribunales del país se vieron 21,392 faltas por las que se encontró como responsable a al menos un menor. De estas, 53% fueron faltas Clase I, que son lo que en adultos serían delitos menos graves, lo cual supone que el Estado invierte cuantiosos recursos en fiscales y tribunales para atender casos que podrían resolverse en el propio entorno escolar.

No hay constancia de cuántos de estos casos surgieron de las escuelas, pero varios abogados que defienden menores dicen que las salas están continuamente llenas de uniformes escolares.

Tampoco hay constancia de cuántos de los casos presentados son contra menores del Programa de Educación Especial del DE.

Pero, según el último perfil del recluso de la Administración de Instituciones Juveniles, publicado a finales del 2016, el 35% de los menores en instituciones correccionales venían del Programa de Educación Especial. Además, el 45% padece de déficit de atención e hiperactividad y el 35% de dificultades de aprendizaje.

El representante Denis Márquez, quien cuando era abogado en la práctica privada atendía casos de menores, dice que está seguro de que la mayoría de los menores escolares que se refieren al tribunal provienen del Programa de Educación Especial.

Aseguró que, según su experiencia, se debe a que, aparte de los maestros y maestras, casi nadie en las escuelas ni en los tribunales ni en el Departamento de Justicia está adiestrado para manejar las condiciones de estos niños.

“Hay que sensiblizar a funcionarios públicos y readiestrarlos”, dijo Márquez a El Nuevo Día.

El representante, electo por el Partido Independentista Puertorriqueño (PIP), tiene planes de convocar a un foro en la Cámara de Representantes para discutir este problema, y espera que de esa iniciativa surjan ideas o propuestas de legislación para atenderlo.

“En los tribunales se ven unas experiencias terribles, brutales”, dijo Márquez.

Una ideaque los conocedores de este tema plantean a menudo es que se establezca una edad mínima para referir a los menores al tribunal. En ninguna jurisdicción de Estados Unidos existe un límite de edad para procesar a un niño en las cortes de justicia.

Edad mínima para acusar

Sin embargo, hay 22 estados que sí tienen una edad mínima reglamentaria para que el menor pueda ser enjuiciado como adulto.

En Puerto Rico, la edad mínima para eso es 14 años, al igual que en 16 estados de Estados Unidos.

A nivel mundial, el panorama varía bastante, pero hay países, como Francia, en donde a ningún menor de 13 años se le puede procesar en una corte.

En Noruega y Dinamarca, ese límite se fijó en 15 años. En Canadá, no se procesa a menores de 12 años; en Nueva Zelanda, es 10 años, y en Irlanda, 7 años.

Entre el 2009 y el 2015, 67 niños de menos de 11 años fueron encontrados responsables de faltas en los tribunales de Puerto Rico. No se sabe cuántos de ellos fueron encarcelados.

Los abogados que trabajan con estos casos reportan que hay niños hasta de 6 y 7 años en los tribunales, objeto de interrogatorios de fiscales, que en el sistema de justicia juvenil se llaman procuradores, y declarando ante jueces.

Se dan casos, incluso, de menores que son acusados de alguna falta y, si no hay ningún adulto que se haga responsable de ellos, los ingresan en instituciones penales para menores sin que se les haya probado ningún hecho contrario a la ley.

“La ley lo que provee es que, cuando no hay un adulto responsable o alguien que se haga cargo de este menor, por la propia seguridad del menor, la alternativa ciertamente es el ingreso. Va ingresado a institución juvenil hasta que aparezca un adulto responsable o el Departamento de la Familia consiga un lugar donde ubicarlo”, dijo el secretario auxiliar de Menores y Familia del Departamento de Justicia, Carlos J. Rivera Santiago.

En el caso de los menores, no existe el concepto de la fianza.

El presidente del Colegio de Profesionales del Trabajo Social, Larry Emil Alicea, dice que un niño de menos de 10 años no tiene capacidad para discernir entre el bien y el mal ni es posible que pueda afrontar lo que ocurre en un tribunal.

“(A) muchos de nosotros, siendo adultos, se nos hace difícil comprender cosas que ocurren en el ambiente legal. Yo soy abogado y hay cosas en el sistema legal a las que no encuentro ningún sentido. Imagina a un niño de 7 años”, dijo Alicea.

Félix Vélez, director ejecutivo de la Sociedad de Asistencia Legal, dijo que la ausencia de una edad mínima para que un menor pueda ser procesado es una de las grandes fallas del sistema.

“Si tienes 17 años o menos, te pueden procesar. Puedes tener 9 o 10 años e ir a una corte juvenil”, indicó

“Se han propuesto proyectos de ley para fijar una edad mínima, digamos unos 12 años, y que, (si el menor tiene) menos de 12 años, se llame y se refiera directamente al Departamento de la Familia”, recordó Vélez.

Fuente noticia: http://www.elnuevodia.com/noticias/locales/nota/eldepartamentodeeducacionviolasusprotocolos-2311914/

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España: Universidades; las cloacas de la humanidad

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España / www.elperiodicodearagon.com / 19 de Abril de 2017

El autor de ese calificativo tan tajante acerca de las universidades es F. Cabarrús (1752-1810), un intelectual y político español de origen francés. A diferencia de lo que sucede con Jovellanos, Campomanes, Floridablanca o con Abarca de Bolea (conde de Aranda), todos ellos altos cargos nombrados por el rey Carlos III, la figura de Cabarrús ha sido escasamente estudiada, a pesar de haber sido el autor del proyecto de creación del primer banco central español (el banco de San Carlos, germen del actual Banco de España), o el propulsor de una amplia red de canales navegables en los principales ríos españoles (solo logró ejecutar el canal de Isabel II para la distribución de agua potable en Madrid). Al ser un defensor a ultranza de las ideas de la revolución francesa y un destacado anticlerical, pasó en la cárcel dos años (1790-1792). Durante el reinado de Carlos IV ocupó altos cargos y el rey José Bonaparte le nombró ministro de finanzas. En 1814, cuatro años después de morir, su cadáver fue exhumado con el propósito de hacerlo desaparecer para siempre (algunos historiadores afirman que fue arrojado al río Guadalquivir).

Su visión acerca de la sociedad y su programa de gobierno está condensado en un conjunto de Cartas sobre los obstáculos que la naturaleza, la opinión y las leyes oponen a la felicidad pública, dirigidas a D. Gaspar de Jovellanos, las cuales fueron reeditadas en 1990 por la Fundación del Banco Exterior de España con un sesudo prólogo de J. A. Maravall. Ese calificativo tan contundente acerca de la universidad pertenece a la carta II, titulada Sobre los obstáculos de opinión, y el medio de romoverlos con la circulación de luces y un sistema general de educación. Es en esta carta donde propone un sistema general y gratuito de educación popular para todos los ciudadanos españoles (entre 6 y 10 años), integrado por un cuerpo de maestros de primeras letras bien formado y dependiente del Estado, al que no pueda acceder ningún eclesiástico.

El fundamento de la despiadada crítica que Cabarrús hace de las universidades está basado en su inutilidad para el desarrollo económico y social que España requería en la segunda mitad del siglo XVIII, debido al férreo control que sobre dichas instituciones ejercía la iglesia, lo cual explica que en su seno no cupiera la enseñanza de las modernas ciencias, basadas en la aplicación del método experimental. Por ello, Cabarrús, al igual que todos los intelectuales ilustrados de su época, piensa que es más útil sustituirlas por academias dependientes directamente de las Sociedades Económicas de Amigos del País.

La pregunta que cabe hacerse es esta: ¿Estaba justificada esa crítica tan dura y ese desprecio hacia las universidades? No creo que tenga interés alguno conocer mi opinión al respecto. Me parece más útil ofrecer aquí unos pocos datos, tomados de G. Pontón (La lucha por la desigualdad: una historia del mundo occidental en el siglo XVIII. Ed. Pasado y Presente, Barcelona, 2016), y que sean los lectores quienes saquen sus propias conclusiones.

El Consejo de Castilla debatió en 1767 un plan de reforma para las universidades, basado fundamentalmente en el estudio de la Biblia para todos los universitarios y de los cánones eclesiásticos, junto con la abolición de las matemáticas. En respuesta a ese disparatado plan de reforma universitaria, Pablo de Olavide presentó otro (nunca llegó a aplicarse y a él le valió ser acusado ante el tribunal de la inquisición), en el que solicitaba que se expulsara de dichas instituciones a los religiosos regulares, que se eliminaran los colegios mayores y que su objetivo principal fuera la formación de los dirigentes sociales y económicos que España necesitaba para poder compararse con las naciones más punteras, a través de la enseñanza de las ciencias experimentales, de las matemáticas y de las lenguas modernas. A la vista de ese desprestigio, a finales del siglo solo había mil estudiantes matriculados en la Universidad de Salamanca y las 77 universidades españolas quedaron reducidas a 11.

Ese debate sobre el objetivo de las universidades se dio en todas las naciones al final del siglo XVIII. La dialéctica de esa discusión inicial queda reflejada en la reforma de las universidades de Oxford y de Berlín al inicio del siglo XIX. La base del plan de estudios de Oxford se centró en la religión, la cultura clásica, la lengua, las matemáticas y las ciencias físicas. En cambio, el plan de estudios de la universidad de Berlín estuvo nucleado en torno a la investigación experimental, al uso de la tecnología y a la formación de excelentes profesionales al servicio de las necesidades económicas y sociales de la nación.

Es bastante obvio que hoy en día el debate relacionado con el modelo de universidad no es tan radical como el que se dio al final del denominado siglo de las luces, pero en cierto modo sigue vigente, tal y como lo han puesto de manifiesto los partidarios y los detractores de la reciente reforma de las universidades europeas (el famoso Plan Bolonia). Desde mi punto de vista, dicho modelo toma lo mejor de aquellos dos planteamientos dicotómicos. Como es bien sabido, confiere a las licenciaturas de tres años (ahora llamadas grados) un carácter generalista y de formación básica culturalista, dejando la formación especializada de tipo profesional (siempre cambiante en función de las necesidades de cada país) a los másteres de dos años. Otro problema bien distinto es el que se deriva de su inoperancia, debido al escaso presupuesto que los gobiernos dedican a reciclar al profesorado, a financiar la investigación y, sobre todo, al escaso número de becas para los estudiantes y a la baja cuantía de las mismas.

*Catedrático jubilado, Universidad de Zaragoza

Fuente:http://www.elperiodicodearagon.com/noticias/opinion/universidades-cloacas-humanidad_1195673.html

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