Brasil / 01 de febrero de 2017 / Fuente: http://www.elciudadano.cl/
El alcalde del municipio de Ariquemes, el tercer municipio más grande de Brasil, presentó una propuesta para borrar toda referencia a la diversidad sexual en libros de textos gratuitos para la educación básica, en un gesto que francamente podríamos calificar de medieval o híper conservador.
El edil, Thiago Flores, ante la polémica desatada entre los activistas LGBT y defensores de los derechos humanos, se defendió declarando que ese tipo de contenidos deben ser abordados por los padres de familia y no por los profesores en una institución educativa. Declaró además que la eliminación de este material era una medida para frenar la “ideología de género” y prevenir “mayores daños en el aprendizaje de los estudiantes”.
No contento con esto, agregó: “No me arrepiento de esta actitud. Fui guiado por la voluntad de los ariquemenses. La cuestión fue discutida ampliamente por las personas que pidieron la retirada de contenidos acerca de la diversidad de la familia, tales como el matrimonio y la adopción de niños por homosexuales en libros de texto de educación primaria”.
La resolución del alcalde causó división en la población, entre quienes la encuentran una medida necesaria, y quienes afirman que es un acto retrogrado que además viola los derechos de las personas LGBT.
Por su parte, el Ministerio Público de Rondania, unidad federativa en la que se encuentra el Ariquemes, advirtió que Flores puede ser inhabilitado de su mandato debido a que ese tipo de decisiones “diseminan el odio contra los homosexuales” y desvían el fundamento constitucional de promoción de la igualdad y de lucha contra los prejuicios:
“Tales actos causan prejuicios para los alumnos, sus padres y profesores, quienes se ven en medio de un verdadero proceso inquisitorial medieval, que va a contracorriente de toda la literatura pedagógica que busca esclarecer y preparar a los jóvenes para la sociedad actual, sin cualquier prejuicio”, señaló el ministerio.
La medida ejecutiva será sometida a análisis por el Congreso local y hasta el próximo 2 de febrero se emitirá una resolución.
España / 01 de febrero de 2017 / Por: LOLA HIERRO / Fuente: http://elpais.com/
En el mundo hay 263 millones de niños sin escolarizar, pero la ayuda española se ha reducido de 354 millones de euros a 34 millones
España ha desaparecido de la comunidad de donantes en ayuda al desarrollo y, más en concreto, en lo que se refiere a la educación, pues su aportación se ha reducido desde el 2008 en un 90%, pasando de 354 millones de euros a 34 millones en 2015. Si hace nueve años suponía el 5,6% de la ayuda de los países del Comité de Ayuda al Desarrollo (CAD) de la OCDE, en 2014 es tan solo del 0,6%. Esta es la principal conclusión que se desprende del informe La ayuda en educación, a examen, un documento fruto de la investigación llevada cabo por la Fundación Etea para el Desarrollo y la Cooperación y por Entreculturas y Alboan, dos ONG de la Compañía de Jesús. Su finalidad: analizar la cantidad y la calidad de las aportaciones españolas a la educación de los niños y adultos de países más pobres durante los últimos 15 años.
España ha suspendido en este análisis. «Los ciudadanos españoles hemos visto con escándalo y sorpresa cómo hemos llegado al nivel de ayuda al desarrollo de hace 30 años. El objetivo soñado por muchos, el de algunos que os fuisteis a acampar a La Castellana hace 20 años no ha valido. Hemos suspendido en ayuda al desarrollo y en educación, lo digo con pena», ha lamentado este martes Ramón Almansa, director ejecutivo de Entreculturas, durante la presentación de los resultados en el Círculo de Bellas Artes de Madrid.
En el año 2000 se firmó con mucho optimismo el Pacto de Dakar por la educación, en el que los países del norte se comprometieron a aportar los recursos financieros necesarios para que ningún niño quedara sin escolarizar. Ese mismo año vino la firma de los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio(ODM), cuya meta número 4 contemplaba la universalización de la educación. La ayuda internacional destinada a este sector se multiplicó por 2,3 entre 2002 y 2014, pero no llegó a cubrir ni de lejos la brecha financiera que la Unesco consideraba que se debía cubrir para lograr estas metas. Llegó 2016 y estos ODM fueron renovados por 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible sin que sus predecesores se hubieran alcanzado por completo: el número de niños sin escolarizar se ha reducido en un 30%, pero más de 260 millones no van aún al colegio, una bajada estancada desde 2011 sobre todo por los nuevos conflictos armados. Además, en la mayoría de los países menos adelantados la tasa de finalización de la primaria apenas alcanza el 50%.
No son datos nuevos, pero sí preocupantes, y ante este panorama España no responde bien. El sector educativo es el que más fondos ha recibido por parte de la cooperación española en los últimos 15 años, y aun así, su reducción va a la par al duro recorte que ha sufrido la Ayuda Oficial al Desarrollo en general: un 70% entre 2008 y 2014. Hace 15 años, el país aportaba 4.762 millones de euros. Hoy ha disminuido a 1.627 millones, un 0,13% de la Renta Nacional Básica. La media de la Unión Europea es del 0,4%.
La caída de la ayuda bilateral bruta (aquella en la que los gobiernos donantes canalizan sus fondos de cooperación al desarrollo directamente hacia los receptores) a la educación fue aún mayor: pasó del sexto puesto como país donante del Comité de Ayuda al Desarrollo (CAD) al vigésimo segundo. «En este 90% de recorte ¿cuánta gente se ha quedado sin escolarizar, cuántas escuelas hemos dejado sin hacer, cuántos maestros no han tenido la formación suficiente?», se ha preguntado Almansa. Esta ayuda bilateral durante el periodo 2000-2014 ascendió a 2.500 millones de euros. Fue a partir de 2005 cuando fue aumentando hasta alcanzar su valor máximo en 2008: más de 354 millones de euros. Pero a partir del año siguiente se desploma en más de 90 millones de euros y ya no deja de bajar: en 2014 tan solo se destinan 40 millones.
¿Para qué clase de educación aportamos dinero?
El informe permite saber de manera concreta a qué tipo de educación se ha destinado más y menos dinero. Con 908 millones de euros, un 35% del total, se come la mayor parte el llamado sector no especificado, es decir, actuaciones en las que no se conoce a qué nivel educativo van dirigidas y construcción de escuelas, actividades de apoyo presupuestario sectorial, formación de profesores, etcétera. En segundo lugar, la educación básica con 670 millones de euros (26%), que incluye solo infantil, primaria y capacitación básica de personas jóvenes y adultas. En 2014 la educación básica no llegó a los seis millones de euros, casi 120 millones menos de lo que llegaron a donarse en 2008. El tercer nivel es la secundaria general, que incluye educación secundaria, Formación Profesional y universitaria. A este se han destinado 596 millones de euros (el 23%), casi todo a la universidad. La educación secundaria y la formación profesional recibieron cerca de 420 millones de euros (16%).
La gran olvidada es la educación infantil, a la que solo se destinaron un 1% de los fondos, pero las alertas de los autores del informe se han dirigido más hacia la etapa de educación básica, pues los fondos destinados se redujeron entre 2008 y 2011 en un 81% y siguió bajando durante los años siguientes hasta tocar los cinco millones en 2015.
Tres cuartas partes de la ayuda a la educación provienen de la cooperación centralizada, y una cuarta parte de la descentralizada. Esta prioriza la educación básica y secundaria, y una gran parte de las actividades de educación para el desarrollo. En este apartado hay que ver el compromiso de las Comunidades Autónomas, que aportaron 450 millones de euros y van desde el 9% de Andalucía hasta el 19% de Valencia y Madrid, aunque esta última ha reducido su ayuda a cero en los últimos años, igual que Castilla-La Mancha.
En cuanto a regiones, más de la mitad de los fondos se dirigen a América Latina (53%), seguida de África subsahariana (20%) y en los últimos tiempos el norte de África (9%). Los países que más han recibido son Marruecos, Bolivia, Perú, Nicaragua, Honduras y Ecuador.
Tras el análisis, las recomendaciones, que en el informe son 20 pero no se han destacado todas. Para las tres organizaciones es fundamental que España cumpla con los compromisos económicos adquiridos en el Marco de Acción del Foro Mundial de Educación y en el marco de los ODS y, para ello, recupere la inversión en cooperación en la senda del 0,7% priorizando al sector educativo. También se ha reclamado que se incrementen los fondos destinados a la educación básica hasta alcanzar el 8% de la Ayuda Oficial al Desarrollo española, tal y como señaló la propia Comisión de Cooperación del Congreso en 1999 a través de dos Proposiciones No de Ley. El jefe del departamento de cooperación sectorial de la AECID, Javier Gavilanes, ha atribuido el descenso en la cooperación al «contexto muy condicionado de reducción de fondos» y ha avisado de que el año 2017 también estará marcado por la «restricción presupuestaria».
Sin olvidar los logros alcanzados en los últimos 15 años, Almansa ha pedido pensar en los 263 millones de niños que siguen sin escolarizar y ha pedido que se haga autocrítica más allá de la falta de voluntad política. «No hemos querido, la ciudadanía no ha sido capaz de movilizarse y sin duda no ha habido financiación». En su opinión, la educación debe situarse en un lugar prioritario central de las agendas nacionales e internacionales, y no solo por los datos, sino porque la educación es el mejor catalizador para lograr cambios sociales. «Si queremos cambiar este mundo, sin educación será imposible». Para ello, aboga por una educación que afecte a todos los ciclos de la vida de una persona, que ponga énfasis en la calidad del aprendizaje, la equidad y la inclusión, que sea transversal. «Si queremos construir un mundo más justo, equitativo y solidario tenemos que volver a confiar en el poder de la educación. Sin la educación es imposible, no podremos cambiar el mundo».
SIN EDUCACIÓN NO PODREMOS CAMBIAR EL MUNDO
RAMÓN ALMANSA, DIRECTOR EJECUTIVO DE ENTRECULTURAS
Ha llegado la hora de que la cooperación española cambie de rumbo, destacando el papel de la educación como herramienta de transformación social, contribuyendo a cumplir con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).
El informe La Ayuda a Educación a Examen de Entreculturas destaca que la Ayuda Oficial al Desarrollo en España ha retrocedido a valores de hace casi 30 años. Si no fuese por los fondos comprometidos a la Unión Europea, podríamos decir que la cooperación española ha quedado reducida a cantidades puramente testimoniales. Entre 2008 y 2015 la ayuda neta experimentó un descenso de más del 65%, pasando de 4.762 millones de euros a 1.627 millones de euros. Esta cifra apenas supone el 0,13% de la Renta Nacional Bruta (RNB), lo que sitúa a la cooperación española muy lejos de los principales países donantes y del objetivo del 0,7% suscrito por España en diversos consensos y compromisos internacionales.
Estos recortes han afectado severamente al presupuesto para educación, que se ha reducido en más de un 90% en ese mismo periodo. En 2008 la ayuda española al sector suponía el 5,6% del total de los países del Comité de Ayuda al Desarrollo (CAD) y en 2014 equivalía tan solo al 0,6%. La ayuda bilateral también ha caído drásticamente en cuanto al compromiso con la educación básica. Estos fondos se redujeron entre 2008 y 2011 en un 81% y siguieron bajando en los años siguientes. En 2015, no llegaban a los 5 millones de euros, apenas el 0,7% de la ayuda bilateral, frente al 8% comprometido.
Urge asumir estrategias orientadas a una mayor eficiencia y coherencia con los retos globales. Es indispensable recuperar la inversión de la cooperación española, priorizando la ayuda en educación e incrementar los fondos destinados a la educación básica. Asimismo, hay que promover un concepto amplio de calidad educativa ligado a la equidad, la inclusión y la participación de los distintos agentes y un sistema de indicadores adecuado. La cooperación española debe apoyar a las poblaciones más vulnerables y atender a la heterogeneidad de países y realidades, prestando atención tanto a las necesidades educativas de los niños, niñas y jóvenes en situaciones de emergencia y conflicto, como las de poblaciones marginadas de los países de América Latina, en los que la educación puede tener un papel primordial para reducir la desigualdad.
Todo esto hay que hacerlo y hay que hacerlo ya, aprovechando la experiencia acumulada, implicando a todos los agentes, construyendo herramientas de cooperación ágiles y duraderas, asignando recursos y colocando a las personas más vulnerables en el centro de todas nuestras acciones.
Panamá / 01 de febrero de 2017 / Por: JORGE E. QUIRÓS / Fuente: http://www.tvn-2.com/
Las condiciones en las que se encuentran las infraestructuras de los centros educativos de Panamá, sigue siendo una de las principales preocupaciones de los padres de familia, ya que el mal estado de los colegios representa un atraso en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
El diagnóstico de los planteles no era para nada alentador, al contrario, era “ muy malo”, asegura el ingeniero Mario Caparroso, quien forma parte del programa Mi Escuela Primero y fue designado hace dos años para trabajar en el mejoramiento de las condiciones de las escuelas.
Cuando se inició el programa “ Mi Escuela Primero”, se activaron 400 escuelas en todo el país, que acogen el 60% del estudiantado en la ciudad de Panamá.
El ingeniero Caparroso explica que de esa cantidad ya se tienen listas, aproximadamente 186 escuelas, gracias al apoyo del programa de Responsabilidad Social Empresarial (RSE) de distintas empresas del sector privado.
Detalló que 92 escuelas ya están terminadas, mientras que las reparaciones de otros 20 colegios, se mantienen en ejecución, con una inversión de 25 millones de dólares aproximadamente.
Por otra parte, hay un total de mil 86 escuelas que están siendo intervenidas por el Ministerio de Educación (Meduca), durante el verano, para que estén en óptimas condiciones para cuando se inicie el año escolar en el mes de marzo.
Para tratar de hacer que los trabajos de mantenimiento en los colegios sean efectivos, el Meduca ha divido la dirección de ingeniería en cuatro partes, para activar a un gran equipo y se han realizado contrataciones de nuevo personal.
De los cuatro equipos, uno está dedicado a atender el tema de las escuelas rancho, otro equipo se encarga del avance de la construcción de 50 nuevas escuelas, el tercer grupo trabaja con las escuelas de menos de 500 alumnos y el último se encarga de aquellos colegios que tienen más de 500 alumnos.
El ingeniero resalta que sí se están logrando avance en escuelas de distintos lugares del país.
Sin embargo, Eleazar Gómez, de la Confederación de Padres de Familia, ha dicho que a menos de un mes de iniciar el año lectivo 2017, más del 70% de los colegios públicos no estarían listos para recibir a los estudiantes por diferentes razones.
“ Producto de esta situación que viene de arrastre de gobiernos anteriores, con este gobierno, precisamente con la ministra [Marcela Paredes] hemos decidido como organización presentar la situación en una mesa de diálogo educativo que se mantiene desde el 15 de mayo de 2015”, destacó en Noticias AM, el lunes 30 de enero.
Agregó Gómez que le han planteado a Paredes las diferentes situaciones como conflictos en el mal manejo del Fondo de Equidad y Calidad de la Educación (FECE), reparaciones menores, nombramiento de personal administrativo y otras situaciones que hasta el momento no se ha dado el 100% de la respuesta que esperaban.
Guatemala / 01 de febrero de 2017 / Por: Rolando Miranda / Fuente: http://www.prensalibre.com/
Como un ejemplo de lucha y superación para jóvenes de Retalhuleu, es visto Esvin Morales Gómez, quien padece sordera y este año se graduará de maestro.
Morales, de 24 años, estudia Magisterio de Educación Infantil Bilingüe Intercultural, en el Instituto Normal Mixto Carlos Dubón de la cabecera del referido departamento, donde ha sobresalido por sus logros académicos.
Además, Esvin es admirado por su capacidad de comunicarse, pues a pesar de su discapacidad auditiva, ha desarrollado habilidades para estar en comunicación con sus maestros, familia y compañeros.
Algunos maestros de Morales indicaron que su esfuerzo para sobresalir es notable, lo cual ha permitido que sus resultados sean mejores que los de algunos compañeros.
Francisco Pérez, docente, comentó que para él ha sido una experiencia de aprendizaje el haber compartido sus conocimientos con el futuro maestro, a quien le habla despacio pues ha desarrollado la habilidad de interpretar lo que le dicen, al observar el movimiento de los labios.
Ana Martínez, otra de las maestras de Esvin, dijo que al conocerlo se sorprendió, pues es un joven participativo, en quien ve potencial para ejercer la profesión.
Este año, Esvin Morales espera graduarse como maestro, en la cabecera de Retalhuleu. (Foto Prensa Libre: Rolando Miranda)
Sueños
Con lenguaje de señas, y traducido por su amigo Natanael López, el joven Esvin relató que quiere ser maestro para poder impartir clases a niños con capacidades diferentes, pues se ha dado cuenta que se puede aprender y sobresalir en busca de un futuro mejor.
“Me gusta ir al instituto a aprender cada día y compartir con mis compañeros. Quiero ser maestro y enseñar. Además, quiero ayudar a mi familia”, expresó Morales.
López, el amigo de Esvin, dijo que cuando lo conoció se sorprendió, pues no se explicaba cómo hacía para entender lo que los docentes decían.
“Es un joven extraordinario, yo he aprendido mucho de él. Me enseñó a usar el lenguaje corporal y ahora puedo comunicarme con él. En ocasiones, le apoyo a traducir lo que quiere decir en las exposiciones”, afirmó López.
Un compañero de clase de Esvin Morales, en Retalhuleu, se comunica por medio de señas.(Foto Prensa Libre: Rolando Miranda)
Superación
Saúl Morales, padre de Esvin, indicó que, de recién nacido, su hijo padeció de una enfermedad renal, por lo que cuando fue llevado a un hospital, médicos se percataron de que no escuchaba.
“Esvin tiene cinco hermanos, y él es el mayor. A pesar de que no escucha, ha cuidado de ellos sin descuidar sus estudios. Agradecemos a los docentes que le han enseñado desde que estaba en primaria, porque le han tenido paciencia”, aseguró Morales.
La Paz / 01 de febrero de 2017 / Por: Aleja Cuevas / Fuente: http://www.la-razon.com/
El informe, finalizado en 2016, se realizó en alianza entre las instituciones Educo, el Centro Boliviano de Investigación y Acción Educativas (Cebiae) y la Fundación La Paz.
El Estado deja la mayor responsabilidad de la educación inicial (prekínder y kínder) al sector privado en La Paz. En colegios también falta mobiliario y hay desactualización de maestros, según un estudio de Educo, Cebiae y Fundación La Paz. Educación asegura que sí se atiende a estos alumnos.
“Los pocos establecimientos educativos públicos que cuentan con el nivel inicial presentan altos índices de hacinamiento y están ubicados en los distritos centrales, lo que implica que los niños de zonas periféricas y rurales no acceden a la educación inicial”, indica una de las conclusiones del estudio Análisis Situacional de los Derechos de la Niñez en Materia de Educación y Protección en el Municipio de La Paz.
El informe, finalizado en 2016, se realizó en alianza entre las instituciones Educo, el Centro Boliviano de Investigación y Acción Educativas (Cebiae) y la Fundación La Paz. Tiene una investigación documental y trabajo de campo en colegios, apuntó la coordinadora general del Cebiae, Nora Mengoa.
El documento identifica al menos ocho aspectos a considerar, entre ellos la “debilidad” en la aplicación de la Ley 070 en el nivel inicial por parte del Estado, que es cuestionado por dejar la responsabilidad al sector privado. También señala que la educación regular tiene una inadecuada infraestructura y mobiliario para el desarrollo de capacidades y habilidades de estudiantes.
Se hace referencia a que el Sistema de Información Educativa (SIE) indica que de los 748 centros con nivel inicial existentes en La Paz, 559 están en el área urbana y 189, en el rural; y que de los 559, el 90% son privados.
Kenia / 01 de febrero de 2017 / Por: OUMA WANZALA / Fuente: http://www.nation.co.ke
A new education system that will replace the 8-4-4 was unveiled Monday and will phase out the national examinations currently done at the end of primary and secondary school cycles.
Unlike the current system that is heavily focused on examinations, the new one will be competency-based and will give more emphasis on identification of talents and nurturing them.
The new system puts emphasis on continuous assessment tests rather than end of cycle tests.
The focus is to equip learners with skills rather than having them cram and reproduce facts.
Learners will take two years in early childhood education, three in lower primary, three in upper primary, three in lower secondary and three in senior secondary.
The National Basic Education Curriculum Framework that has been working on the system has not, however, indicated how many years will be spent in tertiary institutions.
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According to the new framework, the new system will give every child a chance to succeed in life by carving out pathways that develop their interests and allow them to live and work locally, nationally and globally.
Initially, it had been planned that the new curriculum would be piloted in May and rolled out in January next year, but that is not conclusive yet.
This is because the syllabuses as well as teaching and learning materials have not been produced.
Neither has training been done for teachers nor the modules for teacher training been concluded.
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Education Cabinet Secretary Fred Matiang’i, who launched the system at the Kenyatta International Convention Centre in Nairobi, asked Kenyans to continue making suggestions on it with a view of improving it.
“We should make it better and avoid negative views,” he said and directed the Kenya Institute of Curriculum development to hold quarterly meetings with stakeholders to enrich the system, adding that the government had a specific budget for the review.
The new system is crafted around three levels — early, middle and senior schools — with a focus on continuous assessment tests as opposed to the summative evaluation that defines the 8-4-4.
In the initial plan, the curriculum should have been rolled out next year in pre-primary and lower primary schools. But this has not been concluded.
In the framework, the curriculum provides that pupils join pre-primary at the ages of four and five followed by lower primary at between six and nine years.
Middle school will comprise upper primary and junior school while graduates of junior school will branch out to either senior school, tertiary or higher education depending on their competencies.
They will also have the option of joining talent schools, general education on technical and vocational skills or basic education and training.
Under the new structure, pupils will progress from Grade 1 to Grade 12.
However, experts and teachers union leaders who attended yesterday’s national conference asked the government to allow for more consultations for the system to become acceptable and successful.
Religious leaders, led by National Council of Churches (NCCK) General-Secretary Peter Karanja said they supported the review.
Education scholar Gilbert Oluoch said the new system will be expensive because it will require re-training of teachers and the construction of more facilities to accommodate a higher transition rate.
TRAIN TEACHERS
The Kenya Union of Post Primary Education Teachers (Kuppet) and Kenya National Union of Teachers (Knut) cautioned the government against rushing the process without having re-trained the teachers who will implement it.
“At this time, observing the progress made, we feel that the process is being rushed because of signs that we are reading,” said Knut Secretary-General Wilson Sossion, warning that since the review was not a political flagship project, politics should be kept out of it.
“It is the teacher who needs to understand these reforms more than the curriculum developers who will never implement it,” Mr Sossion told the forum.
He also demanded that more time be allocated to testing the curriculum.
“In this case, considering the timelines given, 2018 school year may be the best timing for this pilot.
«We should create space for a good evaluation of the pilot outcomes, both internal and external and measure the results of the proposed changes.
«A rushed process, and one that is both implemented and measured by insiders may miss the target,” said Mr Sossion.
He added: “We need to carefully define the outcome levels that will measure success and carefully introduce sound measures that will inform the review.
«While it is important that KICD evaluates the process, we need to invest also in a external evaluator.
«This way we can guarantee that we shall deliver to Kenyans valuable reforms.”
Kuppet Secretary-General Akelo Misori asked stakeholders to study the system keenly.
“Both angels and devils are in the details of the curriculum review process and therefore we must provide 21st century facilities for effective learning to take place,” he said.
Catholic Bishop Alfred Rotich asked stakeholders and the government to be open on the review and not to introduce contentious issues such as sex education.
LEARNING AREAS
The system gives students in secondary school a chance to specialise in the subjects they wish to pursue in tertiary institutions and learning areas have been divided into three categories: arts and sports, social sciences and science and technology, engineering and mathematics.
Under sports, students will pursue games, performing arts and visual arts while social science options will be languages and literature, humanities and business studies.
The third option will have pure and applied sciences, engineering and technical studies.
Subjects to be taught in lower primary will include literacy, Kiswahili, English and indigenous languages, as well as mathematical and environmental activities (science, social and agriculture activities).
In upper primary, pupils will be taught Kiswahili, English, home science, agriculture, science and technology, mathematics, religious studies, moral and life skills, creative arts (art, craft and music), physical and health education, social studies (citizenship, geography and history) with an option of foreign languages (Arabic, French, German, Chinese) and indigenous languages.
At junior secondary, a learner will be required to take the 12 core subjects — including English, Kiswahili, mathematics, integrated science, health education, pre-technical and pre-vocational education, social studies, religious education, business studies, agriculture, life skills education, sports and physical education.
They will also take a minimum of one and a maximum of two subjects according to personalities, abilities, interests and career choices.
The optional subjects are home science, computer science, performing arts, foreign languages, Kenya Sign Language, indigenous languages and visual arts.
In senior secondary, a student will take two core subjects irrespective of the pathway identified.
They include community service learning (life skills, citizenship, entrepreneurship, financial literacy and research) and physical education.
Colombia / www.rcnradio.com / 1 de febrero de 2017
Por medio de una carta el rector de la Universidad Nacional, Ignacio Mantilla, le solicitó al Congreso de la República no reformar la educación superior y mucho menos vía fast track.
Según esta institución educativa, en el Consejo Nacional de Educación Superior (Cesu) realizado el pasado 26 de enero en el Ministerio de Educación Nacional, se propuso la iniciativa para la reforma.
Por tanto, si el Congreso hace los cambios solicitados podría afectar los proyectos de educación en el marco del posconflicto.
“Aprobar vía fast track una reforma a la educación superior deslegitimaría cualquier acuerdo, limitaría las acciones que las universidades públicas vienen implementando para atender las necesidades en educación en el escenario del pos acuerdo y despertaría dudas que podrían empañar y desvirtuar el propósito del proceso de paz”,afirma el rector en la carta.
Así las cosas, expone que la propuesta ya se había abordado.
“En rigor, la iniciativa corresponde a la creación del Sistema Nacional de Educación Terciaria, propuesta que existía mucho antes de la suscripción de los acuerdos derivados del proceso de paz”, dijo.
De esta manera, aluden a la posibilidad de que la comunidad académica esté presente en la futura reforma de la educación superior sin dejar de lado los proyectos educativos del posconflicto.
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