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El sistema judicial de España no protege a los niños de padres abusivos, afirman expertos de la ONU

Un grupo de relatores asegura que el sistema judicial español tiene un “sesgo discriminatorio contra las mujeres” y a menudo favorece a los varones en casos de custodia incluso aunque haya antecedentes de violencia doméstica. Los expertos piden al Gobierno que tome medidas.

Los menores en España están expuestos a la violencia y los abusos sexuales por un sistema judicial que no les protege de los padres abusivos, dijeron expertos de la ONU* que pidieron al Gobierno “garantizar que sus tribunales superen los prejuicios contra las mujeres y aplicar un enfoque centrado en los niños y de género”.

“Aún en los casos en los que existen antecedentes de violencia doméstica o pruebas de maltrato, las decisiones judiciales a menudo favorecen a los padres varones, incluso en aquellos casos en los que existen motivos razonables para sospechar que abusan hacia los niños y sus madres”, sostuvieron.

“Una de las causas fundamentales de este problema es la existencia de un sesgo discriminatorio contra las mujeres, que hace que su testimonio se perciba como menos creíble que el de los hombres», dijeron. «Las mujeres tienen aún menos probabilidades de ser creídas cuando denuncian la violencia física y sexual cometida por los padres contra ellas y sus hijos».

Los expertos se mostraron especialmente preocupados por el caso de Diana García M., que recientemente perdió la custodia en primera instancia de su hija de 6 años tras ser acusada de obstaculizar la relación entre la niña y su padre. A pesar de los antecedentes de violencia doméstica y de las pruebas que apuntaban a que había cometido abusos sexuales contra su hija durante años, el padre obtuvo la custodia completa en el juzgado de Pozuelo de Alarcón.

«A pesar de las claras directrices en sentido contrario de la Convención sobre los Derechos del Niño, los tribunales siguen determinando que el interés superior del niño y de la niña es siempre mantener el contacto con uno de sus progenitores, incluso cuando éstos son violentos o abusivos», afirmaron los expertos.

Los relatores aseguran que a lo largo de una década han estado en contacto con el Gobierno para transmitirle sus preocupaciones, pero aún así siguen recibiendo información de nuevos casos de madres que pierden la custodia de sus hijos a manos de padres maltratadores.

La teoría de la “alienación parental”

Las mujeres son acusadas de dificultar el contacto de los padres con sus hijos —fenómeno conocido como «alienación parental»— y son castigadas por los tribunales en lugar de conseguir protección.

La teoría de la alienación parental, aunque carece de apoyo científico creíble, refleja la idea de que cuando un niño teme o evita a su padre o madre, se debe a la influencia del otro progenitor, más que a las propias experiencias del niño.

“Aunque están prohibidas por la reciente legislación española, las teorías sobre la ‘alienación parental’ parecen seguir desempeñando un papel en las decisiones judiciales en España”, aseguraron los expertos que explican que tales teorías “aprovechan las actitudes patriarcales arraigadas en el sistema legal”, así como una “creciente oleada de críticas contra la igualdad de género” en varios países donde los grupos anti-derechos han retratado los derechos de las mujeres como «anti-familia.»

«Guiados por teorías pseudocientíficas y regresivas, como la alienación parental, los tribunales de España y otros países no están garantizando el derecho de los menores a estar libres de violencia, ni el derecho de las mujeres a la no discriminación», dijeron los expertos. Esta “preocupante tendencia” se ha detectado también en otros países de Europa, América Latina y otras regiones.

«España debe hacer más, para que su legislación sea operativa y para que todos los funcionarios del sistema de justicia apliquen un enfoque sensible al género y centrado en el niño en los casos de custodia de los hijos y de violencia doméstica, además de tomar medidas efectivas para prevenir estos actos de violencia que pueden constituir tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes, o incluso tortura», dijeron los expertos. «El Gobierno debe cumplir con su responsabilidad de garantizar que los niños, las niñas y las mujeres puedan vivir y prosperar libres de violencia».

* Las y los expertosReem AlsalemRelatora Especial sobre la violencia contra la mujer, sus causas y consecuenciasMelissa Upreti (Presidenta), Dorothy Estrada Tanck (Vicepresidenta), Elizabeth BroderickIvana Radačić y Meskerem Geset TechaneGrupo de Trabajo sobre la discriminación contra las mujeres y las niñasTlaleng MofokengRelatora Especial sobre el derecho a la salud física y mentalNils MelzerRelator Especial sobre la tortura y otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes.

Los Expertos y las expertas forman parte de lo que se conoce como los Procedimientos Especiales del Consejo de Derechos Humanos. Los Procedimientos Especiales, el mayor órgano de expertos independientes del sistema de derechos humanos de la ONU, es el nombre general de los mecanismos independientes de investigación y supervisión del Consejo que se ocupan de situaciones de países específicos o de cuestiones temáticas en todas las partes del mundo. Los expertos de los Procedimientos Especiales trabajan de forma voluntaria; no son personal de la ONU y no reciben un salario por su trabajo. Son independientes de cualquier gobierno u organización y prestan servicios a título individual.

Fuente: https://news.un.org/es/story/2021/12/1501202

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Informe: Los estudiantes podrían perder 15 billones a lo largo de su vida como consecuencia de la pandemia en el mundo

Banco Mundial, UNESCO y UNICEF piden Programas de Recuperación del Aprendizaje y una mayor inversión en educación en los paquetes de estímulo

Un informe sobre las consecuencias educativas de la pandemia de coronavirus cifra en 17 billones de dólares (unos 15 billones de euros) lo que perderán los actuales estudiantes a lo largo de toda su vida como consecuencia del impacto de la COVID-19. En su punto álgido, la pandemia ha interrumpido la educación de 1.600 millones de estudiantes.

El informe ‘El estado de la crisis mundial de la educación: Un camino hacia la recuperación’ recoge así que se podría perder en torno al 15 por ciento del PIB mundial actual por el cierre de centros educativos por el virus. El texto ha sido elaborado por el Banco Mundial, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).

La nueva proyección revela que el impacto es más grave de lo que se pensaba y supera con creces las estimaciones de 10 billones de dólares publicadas en 2020.

Además, muestra que en los países de ingresos bajos y medios, la proporción de niños que viven en situación de pobreza de aprendizaje –que ya era del 53 por ciento antes de la pandemia– podría llegar al 70 por ciento debido a los largos cierres de las escuelas y a la ineficacia de la enseñanza a distancia para garantizar la plena continuidad del aprendizaje durante los cierres de los colegios.

«La crisis del COVID-19 paralizó los sistemas educativos de todo el mundo», ha explicado el director mundial de Educación del Banco Mundial, Jaime Saavedra. «Ahora, 21 meses después, las escuelas permanecen cerradas para millones de niños y es posible que otros nunca vuelvan a las aulas. La pérdida de aprendizaje que están experimentando muchos niños es moralmente inaceptable», ha remachado.

La consecuencia directa es el impacto «devastador» en la productividad, los ingresos y el bienestar futuros de esta generación de niños y jóvenes, sus familias y las economías del mundo.

Las simulaciones que estiman que los cierres de escuelas provocan importantes pérdidas de aprendizaje están siendo corroboradas por datos reales. Por ejemplo, los datos regionales de Brasil, Pakistán, India, Sudáfrica o México muestran pérdidas sustanciales en matemáticas y lectura.

PÉRDIDAS PROPORCIONALES A LA DURACIÓN DE LOS CIERRES

El análisis muestra que en algunos países las pérdidas de aprendizaje son aproximadamente proporcionales a la duración de los cierres. Sin embargo, existe una gran heterogeneidad entre los países y según la materia, el estatus socioeconómico de los estudiantes, el género y el nivel de grado.

Por ejemplo, los resultados de dos estados de México muestran pérdidas de aprendizaje significativas en lectura y en matemáticas para los estudiantes de 10 a 15 años. Las pérdidas de aprendizaje estimadas fueron mayores en matemáticas que en lectura y afectaron de forma desproporcionada a los alumnos más jóvenes, a los estudiantes de bajos ingresos y a las niñas.

Salvo algunas excepciones, las tendencias generales en todo el mundo se alinean con los hallazgos de México, lo que sugiere que la crisis ha exacerbado las desigualdades en la educación. Los niños de hogares con bajos ingresos, los niños con discapacidades y las niñas tenían menos probabilidades de acceder al aprendizaje a distancia que sus compañeros.

Esto se debe a la falta de tecnologías accesibles y a la disponibilidad de electricidad, conectividad y dispositivos, así como a la discriminación y las normas de género.

Los estudiantes más jóvenes tenían menos acceso a la enseñanza a distancia y se veían más afectados por la pérdida de aprendizaje que los estudiantes de más edad, especialmente entre los niños en edad preescolar en etapas cruciales de aprendizaje y desarrollo.

DESIGUALDAD

El impacto perjudicial en el aprendizaje ha afectado de forma desproporcionada a los más marginados o vulnerables. Las pérdidas de aprendizaje fueron mayores para los alumnos de menor nivel socioeconómico en países como Ghana, México y Pakistán.

Los primeros indicios apuntan a que las pérdidas son mayores entre las niñas, ya que están perdiendo rápidamente la protección que la escuela y el aprendizaje ofrecen a su bienestar y a sus oportunidades en la vida.

«En algunos países, estamos viendo mayores pérdidas de aprendizaje entre las niñas y un aumento del riesgo de que se enfrenten al trabajo infantil, la violencia de género, el matrimonio precoz y el embarazo», ha señalado el director de Educación de UNICEF, Robert Jenkins.

El informe subraya además que, hasta la fecha, menos del 3 por ciento de los paquetes de estímulo de los gobiernos se han destinado a la educación. «Se necesitarán muchos más fondos para la recuperación inmediata del aprendizaje», destacan los autores.

PROGRAMAS DE RECUPERACIÓN DEL APRENDIZAJE

Por ello, piden que la reapertura de las escuelas sea una prioridad «máxima y urgente» a nivel mundial para frenar y revertir las pérdidas de aprendizaje. «Los países deben poner en marcha Programas de Recuperación del Aprendizaje con el objetivo de asegurar que los estudiantes de esta generación alcancen al menos las mismas competencias de la generación anterior», han planteado.

Estos programas deben cubrir tres líneas de acción clave: consolidar el currículo, ampliar el tiempo de instrucción y mejorar la eficiencia del aprendizaje. «Debemos hacer de los niños y los jóvenes una verdadera prioridad en medio de todas las demás exigencias de la respuesta a la pandemia. Su futuro y nuestro futuro colectivo dependen de ello», ha apuntado la subdirectora general de Educación de la UNESCO, Stefania Giannini.

El informe incluye una serie de recomendaciones para construir sistemas educativos más resistentes a largo plazo: Invertir en el entorno propicio para liberar el potencial de las oportunidades de aprendizaje digital para todos los estudiantes; reforzar el papel de los padres, las familias y las comunidades en el aprendizaje de los niños; garantizar que los profesores tengan apoyo y acceso a oportunidades de desarrollo profesional de alta calidad y aumentar la proporción de la educación en la asignación del presupuesto nacional de los paquetes de estímulo.

Fuente: https://www.europapress.es/internacional/noticia-estudiantes-podrian-perder-15-billones-largo-vida-consecuencia-pandemia-20211206144309.html

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Estudiantes Migrantes: El dificultoso ingreso a la Educación Superior chilena

Los cerca de un millón quinientos mil migrantes que, se estima, viven en Chile, son una realidad que exige ciertamente un rediseño de la institucionalidad con el fin de facilitar su inclusión social, económica, política y educacional.

Alexandra Fontilus: Mediadora Intercultural de nacionalidad haitiana del Programa PACE UCSH (Universidad Católica Silva Henríquez)

Durante los últimos años, Chile ha sido un destino para miles de migrantes provenientes principalmente de Venezuela, Colombia, Haití y República Dominicana. Una oleada que se suma a peruanos, bolivianos y argentinos, residentes que, en su mayoría, ingresaron años antes a este territorio.

Migrantes y educación

En esta línea, el estudiantado migrante representa anualmente cada vez más un porcentaje más significativo de la matrícula total. En el año 2020, por ejemplo, existían 178.060 estudiantes migrantes matriculados en el sistema educativo, representando el 4,9% de la matrícula total.

Estas cifras, que podrían ilustrar un proceso positivo de integración, se transforman en un enorme desafío cuando estos estudiantes terminan la enseñanza media, ya que son muchas las barreras que les impiden acceder a la educación superior por ser discriminados por su situación migratoria. Se trata de niños, niñas y adolescentes inocentes respecto de la decisión de emigrar que tomaron sus familiares.

Por otro lado, y siguiendo esta misma línea de ver la situación migratoria como una condicionante, cabe destacar que no basta solo con tener un estatus migratorio regular. También se debe contar con el documento de permanencia definitiva o cursar los cuatro años de enseñanza media en Chile que, por cierto, son requisitos muy difíciles de cumplir. Esto influye negativamente en el acceso a los beneficios de gratuidad y becas estatales que permitirían a la población migrante de menores recursos financiar los estudios superiores de sus hijos e hijas.

Diálogo versus discriminación

Como persona migrante y profesional del Programa de Acceso Efectivo a la Educación Superior (PACE), me interpelan dichas situaciones de discriminación. En ellas se pone en evidencia que el acceso a estudios superiores es solo para un grupo de estudiantes, y que la interseccionalidad va incrementando y profundizando estas diferencias.

Considero que es momento de dialogar más respecto de la nueva realidad del país y no quedarse con el discurso repetitivo de que “no estábamos preparados”. Es el momento para enfrentar los desafíos que en el ámbito educacional implica la migración. Es imprescindible apelar a conceptos universales como la igualdad y dignidad de las personas y a los derechos de la infancia en esta urgente discusión.

La multiculturalidad en las aulas de colegios, especialmente municipalizados y particulares subvencionados, es hoy una realidad que a veces tensiona pero que sin duda enriquece a la sociedad chilena. Contar con más y mejores técnicos, profesionales e investigadores es lo que Chile requiere para su desarrollo. A este desafío queremos contribuir quienes hemos cruzado la frontera.

Fuente: https://www.biobiochile.cl/noticias/artes-y-cultura/actualidad-cultural/2021/12/08/estudiantes-migrantes-el-dificultoso-ingreso-a-la-educacion-superior-chilena.shtml

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Carlos Gallardo: Colegio de Profesores a favor de censura del ministro de Educación en Perú

El decano de dicha entidad, Heli Ocaña señaló que “si él no renuncia, una censura es procedente”

Tras la interpelación al ministro de Educación, Carlos Gallardo, por las presuntas irregularidades ocurridas en la aplicación de la Prueba Única Nacional de Docentes 2021, el decano del Colegio de Profesores del Perú, Heli Ocaña, se mostró a favor de que el Congreso de la República lo censure y consideró que no respondió con claridad ni al Congreso ni al magisterio.

“Si él no renuncia, una censura es procedente. Pero eso ya pasa por la negociación en el Congreso, lamentablemente todos los reflectores de los congresistas y medios de comunicación estuvieron más enfocados a la vacancia que al tema de la interpelación”, refirió Ocaña en ‘Exitosa Perú’.

Así también consideró que el titular del Minedu no le respondió con claridad ni al Congreso ni al magisterio, por lo que exigió una vez más la renuncia de Gallardo Gómez. “El ministro de Educación estuvo ayer en el Congreso, pero sus respuestas no han sido claras. Eso es parte de la famosa ‘criollada’, esto no puede ser tolerable en la administración pública, porque el señor ministro ha tenido bastante tiempo para responder con claridad y coherencia”, sostuvo.

Ocaña señaló que el ministro Gallardo es responsable político y que días previos a la prueba cambió a funcionarios de alta dirección del Minedu. “Nosotros hemos sido clarísimos desde un principio: el señor Gallardo es responsable político, él mismo lo asumió. El ministro tiene la responsabilidad (política) no solamente por esa filtración, sino también porque días previos a la prueba él ha estado cambiando funcionarios de la alta dirección del Minedu con profesionales del Fenatep”, dijo.

De otro lado, Ocaña insistió en que la Prueba Única Nacional de Docentes 2021 debe ser completamente anulada y el nombramiento aplazado hasta el segundo semestre del próximo año. “La solución es que se anule esta prueba … y que el nombramiento sea a partir del segundo semestre de 2022″, puntualizó.

Tras la interpelación, el vocero de Renovación Popular, Jorge Montoya, declaró que su bancada alista una moción de censura contra el ministro de Educación, Carlos Gallardo. “De acuerdo a las respuestas dadas esta mañana (del martes) que no han satisfecho a nuestra bancada hasta el momento, hemos tomado la decisión de presentar la moción de censura en su contra”, señaló.

Cabe precisar, que el ministro Gallardo respondió ayer martes las diez preguntas que formaron parte del pliego interpelatorio presentado en su contra vinculadas a la denuncia por la filtración de la prueba para docentes y las medidas adoptadas por el Minedu desde que se denunciaron irregularidades. Al respecto respondió que el Instituto Nacional de Estadística e Informática era el encargado de la impresión y distribución de la prueba.

Fuente: https://gestion.pe/peru/carlos-gallardo-colegio-de-profesores-a-favor-de-censura-del-ministro-de-educacion-nndc-noticia/

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Ocho mil mujeres embarazadas y más de cien mil bebés mueren cada año en Yemen

Como consecuencia del bloqueo impuesto por Arabia Saudí

La guerra en Yemen está considerada como “la mayor crisis humanitaria del mundo”. Naciones Unidas así lo viene confirmando desde 2019. Basta con mirar las cifras para comprender la extrema gravedad que atraviesan cientos de miles de civiles a los que el conflicto ha desplazado.

Un informe publicado esta semana por ANNURTV y replicado por la cadena HispanTV, denuncia que, por consecuencia del bloqueo impuesto por Arabia Saudí a Yemen, cada año mueren en ese país 8000 mujeres durante el embarazo, el parto o el puerperio.

La noticia fue confirmada por diversas entidades no gubernamentales que planifican estrategias sanitarias conjuntamente con el Ministro de Salud del Gobierno de Salvación Nacional de Yemen, Taha al- Mutavakil, quien ha denunciado el pasado miércoles que “la falta de medicamentos y suministros por la impostura del bloqueo inhumano, se cobra la vida de 8000 mujeres embarazadas cada año”.

Al-Mutavakil dio a conocer además la escalofriante cifra de muertes de recién nacidos en aquel empobrecido país árabe. Entre 80.000 y 100.000 bebés mueren por las mismas causas derivadas del bloqueo ilegal de la coalición agresora.

“Más del 70 % de los fármacos que se utilizan durante el embarazo no existen en Yemen y la coalición liderada por Arabia Saudí bloquea la importación de dichos medicamentos. Además, como consecuencia de los bombardeos y el uso de armas prohibidas [por los agresores], somos testigos del aumento del nacimiento de bebés malformados”, ha denunciado Al-Mutavakil.

El representante adjunto del Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA) en Yemen, Nestor Owomuhangi, sumó su voz a la denuncia del Ministro de Salud del Gobierno de Salvación Nacional, manifestando su preocupación por la grave situación que vive Yemen como consecuencia del asedio y los bombardeos de la coalición; y ha anunciado que Yemen es uno de los 60 Estados en los que las mujeres mueren durante el parto.

ESTADOS UNIDOS, FRANCIA E INGLATERRA, PAÍSES RESPONSABLES DE CRÍMENES DE GUERRA

Seis años se cumplieron en marzo desde el inicio de la guerra en Yemen, un conflicto que ha provocado una grave crisis humanitaria entre la población civil. Según el programa Mundial de Alimentos de Naciones Unidas, más de 20 millones de personas necesitan ayuda humanitaria para poder sobrevivir, y hasta 4 millones han tenido que huir de sus hogares como consecuencia de los bombardeos y la violencia, convirtiéndose en desplazados internos.

En 2019 la ONU presentó un documento en el cual responsabilizaba a los países que suministran armas y apoyo logístico  a la coalición liderada por el gobierno de Raid por contribuir al sufrimiento y la hambruna de la población civil. “Estados Unidos, Reino Unido y Francia podrían ser cómplices de crímenes de guerra en Yemen por su respaldo a Arabia Saudita”, expresaba Naciones Unidas en el documento.

Por ello, el organismo internacional recomendó que todos los Estados prohíban la transferencia de armas a las partes involucradas para evitar que sean utilizadas en violaciones graves de derechos humanos.

EE.UU., Reino Unido y Francia son los mayores vendedores de armas a  Arabia Saudita y Emiratos Árabes Unidos (EAU), líderes de la coalición que lucha contra el movimiento hutí que controla la capital yemení.

Fuente: https://rebelion.org/ocho-mil-mujeres-embarazadas-y-mas-de-cien-mil-bebes-mueren-cada-ano-en-yemen/

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La pandemia empuja a escolares de África fuera de las aulas

La educación de calidad, segura, con perspectiva de género e inclusiva para los niños y niñas de África está cada vez más fuera de su alcance de la mayoría de la infancia del continente, dicen los expertos.

Los centros de educación secundaria de Kenia reabrieron sus aulas en octubre, pero el gobierno debió establecer una pausa no programada, antes del planificado cierre del 23 de diciembre, luego de que estudiantes habían incendiado ya 35 escuelas, en protesta por las medidas especiales para completar los currículos en un periodo muy reducido.

Sarah Kitana, profesora de secundaria en Kathiani, en el sureño condado de Machokos, dice a IPS que un hecho notorio es que hay menos estudiantes en las aulas después de un año de interrupciones impulsadas para contener los contagios de covid-19 y el consiguiente período prolongado sin clases.

Esto es aún más evidente en las zonas rurales.

“A los que han vuelto les resulta muy difícil afrontar el nuevo ritmo de aprendizaje para recuperar el tiempo perdido. Los alumnos de secundaria cursan entre ocho y 13 asignaturas. En algunas escuelas los alumnos se levantan a las 3:00 de la mañana para estar en clase a las 4:30 y terminar la jornada a las 10:.45 de la noche”, explica.

El esfuerzo busca, justifica, “ayudar a dar cierta normalidad a un calendario académico alterado, reestructurado y acortado. Habrá que esperar hasta enero de 2023 para que el calendario escolar de Kenia recupere cierta normalidad”, aunque eso provoque tensiones.

Ya antes de la pandemia,  África, y sobre todo  África subsahariana, ya estaba lejos de alcanzar el 4 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), que pretende alcanzar de forma universal una educación de calidad, inclusiva y equitativa, a fin de promover oportunidades de aprendizaje para todos y durante toda la vida.

En 2019, el Instituto de Estadística de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) indicó que, de todas las regiones, el África subsahariana tiene las tasas más altas de exclusión educativa, ya que no estaban escolarizados más de una quinta parte de los niños de entre 6 y 11 años, un tercio de los de 12 a 14 años y 60 % de los de 15 a 17 años.

En julio de 2021, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) anunció que al menos 40 % de todos los niños en edad escolar de África oriental y meridional estaban sin escolarizar a consecuencia de las medidas anticovid, además de otros problemas previos a la pandemia a los que se enfrenta el persistentemente frágil sistema educativo.

Los datos de las agencias de las Naciones Unidas muestran que hay al menos 15 países con conflictos armados activos en el África subsahariana.

La guerra civil, los embarazos en edad temprana, los matrimonios infantiles, los problemas de acceso debidos a las discapacidades, los desplazamientos provocados por el cambio climático y las crisis económicas derivadas de la covid no harán sino aumentar el número de niños sin escolarizar, afirma Josephat Kimathi, pedagogo especialista del Ministerio de Educación de Kenia.

La falta de educación puede tener consecuencias para toda la vida. Save the Children, la organización internacional en defensa de los derechos de la infancia, indica que sus previsiones con base en la situación de julio de 2020,  indica que los niños sin escolarizar por el cierre de los centros educativos en aquel momento, podrían traducirse en una pérdida de 10 billones (millones de millones) de dólares.

En 16 de los 47 condados de Kenia, un país del este de África, un estudio de referencia realizado por Unicef reveló que más de 27 500 niños con discapacidades estaban sin escolarizar.

No solo se ha interrumpido la educación de toda una generación en la historia de la humanidad, sino que Kimathi afirma que la educación de calidad, segura, con perspectiva de género e inclusiva para los niños de África está cada vez más fuera de su alcance.

“En comparación, Kenia es un país bastante estable. Sin embargo, 1,8 millones de niños y adolescentes de entre 6 y 17 años no están escolarizados. Otros 700 000 niños pequeños, de entre cuatro y cinco años, no pueden acceder a las oportunidades interactivas de la primera infancia que les preparan para entrar en la escuela primaria”, dijo Kimathi a IPS.

Uno de cada cuatro niños de África vive en zonas de conflicto. Save the Children realizó un nuevo estudio sobre 12 países con riesgo extremo de que se incremente el abandono escolar, donde se mostró que la mayoría de ellos son países africanos: Costa de Marfil, Guinea, Liberia, Malí, Chad, Níger, Mauritania, Nigeria y Senegal. Los otros tres son Afganistán, Pakistán y Yemen.

En toda África, asegura el especialista Kimathi, los niños más pobres de las comunidades rurales, asoladas por la sequía, minoritarias y marginadas serán los que más sufran los efectos devastadores de la pandemia.

Grace Gakii, experta en cuestiones de género con base en Nairobi, afirma que la pandemia ya está expulsando a más niñas del sistema educativo africano. Según un informe de 2021 de la Fundación Mo Ibrahim, es posible que al menos un millón de niñas africanas no vuelvan nunca a la escuela.

Según un análisis de la Unesco previo al estallido de la pandemia,  nueve millones de niñas de entre seis y 11 años que viven en África subsahariana, no irán nunca a la escuela, tres millones más que los niños de la misma edad.

Gakii habla de los crecientes desafíos en las comunidades áridas, semiáridas y pastoriles para matricular y retener a las niñas en la escuela y teme perder los logros alcanzados.

La escuela primaria con internado Elangata Enterit, situada en la comunidad pastoril keniana de Narok Sur, es un ejemplo perfecto de éxito. En 2007, la escuela no tenía ni una sola niña que se presentara al crucial y obligatorio Certificado de Educación Primaria de Kenia (KCPE).

Con la intervención a favor de la escolarización de las niñas, el número de ellas que se presentan al KCPE aumentó a 30 estudiantes en 2016 y sigue creciendo.

Son 42 los países en África que ofrecen educación primaria gratuita y obligatoria y los Estados miembros de la Unión Africana se esfuerzan por invertir al menos 20 % de su presupuesto nacional en educación, pero aun así ya antes del estallido de la pandemia de covid, datos de la Unesco mostraban que 100 millones de niños estaban sin escolarizar en África subsahariana.

En julio de 2020, Save the Children estimó que la recesión provocada por la pandemia dejará un déficit de 77 000 millones de dólares en el gasto en educación en algunos de los países más pobres del mundo durante los siguientes 18 meses.

El pedagogo Kimathi afirma que África necesitará planes de educación específicos para cada contexto, que ayuden a crear una resistencia contra las perturbaciones a un sistema educativo ya débil, para volver a ponerse en marcha.

También necesitará, añade, fondos para aplicar los planes de acción, además de medidas proactivas para mantener la seguridad de los niños y sistemas para seguir y garantizar que el continente mantenga el rumbo.

En Kenia, detalla, hay por acelerar la aplicación del derecho a la educación para todos los niños.

Esto incluye el programa en curso «Operación Venir a la Escuela», dirigido a 16 condados rurales en los que son notorios los niños no escolarizados.

Esto, dice, es fundamental para lograr el ODS 4, especialmente a la luz de las terribles predicciones de la Unesco, que estiman que 50 % de los niños del África subsahariana no completarán la educación secundaria en 2030.

La pandemia empuja a escolares de África fuera de las aulas

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Beristain: “La escuela debe poner el foco en cada niño, respetar su ritmo y darle lo que necesita». País Vasco

Analizamos con el docente en educación, Iñigo Beristain, los retos del sistema educativo vasco.

Con el debate sobre la nueva Ley de Educación sobre la mesa y la ponencia que se está llevando a cabo en el seno del Parlamento vasco para definir las bases del acuerdo sobre el sistema educativo vasco, `Crónica Vasca´ ha querido analizar las claves y los retos que debe acometer la futura Ley de mano de Iñigo Beristain, docente con 24 años de experiencia en la educación, asesor en el centro de innovación educativa del gobierno de La Rioja, ex director del CEIP Labastida de Álava y participante de la ponencia en la cámara vasca.

Lengua

Beristain es consciente de que es un tema difícil de abordar al estar asociado a «asuntos políticos y muy emocionales» por lo que se hace «complicado» poner a todas las partes de acuerdo. «Es evidente que el euskera es una lengua propia de nuestra tierra que hay que mantener, pero creo que para cuidarlo no nos podemos basar exclusivamente en el ámbito escolar, ya que se queda corto».

«Hay que afrontar el tema de las lenguas como cualquier otro aspecto educativo, poniendo el foco en cada niño y entendiendo sus particularidades. Es un tema complicadísimo de abordar, pero creo que el foco hay que ponerlo en el alumnado y luego, más allá de los modelos lingüísticos, es el contexto el que te marca las dinámicas de lo que sucede en los centros. Por mucho que insistamos en que queremos algo, si el niño, por lo que sea, no es capaz, no va a ser posible. Nos tenemos que adaptar a cada alumno. El euskera nos da una riqueza cultural que hay que mantener, pero, ojo, porque puede ser un muro infranqueable para muchas personas«.

Segregación:

«Es un tema muy difícil de solucionar. Es verdad que hay centros públicos con mucha cantidad de inmigrantes, pero es normal que la gente que viene de fuera se quiera juntar con personas que tienen su misma cultura. Tenemos que saber aprovechar la diversidad que ofrecen, ya que son mucho más interesantes que un centro homogéneo, pero, a la vez, surgen conflictos de convivencia que hay que abordar».

«El problema de la segregación hay que afrontarlo conjuntamente de mano de la escuela concertada, ya que no sólo depende de la escuela pública vasca, además de abordar también cómo se gestionan las plazas. Hay que apostar por proyectos educativos potentes, interesantes y transformadores en la educación pública para que las familias opten por esa educación. Para ello, tenemos que poder contar con claustros y direcciones estables que trabajen codo con codo con el departamento de Educación para poderlo posibilitar».

«El tema de la segregación, la lengua y la atención a la diversidad se puede resumir en un concepto: la equidad. Si toda actuación que llevemos a cabo pasa por ese filtro, todo lo que sucede en el sistema educativo funcionará como un dominó. No es fácil, pero al menos debe ser nuestro reto».

Cambio de cultura educativa

«Imagino el sistema educativo como un gran barco similar al que se quedó atrancado en el canal de Suez. Un barco muy grande, con muchas capacidades, pero con dificultad de maniobrar. Habría que transformar el sistema educativo en barcos más pequeños y ágiles para afrontar los diferentes retos educativos. Pequeños barcos que son enviados desde el gran carguero y navegan de forma coordinada para evitar que se puedan dispersar y no navegar para un fin común».

Para ello, Beristain apuesta por «promover centros que sean punta de lanza de las transformaciones y darles cierta flexibilidad a la hora de seleccionar al personal y conformar los claustros». Pide que haya centros que «sirvan de laboratorio para probar planteamientos interesantes que están funcionando» en otros lugares. En este sentido, ve fundamental que «se mantengan los claustros», ya que «sin estabilidad en dicho claustros es prácticamente imposible desarrollar proyectos interesantes» en las escuelas. «Hay que darle una vuelta a cómo se crean los claustros, a la formación del personal y a poder contar con perfiles concretos para cada tipo de centros», reclama.

«Los problemas de estabilidad en los claustros y equipos directivos se acrecientan en el entorno rural, fundamentalmente en aquellos pueblos alejados de las capitales»

Además de pedir una mayor estabilidad en el personal laboral de cada centro, Beristain hace hincapié en la necesidad de formar a los equipos directivos de los centros. «Las direcciones no están profesionalizadas y, al final, cualquier profesor llega a la dirección sin tener una formación específica. Está mal visto que los directores no den clase y se centren en la labor de gestión del colegio cuando la carga de trabajo que requiere estar en una dirección es mucha y complicada».

«Nos tienen que dejar probar otras maneras de seleccionar al personal para que se adecúe al proyecto. Si pudiéramos mantener al claustro de manera estable se pueden llevar adelante los proyectos educativos, pero si año a año hay cambios por las propias dinámicas de cómo se adjudica al profesorado se dificultan mucho los procesos». Por ejemplo, «no todos los profesores quieren trabajar en un centro complicado, pero otros sí. Y esas personas que trabajan en colegios con dificultades deberían contar con incentivos», expone.

Beristain apuesta para que los centros escolares sirvan para probar iniciativas a todos los niveles con el objetivo de «generar un sistema inteligente con inercias positivas» que posibilite que la escuela tenga «muy claro» su proyecto.

 «Hablamos de un cambio de cultura en la educación. Toda transformación educativa es lenta y requiere de un tiempo. Si alguien lo hace de forma rápida, tenemos que sospechar de ella».

Modelo de Labastida

El colegio público de Labastida en Álava inició, bajo su dirección, un cambio de proyecto educativo basado en dos conceptos: «Cada persona aprende a su ritmo y es el sistema el que se adapta a cada alumno». Es un concepto de educación basado en la «personalización e individualización» de los aprendizajes. «Normalmente es el alumnado el que se tiene que adaptar al centro y no al revés, cuando cada persona aprende a un ritmo determinado y tiene que ser el sistema el que se adapte a cada niño«. «Si ponemos el foco en cada uno de los críos les vamos dando todo aquello que necesitan para seguir creciendo como personas», explica.

Para ello, Beristain insta a dejar atrás el vigente concepto de evaluación que se basa, casi exclusivamente, «en una visión muy competitiva de las notas» para ir con más calma, a una evaluación formativa que promueva la profundidad de los aprendizajes que se dan en el colegio.

«La escuela tiene que dar a cada niño/a lo que necesita»

«Se trabaja en grupos heterogéneos y cada persona aporta al proyecto cooperativo desde el punto en el que está, pero luego asociado a esto tiene que haber una individualización de aprendizajes. Hay que focalizar muy bien a través de la evaluación en que punto está cada crío y darle todo lo que necesite, adaptándose a su ritmo. Si tiene dificultades ayudarle con todo y a los que van mas rápido, incentivarles y dejarles volar sin límites por arriba».

También alega por «no encorsetar a los alumnos en la distribución por edades» que se da en las escuelas, las cuales se organizan tradicionalmente  por edad de nacimiento. «Al mezclar edades se promueve mucho el aprendizaje entre iguales sin asociarlo a una edad concreta». «Sobretodo en edades tempranas de infantil y primaria hay procesos madurativos claves para que aprendan conceptos matemáticos, a leer y a escribir, y nos entrán las prisas para que lo aprendan a una edad concreta cuando es una cuestión de respetar los ritmos madurativos del alumnado»

Para afrontar las necesidades especiales que puedan requerir algunos alumnos, el CEIP Labastida apostó por mezclar grupos y así fomentar que haya más de un profesor en el aula. «Los apoyos a los críos con más dificultades no se hacían fuera del aula con clases particulares, sino con mayor presencia de profesores dentro de la clase» y bajo la premisa de que «todo el alumnado es de todos».»No hablo de de dejarles solos ante el peligro sino de ofrecerles unas posibilidades de aprendizaje, motivarles e incentivarles», añade.

Digitalización

A juicio de Beristain, en muchas ocasiones sucede que se implanta primero la tecnología en los colegios y luego se piensa qué hacer con ella. Por ello, pide «definir primero los proyectos a llevar a cabo y, a partir de ahí, utilizar la tecnología como medio». Los proyectos deben contar con «una visión crítica y humanista de la tecnología», ya que «no tiene ningún sentido implantar dispositivos para trabajar de forma individual». La tecnología tiene que servir para fomentar «la colectividad, el trabajo en equipo y el apoyo mutuo».

Escuela concertada versus pública

Iñigo Beristain ha trabajado tanto en la escuela concertada como en la pública y por su experiencia profesional defiende crear sinergias entre los dos modelos educativos. «Creo que la concertada tiene que aprender muchas cosas de la pública y viceversa. Sería muy interesante juntar direcciones de ambas redes para que aprendan unas de otras. La pública tiene mucho que aportar y la concertada hace cosas muy bien que desde la pública debiéramos de copiar y adaptar».

«Tenemos que generar un sistema. Normalmente lo que sucede es que la educación es de calidad dependiendo del docente que te dé las clases y así, evidentemente, no se sustenta un sistema»

Trabajar con visión de 360 grados

«Normalmente los recursos alrededor de las escuela están muy atomizados y una experiencia interesante a indagar es la de generar una red con personas técnicas que aúne engranajes entre diferentes entidades como educación, sanidad o bienestar social para trabajar de manera coordinada y abordar todos los asuntos que hay que afrontar en un centro escolar y más si es un centro con dificultades».

Dentro de esta visión, Beristain plantea la necesidad de gestionar los asuntos de gobernanza a nivel local o comarcal para «generar más agilidad en el sistema educativo y poder transformarlo más rápida y eficientemente», además de evitar duplicidades de gastos y acciones en la gestión de los proyectos educativos.

Fuente: https://www.cronicavasca.com/sociedad/inigo-beristain-escuela-tiene-adaptarse-ritmo-cada-alumno-darle-necesita_572679_102.html

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