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Canada’s Residential Schools Left Indigenous Parents More Distrustful Of Education System: Study

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América del Norte/Canadá/19 de Agosto de 2016/Autora: Chinta Puxley/Fuente: The Huffintong Post

RESUMEN: Un estudio reciente sugiere que el legado de las escuelas residenciales ha dejado a algunas personas indígenas más cautelosos y temerosos del actual sistema educativo de Canadá. El estudio, publicado en la edición de este mes de la Revista Canadiense de Sociología, sugiere que la desconfianza lleva a los padres a ser menos comprometidos con los maestros y podría perjudicar a la educación de sus hijos. El artículo se basa en entrevistas con docenas de educadores y padres del sur de Ontario. La mayoría eran indígenas. La Comisión de la Verdad y Reconciliación escuchó el testimonio gráfico de supervivientes que se detallan a abuso físico, sexual y emocional. Sus hijos hablaron sobre el trauma intergeneracional que sufrieron como consecuencia de ello. La comisión estima al menos 6.000 niños murieron en las escuelas.El sistema educativo se espera la participación de los padres, lo que puede significar ventajas educativas para aquellos que están activamente involucradas, sugirió. «Es una parte muy importante de la cultura escolar, pero no todos los padres pueden participar en la misma forma.» Como resultado, algunos niños se les puede negar recursos importantes, tales como materiales de aprendizaje adicionales, actividades después de la escuela o los programas de dotados, dijo. Canadá está empezando a abordar la cuestión. Siguiendo las recomendaciones de la Comisión de la Verdad y Reconciliación, muchas provincias – incluyendo Alberta, Ontario y Manitoba – se están moviendo para incorporar currículo indígena en el aula a partir de la escuela primaria. Sin embargo, las escuelas y los maestros tienen que hacer más para llegar a las familias indígenas y para ayudar a reconstruir su confianza sacudida. Las escuelas juegan un papel importante en la reconstrucción de la confianza y la reconciliación.

A study suggests the legacy of residential schools has left some indigenous people more wary and fearful of Canada’s current education system.

The study, published in this month’s issue of the Canadian Review of Sociology, suggests that distrust leads parents to be less engaged with teachers and could hurt their children’s education.

The article is based on interviews with dozens of educators and parents from southern Ontario. The majority were indigenous.

Researcher Emily Milne, assistant professor of sociology at MacEwan University in Edmonton, said virtually every indigenous participant was touched in some way by the residential school experience.

«People expressed a bit less comfort with schools. There was a bit less trust there with schools because of this history,» Milne said. «It was very much part of their educational experience, discrimination that they experienced while they were in school.»

About 150,000 First Nations, Inuit and Metis children were taken from their families and forced to attend government schools. The last school closed outside Regina in 1996.

The Truth and Reconciliation Commission heard graphic testimony from survivors who detailed physical, sexual and emotional abuse. Their children talked about the intergenerational trauma they suffered as a result.

The commission estimated at least 6,000 children died at the schools.

One person Milne interviewed told her: «I have the worst fear of teachers … Even if the teacher is the same age as me, I’m still nervous around them.»

This unease can put indigenous children at a disadvantage, Milne said. The education system expects the participation of parents, which can mean educational advantages for those who are actively engaged, she suggested.

«It’s very much a part of the schooling culture but not all parents can participate in the same way.»

As a result, some children may be denied important resources such as extra learning materials, after-school activities or gifted programs, she said.

Milne found that fear and unease subsided somewhat depending on an indigenous person’s education level. The longer people spent in school, the more comfortable they were with educators.

«They were approaching education in different ways,» she said. «They had more knowledge of the school system that they could draw on to navigate the schooling process and be very present in their children’s schooling.»

Milne said Canada is starting to address the issue. Following recommendations from the Truth and Reconciliation Commission, many provinces — including Alberta, Ontario and Manitoba — are moving to incorporate indigenous curriculum into the classroom starting in elementary school.

But schools and teachers have to do more to reach out to indigenous families and to help rebuild their shaken trust, she added.

«Schools play an important role in rebuilding that trust and in reconciliation.»

Fuente: http://www.huffingtonpost.ca/2016/08/17/indigenous-parents-more-fearful-distrusting-of-education-system-study_n_11560826.html

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Chile: Autoridades ministeriales de América Latina ratifican estrategia hacia la Educación 2030 del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO

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América del Sur/Chile/19 de Agosto de 2016/Fuente: UNESCO

En el marco del evento “Aprendizaje y Docencia en la Agenda de Educación 2030. Debate de Política”, organizado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), las autoridades regionales destacaron la relevancia estratégica del LLECE, organismo que agrupa a 19 países de América Latina en torno a la evaluación de la educación. El consenso se alcanzó en el marco de una reunión realizada el 9 de agosto, en Santiago de Chile, en la que también participaron autoridades del Caribe anglosajón.

Con la presencia del ministro de Educación de Honduras, Marlon Escoto; la secretaria de Evaluación Educativa de Argentina, Elena Duro; el viceministro de Educación de Ecuador, Freddy Peñafiel; el viceministro académico de Educación de Panamá, Carlos Staff; el viceministro de Educación de República Dominicana, Saturnino de los Santos y la viceministra de Educación y Cultura de Uruguay, Edith Moraes, además del secretario ejecutivo de la Agencia de Calidad del Ministerio de Educación de Chile, se adoptó por consenso el Acuerdo de Trabajo y Estrategia de Acción del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE).

Este organismo, coordinado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), reúne a los 19 países de habla hispana de la región, y se encuentra negociando la incorporación de los países del Caribe anglófono. El LLECE constituye un referente y marco regional de concertación y cooperación para el desarrollo de conceptos teóricos sobre la calidad de la educación y el diseño de mecanismos para evaluarla, y tiene como objetivo principal aportar a los propósitos de la UNESCO y de sus países miembros, en sus esfuerzos por mejorar la calidad de la educación basados en evidencia rigurosa.

Según el Acuerdo de Trabajo y Estrategia de Acción, los países reafirmaron “la importancia del LLECE para esta región, el que fue ratificado como uno de los mecanismos clave para el monitoreo y seguimiento del Marco de Acción de la Agenda de Educación 2030 que guiará los esfuerzos de los países para el logro del Objetivo de Desarrollo Sostenible nº 4 y sus metas, aprobado durante la 38ª Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 2015. Por esta razón, [los países] también se comprometen a incorporar al LLECE como parte de los espacios subregionales de discusión, como el CECC/SICA, CARICOM, UNASUR y MERCOSUR, entre otros”.

Las autoridades confirmaron, asimismo, apoyar y continuar trabajando en conjunto de manera permanente para contribuir a que el LLECE realice las siguientes líneas de acción: continuar desarrollando la estrategia de uso y difusión de los resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE); diseñar y desarrollar el Cuarto Estudio (ERCE), a lo largo del período 2016-2020, asegurando la periodicidad de los siguientes estudios; mantener el nivel primario como eje central considerando su importancia dentro del proceso educativo para hacer las intervenciones necesarias que permitan a los estudiantes mejorar sus aprendizajes; contribuir al fortalecimiento de las capacidades nacionales y colectivas en la región, proveyendo capacitación, desarrollo y perfeccionamiento a los equipos técnicos de medición y evaluación a través de diversas actividades. Por último, se desarrollarán actividades de investigación y debate para abordar los desafíos que impone la Agenda de Educación 2030, en particular, en materia de aprendizajes relevantes para los sistemas educativos de la región.

Opinión de las autoridades

“Entramos en el ciclo 2015-2030, a través de la ejecución de la Agenda de Educación 2030, y uno de los énfasis principales es la calidad de la educación, que es el desafío pendiente y tema crítico más importante de la región. La UNESCO ya tiene un instrumento para abordar este tema, el LLECE, el cual posee reconocimiento internacional, y este Acuerdo de Trabajo Estratégico que hoy suscribimos es un documento que plasma la idea de trabajar con los países y abordar la calidad en todas sus dimensiones, no solamente la eficacia”, declaró Jorge Sequeira, director de la OREALC/UNESCO Santiago.

“Con beneplácito acojo la continuidad del LLECE, que además ahora ha reincorporado a cuatro países (Bolivia, Cuba, El Salvador, Venezuela) y lo hará sucesivamente con los países del Caribe anglosajón. La evaluación para nosotros ha sido una herramienta de gobernabilidad, contar con este tipo de información que genera el LLECE permite que haya interlocuciones más honestas entre los agentes del mundo de la educación. En Honduras, después de dos décadas críticas, hemos vuelto a poner en el centro el Derecho a la Educación y estamos invirtiendo para que nuestras políticas tengan incidencia en el largo plazo. De ahí que también sea importante la realización del Cuarto Estudio del LLECE, que nos ayude a tener una mirada de más largo aliento de lo que ocurre en nuestros sistemas educativos”, indicó Marlon Escoto, ministro de Educación de Honduras.

“Esta iniciativa tiene lógica y es necesaria para aunar esfuerzos y ajustar agendas entre los distintos mecanismos regionales y subregionales, hacia el 2030. También es pertinente que el LLECE tenga una periodicidad previsible y un plan que acompañe nuestras evaluaciones nacionales. A la educación no solo le compete el ODS-4 [Objetivo de Desarrollo Sostenible n°4, Educación], sino otros también, en la lógica de mirar cómo la educación está ayudando todos los ODS”. Elena Duro, secretaria de Evaluación Educativa, Argentina.

“Como región ya hemos ganado bastante con el LLECE, continuarlo es aconsejable. Estamos ganando al ir aprendiendo con el laboratorio y su enfoque de ir mejorando progresivamente e incorporando otras dimensiones, como las habilidades socio-emocionales y temas como la ciudadanía. Los sistemas nacionales de evaluación también se benefician al tener en el laboratorio un referente que les ayuda para diseñar y realizar mejores evaluaciones”. Saturnino de los Santos, viceministro de Educación, República Dominicana.

“Este acuerdo de trabajo se recibe con satisfacción porque se amplía la evaluación, la que tiende a convertirse en algo más integral y más relacionado con cada uno de los países, especialmente en lo que viene después de la evaluación: el para qué. Quiero alentar a que sigan buscando el equilibrio y conocimiento, experiencias valiosas del LLECE, además de emprender nuevos desafíos como el indicado”. Edith Moraes, viceministra de Educación y Cultura, Uruguay.

“Una cultura de evaluación debe escapar de la suspicacia de los rankings, y por lo mismo celebro que este sea el enfoque con el que trabaja el LLECE. Asimismo, debemos buscar actores externos al mundo del “aula”, que puedan participar en los procesos de evaluación de la educación, que nos permitan construir una educación como política de Estado, una política como sociedad. Por lo mismo, la mirada de largo plazo que nos permite tener los estudios del LLECE, que se desarrollan desde los años 90, es parte de esa cultura de evaluación, un proceso evolutivo, que no puede desaparecer”. Carlos Staff, viceministro académico de Educación, Panamá.

“Concuerdo con lo planteado, respecto a la importancia de las evaluaciones para nuestros sistemas educativos, y también sobre la continuidad y proyección del LLECE, pues sus estudios nos permiten tener una “película” de lo que ocurre, la que debemos incorporar a los responsables de la formación inicial de los docentes. Me gustaría que pudiéramos hacer crecer el laboratorio en esa dirección, y armar una red interuniversitaria de facultades y universidades de educación”. Freddy Peñafiel, viceministro de Educación, Ecuador.

“Para nosotros es fundamental el apoyo que nos brindan los países a través de este acuerdo estratégico, pues esto es sinónimo de creación de sinergias, objetivo fundamental del LLECE. Es decir, es una red con más de 20 años de existencia, que ha aunado esfuerzos de la región en materia de evaluación de la calidad, y eso es algo que debe verse como una ventaja significativa, sobre todo ahora que el laboratorio ha sido ratificado como mecanismo regional de monitoreo y seguimiento de la Agenda de Educación 2030” puntualizó Atilio Pizarro, jefe de la sección de Planificación, Gestión, Monitoreo y Evaluación de la OREALC/UNESCO Santiago y coordinador general del LLECE.

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/autoridades_ministeriales_de_america_latina_ratifican_estra/#.V7ZBvRJGT_s

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Cuba: Matricularán en universidades 30 000 docentes en este curso

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Centroamérica/Cuba/19 de Agosto de 2016/Fuente: Granma

Unos 30 000 docentes ma­tricularán este año en centros de nivel superior en todas las provincias, con vistas a licenciarse en carreras de pedagogía, como parte del programa que permanentemente encauza el Ministerio de Educación para la superación de los maestros.

Es necesario darles seguimiento a los que matriculen para conocer su comportamiento académico y contribuir a la solución de sus problemas, con el propósito de que la gran mayoría termine sus estudios en el 2020, significó en esta ciudad Ena Elsa Velázquez Cobiella, ministra de Educación.

La titular explicó que el sistema de superación será mediante cursos por encuentros, en los cuales se prevén maestros en el ejercicio de la profesión, incluidos los egresados de las escuelas de nivel medio en pedagogía y los asistentes para el trabajo educativo que reúnan los requisitos.

Durante un encuentro con directivos del ramo de Las Tunas, Velázquez Cobiella expresó que el territorio  tiene una situación favorable en la cobertura docente, pero no debe descuidar la labor vocacional para que cada año en la universidad haya alumnos en todas las especialidades pedagógicas.

En la reunión, a la cual asistió Ariel San­tana, miembro del Comité Central del Partido Comunista de Cuba y primer secretario en la provincia, la Ministra reiteró la felicitación a Las Tunas por haber recibido la condición de Destacada en el curso 2015-2016, junto a Guantánamo y Pinar del Río.

Las Tunas mantiene estabilidad en la co­bertura docente y en este curso completará 305 plazas por cubrir, con 20 estudiantes en formación, contratos y especialistas de la producción que se vincularán a la Educación Técnica y Profesional.

De excelente calificó la titular la situación de la base material de estudio de la provincia, por el alto nivel de conservación de los libros de textos.

El problema por resolver en Las Tunas está en garantizarles almuerzo a los maestros que se desempeñan en el sector rural, sobre todo a los que tienen que trasladarse desde largas distancias para llegar a las escuelas, puntualizó Velázquez Cobiella.

Nilser Pineda, director de Educación en la provincia, explicó que todo está listo para comenzar el periodo docente el próximo 5 de septiembre y que el proceso inversionista se cumple según el programa. (ACN)

Fuente: http://www.granma.cu/cuba/2016-08-17/matricularan-en-universidades-30-000-docentes-en-este-curso-17-08-2016-23-08-31

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España: La contaminación nos mata a diario

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Europa/España/19 de Agosto de 2016/Autora: Pilar Manzanares/Fuente: Hoy

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), más del 80% de las personas que viven en ciudades están expuestas a niveles de contaminación que superan los recomendados. Una polución que cada año causa más de tres millones de muertes prematuras en el mundo, 27.000 de ellas en España, según la Agencia Europea de Medio Ambiente. «Debemos pensar en la contaminación atmosférica de las grandes ciudades como si se tratara de un gran cigarrillo que va liberando sustancias tóxicas», explica la la doctora Marina Rodríguez, de la Academia Española de Dermatología y Venereología. Y aunque es la población con factores de riesgo las más vulnerable, no cabe duda de que todos estamos en peligro.

Se calcula que el 95% de la población española respira aire con niveles superiores a las recomendaciones de la OMS, principalmente debido al tráfico, recuerda el doctor Jordi Bañera, del Servicio de Cardiología del Hospital Vall d’Hebron. Un problema que se agrava con el calor.

En días de picos, en los que ‘la boina’ se hace más visible, la contaminación saca su peor cara, algo que saben muy bien en los servicios de urgencias. A niveles más elevados de contaminación, más casos de pacientes que se descompensan de otros problemas: afectación respiratoria, reagudizaciones de enfermedades respiratorias crónicas, pacientes que padecen isquemia y hemorragias como las cerebrales ven incrementados sus síntomas… De hecho, y aunque es «muy complicado» cuantificar el aumento de las urgencias por este problema, la doctora Carmen del Arco, presidenta de la Sociedad Española de Medicina de Urgencias y Emergencias (SEMES Madrid) y coordinadora del Servicio de Urgencias del Hospital La Princesa, calcula que su incremento puede variar entre un 5 y un 10 %, este último porcentaje en épocas muy secas y con mucha ‘boina’.

Más hospitalizaciones

Según la doctora Carmen Diego, coordinadora del Área de Enfermedades Respiratorias de Origen Ocupacional y Medioambiental de la Sociedad Española de Neumología y Cirugía Torácica (SEPAR), los días de más contaminación «también aumentan las hospitalizaciones de pacientes respiratorios crónicos con asma, EPOC… ». Estos enfermos pueden notar más fatiga y dificultad para respirar, al menos hasta que la lluvia arrastre todas las partículas en suspensión.

Así, y para mejorar su estado cuando no es necesario que acudan a urgencias, muchos tendrán que utilizar medicación de rescate e incluso antibióticos y corticoides, informa la experta de SEPAR. «Según los estudios, es la parte sólida o particulada de la contaminación (PM) la más peligrosa y a largo plazo no solo perjudica a los enfermos respiratorios», agrega.

Y este es otro tema importante, los efectos a largo plazo que produce la exposición a unos niveles altos de contaminación, como los registrados en Madrid el pasado año, que excedían tanto el límite anual de 40 microgramos por metro cúbico de aire, como el límite horario fijado en 200 microgramos (que no puede superarse más de 18 horas al año por estación de medición). Entre otras enfermedades, «pueden provocar cáncer de pulmón y problemas cardiovasculares.

En este último caso, el riesgo se estima mayor que el de llevar una vida sedentaria y tomar una dieta rica en sal», explica la neumóloga.

La mayor parte de las sustancias perjudiciales presentes en la contaminación entran en el organismo por inhalación, la diferencia está en el tipo de contaminación y el daño que cada una produce. En primer lugar están los contaminantes habituales que conforman la polución de las grandes ciudades y que afectan al sistema cerebro vascular. Aunque los efectos tóxicos por este tipo de contaminación ambiental son más a largo plazo, parece ser que a corto plazo, un día con pico de contaminación, pueden darse en algunas personas irritabilidad, cefaleas, sensación de embotamiento…

Pero se da otra contaminación «más peligrosa que es la que se produce cerca de lugares donde hay, por ejemplo, fábricas de plásticos. En esas zonas las sustancias contaminantes son neurotóxicas», señala el doctor Félix Viñuela, coordinador de la Sociedad Española de Neurología (SEN).

Para hablar de ellas y su incidencia sobre la salud del organismo primero hay que diferenciar entre tres grandes familias de las sustancias estudiadas: pesticidas/herbicidas, disolventes y metales pesados, sobre todo mercurio, manganeso y plomo.

Cultivos ecológicos

Ya hace unos años, la SEN alertó de que los europeos manipulaban en el trabajo más de 100.000 sustancias potencialmente neurotóxicas, aunque solo 1.000 han sido investigadas. Algunas, como el plomo, causan neuropatías, pero cada vez se complica más detectar qué causa qué debido a que las sustancias se mezclan y la exposición ya no es solo laboral sino medioambiental.

La mayor parte de las sustancias neurotóxicas tienen efectos generalizados y afectan a los procesos celulares, interfiriendo la neurotransmisión. Pero también pueden atravesar la barrera hemato-encefálica, afectando, directamente, al sistema nervioso.

Así, en el caso de los pesticidas, repercuten no solo a nivel cerebral central, también en los nervios periféricos. «Asistimos actualmente al gran debate de la idoneidad de los cultivos ecológico. Desde el punto de vista médico, son mejores tanto para el agricultor, que está mucho más expuesto a la sustancia contaminante que además se introduce en su organismo por inhalación, como para el consumidor, si bien a este le afecta mucho menos porque los residuos de pesticidas que pueda ingerir pasan por, digamos, el ‘filtro’ del estómago.

Pero ya hay algunas investigaciones que concluyen que la exposición a pesticidas se asocia a un mayor riesgo de padecer párkinson y alzheimer, entre otras patologías», señala el doctor Viñuela.

Muerte neuronal y cáncer

En el caso de los disolventes, los daños son «neuropsiquiátricos e incluso neuronales. También se ha descrito párkinson por alta exposición a metales pesados como el manganeso y el plomo», agrega el neurólogo.

Además, en el caso del plomo el peligro para el organismo es aún mayor que en los demás metales porque engaña a nuestro cuerpo, que lo confunde con el calcio: «De este modo, las células lejos de rechazarlo lo usan en procesos cerebrales, conexiones neuronales y activación… Es así como se va acumulando y participando en la formación de placas seniles y en la muerte neuronal», concluye Viñuela.

La contaminación atmosférica está considerada como un carcinógeno, según la Agencia Internacional para la Investigación del Cáncer (IARC). «Específicamente ha sido asociado a cáncer de pulmón y cáncer de vejiga», señala el doctor Guillermo de Velasco, secretario científico de la Sociedad Española de Oncología Médica (SEOM). Y ¿qué sucede con esa contaminación alimentaria debida a los pesticidas, por ejemplo? Pues bien, los productos químicos incluidos en los pesticidas pueden ser factores de riesgo para el desarrollo del cáncer. Por ejemplo, niveles bajos/moderados de arsénico en el agua se han asociado al cáncer de vejiga. «Muchos plaguicidas contienen sustancias catalogadas como probables carcinógenos.

Interesantemente, estudios en agricultores de diferentes países mostraron que tenían índices de cáncer más bajos que la población general. No obstante, éstos parecen presentar algunos tumores con más frecuencia que la población general. Entre ellos destacan los cánceres de piel, estomago o próstata», afirma el doctor de Velasco. En 1993, el ‘Estudio de Salud Agrícola’ del National Cancer Institute afirmaba que los índices más altos para algunos tipos de cáncer «podrían» estar relacionados con exposiciones que son comunes en este tipo de trabajos, ya que están expuestos a sustancias tales como pesticidas, gases de escape de motores, disolventes, polvo, virus animales, fertilizantes, combustibles….

De momento, y para evitar riesgos, el doctor de Velasco afirma que a la población en general nos basta con mantener una dieta equilibrada con alto contenido en frutas y verduras, y menor contenido en grasas. «Esta sigue siendo la mejor protección contra el cáncer», apunta.

Hay otros enfermos especialmente vulnerables a la contaminación ambiental: los cardiovasculares. «Desde el Servicio de Cardiología del Vall d’Hebron hemos puesto en evidencia la relación entre el aumento de determinados contaminantes con la incidencia de infartos agudos de miocardio y de sus complicaciones graves como son las taquiarritmias ventriculares y la mortalidad en fase aguda», afirma el doctor Bañeras.

Concretamente y a nivel cardiovascular, son las partículas que se producen por la combustión principalmente de vehículos y de la industria las más peligrosas. «De forma controlada, se ha demostrado que estas partículas en suspensión en el ambiente, al ser inhaladas, pasan la barrera alveolar y entran en la circulación sanguínea, distribuyéndose por todo el organismo. Por mecanismos complejos favorecen la vasoconstricción y los estados protrombóticos», explica.

En cuanto a las patologías o deficiencias funcionales que puede causar la contaminación, y según el doctor Jordi Sunyer, codirector del Centro de Investigación en Epidemiología Ambiental (CREAL), centro aliado de ISGlobal, y responsable del programa de salud infantil de este centro de investigación, «en primer lugar destaca el ictus».

Según la OMS, el 40% de las muertes prematuras producidas por la contaminación ambiental se deben a los ictus, a la par con la cardiopatía isquémica.

Grupos de riesgo

Además de en los enfermos, merece la pena revisar qué sucede con otros grupos de riesgo como son el de las embarazadas y los niños. En el CREAL han demostrado que la exposición a la materia particulada durante la gestación aumenta los niveles de un marcador crónico de inflamación en la placenta, contribuye a un menor peso al nacer, aumenta el riesgo de obesidad en los niños, y tiene un efecto perjudicial en el desarrollo del cerebro y en los trastornos de conducta.

En el caso de los niños, un estudio realizado en Barcelona ha puesto de manifiesto la interacción entre la contaminación por el tráfico con el desarrollo cognitivo. «También hemos visto que una mayor concentración de contaminantes está relacionada con una menor maduración funcional de las redes cerebrales clave para la integración de la actividad intelectual», explica el doctor Sunyer.

Según el CREAL, la situación podría cambiar. Tan solo reduciendo la contaminación atmosférica de Barcelona, ciudad en la que han hecho el estudio, al nivel recomendado por la OMS se produciría un aumento medio de la esperanza de vida de más de 6 meses. Estos cálculos se pueden extender al resto de grandes ciudades en España.

Fuente: http://www.hoy.es/sociedad/salud/201608/18/contaminacion-mata-diario-20160722223125-rc.html

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Indígenas de Venezuela apuestan a la educación propia de sus pueblos

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América del Sur/Venezuela/19 de Agosto de 2016/Fuente: Prensa Web RNV

Este 9 de agosto, a propósito del Día Internacional de los Pueblos Indígenas, se desarrolló el Foro «Derecho a una educación propia e intercultural» en el Parlamento Indígena de América, grupo parlamentario venezolano, evento encabezado por la diputada a la Asamblea Nacional y presidenta de la institución, Aloha Núñez.

La parlamentaria destacó que fue el comandante Hugo Chávez quien reconoció a Venezuela como una sociedad multiétnica y pluricultural. «En la Constitución de 1961 fuimos excluidos y fue a partir de 1999 cuando vemos consagrados nuestros derechos en la Carta Magna; actualmente estamos discutiendo el proyecto de Ley de Educación Intercultural Bilingüe, brindando aportes a este documento, pues consideramos que la educación viene desde la familia; es por eso que desde ya nos sumamos a un despliegue en nuestras comunidades indígenas para realizar una verdadera consulta al pueblo para que sean sus habitantes quienes digan de dónde nace la educación intercultural bilingüe, proceso de consulta que se realizará igualmente tanto en centros educativos indígenas como no indígenas, porque planteamos que la educación sea inclusiva», expresó.

Apuntó que de los 43 pueblos indígenas en Venezuela, 36 hablan su idioma nativo. «Nuestros idiomas representan lo más rico de la cultura indígena, es por ello que el Gobierno Bolivariano, a través del Ministerio del Poder Popular para la Educación, trabaja en un proceso de registro a fin de poder rescatar y fortalecer cada uno de estos idiomas», dijo.

Por su parte, Karin Herrera, presidenta del Instituto Nacional de Idiomas Indígenas, quien participó como ponente en el tema «Retos y perspectivas de la educación intercultural bilingüe», detalló que el Ministerio del Poder Popular para la Educación trabaja actualmente en la diversificación del proceso curricular del sistema educativo venezolano para desarrollar los proyectos educativos de pueblos y comunidades indígenas, con el objetivo del fortalecimiento de la educación propia como punto de partida de la educación intercultural bilingüe.

«Es un reto para el Gobierno Bolivariano ejecutar un amplio proceso de consulta y socialización de los elementos socioculturales de cada pueblo indígena para poder llegar a elaborar a través de un proceso de sistematización estos proyectos por pueblo indígena; recientemente publicamos la primera cartilla indígena en idioma Inga y actualmente estamos trabajando en materiales educativos de los pueblos Yukpa, Pemón, Kariña, Chaima, Añu, Wayuu y Warao», dijo.

Mientras tanto, Gladys González, directora del Centro de Estudios de Pueblos y Culturas Indígenas de la Universidad Bolivariana de Venezuela, comentó que desde el año 1999 los pueblos originarios de Venezuela han logrado ser incluidos en el sistema educativo venezolano.

«Uno de los logros más importantes fue la creación de la Universidad Indígena del Tauca, institución cuyas políticas están dirigidas por un hermano del pueblo Jivi; antes de la revolución era imposible que los indígenas fuéramos investigadores de nuestra propia cultura, es por eso que hoy nos sentimos orgullosos de nuestras raíces y defenderemos a donde vayamos nuestra cultura indígena», mencionó.

Fuente: https://www.aporrea.org/educacion/n295147.html

Fuente de la imagen: https://notiindigena.wordpress.com/2013/01/18/venezuela-se-tiene-previsto-revisar-los-avances-de-la-propuesta-de-ley-de-educacion-intercultural-bilingue/

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Francia Universités : la France 6e au classement de Shanghaï

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Europa/Francia/19 de Agosto de 2016/Autor: Denis Peiron/Fuente: La Croix

RESUMEN: La clasificación de Shanghai, a lo largo de los años, se ha consolidado como la referencia, el ministerio también invita a tomar en cuenta otras clasificaciones internacionales para evaluar el rendimiento del sistema francés. Él cita el ranking de Reuters sobre las instituciones mundiales de investigación más innovadoras. Por lo tanto, de acuerdo con la última edición de una clasificación por el Times Higher Education, que incluye especialmente la enseñanza y las condiciones de investigación, Francia, hasta 15 de sus escuelas y universidades es considerada entre las 200 mejores en Europa. En 2013, Europa ha tratado de desarrollar una herramienta de evaluación comparativa totalmente independiente y que incluye más criterios, incluyendo la calidad de la enseñanza y el aprendizaje llamado U-Multirank, que sin embargo hasta ahora había tenido problemas para conseguir un lugar en el paisaje.

Dans l’ordre, sur le podium : Pierre-et-Marie-Curie (39e), Paris-Sud (46e) et l’École normale supérieure (87e). Même s’ils perdent respectivement 3, 5 et 15 places par rapport à l’édition précédente, ces trois établissements restent les seuls représentants tricolores dans le « top 100 » du classement de Shanghaï, version 2016, dominé une nouvelle fois par le duo américain Harvard et Stanford.

Comme l’an dernier, la France place 22 de ses universités et écoles parmi les 500 « meilleures » au monde, si l’on en croit l’étude annuelle réalisée par le cabinet Shanghaï Ranking Consultancy, qui prend en compte six critères, notamment le nombre de prix Nobel parmi les anciens étudiants, le nombre de chercheurs les plus cités dans leurs disciplines ou le nombre de publications dans les revues de langue anglaise Science et Nature.

Deux établissements font leur entrée dans ce club : Paris Sorbonne Université et Versailles-Saint-Quentin. Avec ce décompte, la France se classe 6e, derrière les États-Unis, la Chine, l’Allemagne, le Royaume-Uni et l’Australie.

Des critères défavorables à la France

« Le maintien de 22 établissements français dans le classement de Shanghaï témoigne de l’excellence de notre enseignement supérieur et de notre recherche, dans un classement qui, faisant peu de place aux sciences humaines et sociales et pénalisant les unités mixtes de recherche, n’est pas favorable à la France », salue le secrétariat d’État à l’enseignement supérieur et à la recherche, Thierry Mandon.

Si le classement de Shanghaï, au fil des ans, s’est imposé comme la référence, le ministère invite aussi à prendre en compte d’autres classements internationaux pour apprécier les performances du système français. Il cite notamment le classement Reuters sur les institutions de recherche mondiales les plus innovantes. Le Centre d’études atomiques (CEA) y occupe, rappelle-t-il, la 1re place, le CNRS la 5e, l’Inserm la 10e et l’Institut Pasteur la 17e.

D’autres outils de comparaisons

D’autres études apparaissent moins flatteuses. Ainsi, selon la dernière livraison d’un classement réalisé par le Times Higher Education, qui inclut notamment les conditions d’enseignement et de recherche, la France place 15 de ses universités et écoles parmi les 200 meilleures en Europe. À l’échelle du continent, notre pays apparaît en 4e position.

À noter que les établissements distingués par le mensuel anglais en 2016 ne sont pas forcément les mêmes que ceux mis à l’honneur par le classement de Shanghaï. À titre d’exemple, l’École polytechnique figure ici, côté français, en seconde position, derrière l’École normale supérieure, alors que selon l’étude menée par les Chinois, elle fait partie d’un peloton compris entre les 14e et 18e places.

Mieux intégrer les classements dans la stratégie

En 2013, l’Europe a cherché à se doter d’un outil de comparaison pleinement indépendant et incluant davantage de critères, notamment celui de la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage. Nommé U-multirank, celui-ci a cependant eu jusqu’ici du mal à se faire une place dans le paysage.

Dans un domaine universitaire de plus en plus mondialisé, l’influence des classements s’avère parfois décisive, y compris dans les choix que font les étudiants. Aussi le secrétariat d’État confiera-t-il prochainement à l’Inspection générale de l’administration de l’éducation nationale une mission consistant à aider les établissements et les sites à mieux intégrer dans leur réflexion stratégique la manière dont ces études internationales valorisent – ou ignorent – les multiples aspects de l’excellence.

Fuente: http://www.la-croix.com/Famille/Education/Universites-la-France-6e-au-classement-de-Shanghai-2016-08-15-1200782328

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Estudiantes africanos condenan persistencia de bloqueo a Cuba

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Cuba-Africa/19 de agosto de 2016/ www.prensa-latina.cu
Estudiantes africanos que cursan estudios superiores en Cuba condenaron el bloqueo económico, comercial y financiero que aplica Estados Unidos contra la isla desde hace más de medio siglo y que hoy persiste en el entorno actual.

En la instalación de la octava edición de la Brigada Internacional de Solidaridad Estudiantil, cerca de 100 estudiantes de más de 20 países definieron esa política como un vestigio de la Guerra Fría, que no se corresponde con la voluntad de ambos países de llegar a una futura normalización en sus relaciones.

Desde el Campamento Internacional Julio Antonio Mella del Instituto Cubano de Amistad con los Pueblos (ICAP), ubicado en la occidental provincia de Artemisa y sede de la experiencia brigadista desde su inicio hace más de siete año, los jóvenes aseguraron que mantendrán una actitud de activismo contra el bloqueo y que no cesarán hasta que este sea totalmente eliminado.

De forma similar, demandaron el cese de la ocupación ilegal por parte de Washington de una porción de la oriental provincia de Guantánamo, donde tiene enclavada una base naval en contra de la voluntad del pueblo y gobierno de la isla caribeña.

La VIII Brigada Internacional de Solidaridad Estudiantil con Cuba está dedicada a la figura del líder histórico de la Revolución cubana, Fidel Castro, en el contexto de su aniversario 90, cumplido el 13 de agosto.

Del dirigente revolucionario, el jefe de la agrupación estudiantil, el angolano Álvaro Denis, quien estudia en la Escuela Latinoamericana de Medicina, dijo que es el Comandante no sólo de Cuba, sino de todos los desposeídos del mundo.

Nosotros los africanos, víctimas históricas de las ansias de dominación y expoliación del imperialismo, admiramos mucho su obra y pensamiento, así como agradecemos todo cuanto ha hecho en favor de las causas de nuestros pueblos.

Sus ideas son una excelente arma para continuar la lucha frente al nuevo repunte del imperialismo y neoliberalismo al que asistimos, agregó en su alocución tras rendir tributo junto al resto de los brigadistas al líder estudiantil antillano cuyo nombre ostenta el campamento.

El programa de la brigada contempla actividades hasta el 24 de agosto.

Durante ese período, los estudiantes rendirán homenaje a próceres cubanos como el Héroe Nacional, José Martí, visitarán sitios de interés histórico, sostendrán encuentros con dirigentes de organizaciones juveniles de la mayor de las Antillas, y con jóvenes palestinos y saharauis, para familiarizarse con la lucha que llevan adelante las dos naciones en pos de su independencia y soberanía.

Asimismo, participarán en jornadas de trabajo voluntario, en áreas agrícolas, y recibirán conferencias sobre los documentos del VII Congreso del Partido Comunista de Cuba, actualmente sometidos a consulta popular, y el proceso de normalización de relaciones entre Cuba y Estados Unidos.

Tomado de: http://www.prensa-latina.cu/index.php/component/content/?o=rn&id=20493&SEO=estudiantes-africanos-condenan-persistencia-de-bloqueo-a-cuba&Itemid=1

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