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La calidad del aire dentro de las oficinas tiene impacto en la función cognitiva

Noticias

Por: Revista veintitrés

Según datos de un estudio realizado por científicos de Harvard 

La calidad del aire dentro de una oficina puede tener un impacto significativo en la función cognitiva de los empleados, incluyendo el tiempo de respuesta y la capacidad de concentración, según un nuevo estudio realizado por científicos de la Universidad de Harvard. “Tenemos una gran cantidad de investigaciones sobre la exposición a la contaminación exterior, pero pasamos el 90% de nuestro tiempo en interiores”, señaló José Guillermo Cedeño Laurent, investigador y autor principal del artículo publicado en la revista científica Environmental Research Letters.

Cedeño Laurent y sus colegas diseñaron un estudio que siguió durante un año a 302 empleados de oficinas de seis países: China, India, México, Tailandia, Estados Unidos y Reino Unido. El relvamiento concluyó en marzo de 2020, cuando la pandemia ´provocó un lockdown global.

Trabajo y calidad

Todos los participantes, de entre 18 y 65 años, trabajaban al menos tres días en un edificio de oficinas y tenían un puesto de trabajo permanente dentro de ella. Sus espacios estaban equipados con un sensor ambiental para controlar en tiempo real las concentraciones de partículas finas de 2,5 micrómetros y menores (PM2,5), así como también el dióxido de carbono, la temperatura y la humedad relativa.

Los participantes recibieron una aplicación diseñada a medida en sus teléfonos para realizar testeos cognitivos. Se les pidió que hicieran las pruebas a horas programadas o cuando los sensores detectaban niveles de PM2,5 y CO2 inferiores o superiores a determinados umbrales. Se realizaron dos pruebas: la primera requirió que los empleados identificaran correctamente el color de las palabras que deletreaban otro color.

Esto evaluó la velocidad cognitiva y la capacidad de concentrarse en los estímulos relevantes cuando se presentan estímulos irrelevantes. La segunda prueba consistió en sumas y restas básicas con números de dos dígitos, a fin de analizar la velocidad cognitiva y la memoria de trabajo. Esto evaluó la velocidad cognitiva y la capacidad de concentrarse en estímulos relevantes cuando se presentan estímulos irrelevantes.

Los resultados mostraron que un aumento de 10 microgramos por metro cúbico de PM2,5 provocaba una reducción de aproximadamente un 1% en el tiempo de respuesta a ambas pruebas y más de un 1% en la precisión.

Fuente de la información e imagen:  https://www.veintitres.com.ar

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México: Preocupación continua, principal riesgo psicoafectivo en estudiantes y docentes

Noticias

Por: Pedro Rendón

‘Preocupación continua’ fue el principal elemento de riesgo psicoafectivo que encontró entre estudiantes y docentes de primaria la dimensión psicológica de Educar en contingencia. Hallazgos y retos en educación básica, investigación interinstitucional e interdisciplinar coordinada por la Universidad Iberoamericana Ciudad de México.

La Dra. Cimenna Chao Rebolledo, investigadora del Departamento de Educación y académica de la Especialidad en Educación Socioemocional de la IBERO, explicó que el objetivo de dicha dimensión (que ella coordinó) fue evaluar el impacto psicológico y en el bienestar socioemocional que ha tenido la contingencia sanitaria en los docentes y estudiantes.

Ello, a partir de determinar sus emociones y sentimientos asociados al aislamiento y distanciamiento social, las posibles conductas de riesgo psicosocial y psicoafectivo relacionadas con estas condiciones de vida (ansiedad, depresión, estrés, violencia); así como los factores de protección y procuración de bienestar socioemocional (regulación emocional, resiliencia, empatía, autopercepción de autoeficacia, estilos de afrontamiento y crecimiento postraumático) y su repercusión en sus procesos de enseñanza y aprendizaje.

En el estudio, realizado durante los primeros meses de la pandemia, se encontró que la mayoría de niños, niñas, jóvenes y docentes entrevistados se encontraban en un nivel de atención prioritaria en términos de riesgo conductual, es decir, que su estilo de vida, hábitos de alimentación y de sueño se habían visto afectados, lo que “pondría en jaque su bienestar emocional y por ende su bienestar físico”.

Entre los ‘Elementos de riesgo psicoafectivo en estudiantes de primaria’ (en una muestra de 60 mil 52 personas), se encontró lo siguiente. Preocupación continua: 40% de acuerdo, 27% en desacuerdo, 19% totalmente en desacuerdo y 14% totalmente de acuerdo; Sensación de intranquilidad: 42% en desacuerdo, 29% de acuerdo, 21% totalmente en desacuerdo y 8% totalmente de acuerdo.

Tristeza: 42% en desacuerdo, 25% de acuerdo, 25% totalmente en desacuerdo y 8% totalmente de acuerdo; Miedo: 45% en desacuerdo, 26% totalmente en desacuerdo, 23% de acuerdo y 7% totalmente de acuerdo; Aburrimiento: 38% de acuerdo, 25% en desacuerdo, 19% totalmente de acuerdo y 18% totalmente en desacuerdo; y Problemas de sueño: 48% en desacuerdo, 37% totalmente en desacuerdo, 11% de acuerdo y 4% totalmente de acuerdo.

Y como ‘Elementos de riesgo psicoafectivo en docentes de primaria’ (muestra: 13 mil 63). Preocupación continua: 28% de acuerdo, 26% totalmente de acuerdo, 18% ligeramente de acuerdo, 11% totalmente en desacuerdo, 10% en desacuerdo y 6% ligeramente en desacuerdo; Sensación de intranquilidad: 22% de acuerdo, 22% ligeramente de acuerdo, 19% en desacuerdo, 14% totalmente en desacuerdo, 13% totalmente de acuerdo y 10% ligeramente en desacuerdo; Tristeza: 25% en desacuerdo, 21% ligeramente de acuerdo, 19% totalmente en desacuerdo, 14% de acuerdo, 13% ligeramente en desacuerdo y 8% totalmente de acuerdo.

Desánimo del futuro: 25% en desacuerdo, 23% totalmente en desacuerdo, 17% ligeramente de acuerdo, 14% de acuerdo, 13% ligeramente en desacuerdo y 8% totalmente de acuerdo; Estrés: 24% totalmente de acuerdo, 21% de acuerdo, 16% ligeramente de acuerdo, 15% en desacuerdo, 13% totalmente en desacuerdo y 10% ligeramente en desacuerdo; y Problemas de sueño: 20% totalmente en desacuerdo, 20% en desacuerdo, 17% ligeramente de acuerdo, 17% de acuerdo, 15% totalmente de acuerdo y 11% ligeramente en desacuerdo.

En cuanto a los profesores, Chao destacó que es importante entender que este tiempo de contingencia conllevó un aumento de su carga laboral y de organización en sus hogares, y que el estrés afectó más a las mujeres debido a la llamada triple jornada -encargarse de sus labores docentes, del cuidado del hogar, de los hijos y probablemente de los enfermos-.

Al respecto del ‘Estrés en docentes de primaria por sexo’, lo siguiente. Muy en desacuerdo: 15.2% hombres y 12.2% mujeres; En desacuerdo: 17.9% hombres y 13.2% mujeres; Ligeramente en desacuerdo: 11.2% hombres y 9.2% mujeres; Ligeramente en acuerdo:16.9% hombres y 15.9% mujeres; En acuerdo: 20.7% hombres y 21.3% mujeres; y Muy en acuerdo: 18% hombres y 28.1% mujeres.

Y del ‘Estrés en docentes de secundaria por sexo’. Muy en desacuerdo:16.2% hombres y 12.2% mujeres; En desacuerdo: 17.9% hombres y 13.2% mujeres; Ligeramente en desacuerdo: 11.4% hombres y 9.6% mujeres; Ligeramente en acuerdo: 17.2% hombres y 16.4% mujeres; En acuerdo: 19.6% hombres y 20.4% mujeres; y Muy en acuerdo: 17.7% hombres y 28.4% mujeres.

En las estrategias de afrontamiento se halló que la mayoría de estudiantes enfrentaron la contingencia desde el enojo -probablemente por haber tenido que cambiar su forma de vivir, de organizarse, la disminución en la movilidad y en la socialización-, y desde una estrategia de afrontamiento no productiva, en términos de evitar hablar de la pandemia y no querer saber acerca de ésta.

Las y los estudiantes también vivieron de manera bastante importante situaciones de violencia hacia ellos, que se infringía incluso en situaciones de virtualidad o a distancia -que podrían ser situaciones de ciberbullying-; y reportaron haber tenido más pensamientos de agresión o percibirse a sí mismos más agresivos durante este periodo de confinamiento.

En el profesorado se encontraron voces aflictivas que retratan lo que implicó este momento de incertidumbre, de adaptación súbita, en donde las emociones disfóricas como el miedo, la desesperación y la frustración estaban de alguna manera presentes en sus vidas. A pesar de ello, había la necesidad, como docentes, como mediadores del clima emocional, de seguir adelante, de generar recursos que les permitieran, como líderes pedagógicos y socioemocionales de los grupos, “buscar una salida positiva a la situación”.

Los espacios de interacción que son las aulas se fueron convirtiendo en espacios de construcción colectiva de resiliencia, donde docentes y estudiantes pudieron de alguna manera construir y generar mayor empatía entre unos y otros. También creció en cada uno de ellos/ellas una mayor valoración por la propia vida y por las relaciones intrafamiliares.

Sobre estas ‘Estrategias resilientes o de crecimiento en estudiantes de primaria’ (60 mil 52), la investigación encontró. Actividad física: 61% no seleccionado y 39% seleccionado; Alimentación saludable: 45% no seleccionado y 55% seleccionado; Mejora en las relaciones interpersonales: 30% no seleccionado y 70% seleccionado; Valoración de la vida propia: 28% no seleccionado y 72% seleccionado; y Nuevos aprendizajes: 39% no seleccionado y 61% seleccionado.

Y de las ‘Estrategias resilientes o de crecimiento en docentes de primaria’  (13 mil 63). Actividad física: 65% no seleccionado y 35% seleccionado; Alimentación saludable: 45% no seleccionado y 55% seleccionado; Mejora en las relaciones interpersonales: 44% no seleccionado y 56% seleccionado; Valoración de la vida propia: 25% no seleccionado y 75% seleccionado; y Nuevos aprendizajes:38% no seleccionado y 62% seleccionado.

La doctora dijo que estos resultados muestran aprendizajes que hay que recuperar y llevar con uno hacia el futuro, como la valoración por la propia vida, que debe llevar a preguntarse el sentido y el propósito del ser y del hacer; el volver a resignificar las relaciones interpersonales, antes formales, distantes y no necesariamente empáticas, pero ahora hay que “reconocernos como seres humanos que podemos vivir en conjunto y convivir en grupo una situación de aflicción”; y la percepción de autoeficacia, de saber que es posible adaptarse a diversas formas de aprendizaje a distancia.

Tampoco hay que dejar de lado que esta situación de contingencia sanitaria retroalimentó la necesidad de cuidar la salud mental y la salud física; y que en una situación tan aflictiva como la pandemia hay que saber tejer comunidad para el bien común, porque de situaciones tan aflictivas, complejas y globales no puede salir cada uno por su lado.

Chao Rebolledo resaltó que con esta investigación se descubrió que las comunidades educativas son más resilientes de lo que se pensaba; lograron adaptarse, innovar en algunos casos y redescubrir la importancia y el propósito que tiene la escuela, como espacio para generar comunidad y relaciones socioafectivas.

Se revaloró la vida escolar, las relaciones entre docentes y estudiantes y con las familias; y la capacidad de agencia y de autonomía de los estudiantes, capaces de hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje, de buscar información para la resolución de problemas, “y creo que eso no hay que dejarlo de lado, hay que seguirlo fomentando”.

Entre los retos que avecina el futuro, la doctora mencionó que uno de ellos es que todos los centros escolares puedan generar acciones que garanticen el bienestar físico y el cuidado del bienestar socioemocional de sus comunidades de docentes y estudiantes.

Y es necesario considerar seriamente el priorizar dentro y desde la escuela una educación de habilidades para la vida, de competencias que a lo largo de esta contingencia se ha visto que favorecen el transitar y resolver con éxito las situaciones aflictivas, difíciles y de incertidumbre. “De camino hacia el futuro de nuestros estudiantes creo que necesitamos apoyarlos, trabajar explícitamente lo que podría ser, por ejemplo, una educación socioemocional al interior de las escuelas”.

Educar en Contingencia

La Dra. Cimenna Chao Rebolledo, el Mtro. Miguel Ángel Rivera Navarro y el Lic. José Aníbal Ojeda Núñez realizaron la dimensión psicológica de Educar en contingencia. Hallazgos y retos en educación básica, cuyos resultados  se presentaron en el Seminario web de la Red de Homólogos de Educación AUSJAL. Por una educación de calidad, mismos que pueden consultarse en el libro: Medina- Gual, L., et al. (2021). Educar en contingencia durante la covid-19 en México. Un análisis desde las dimensiones pedagógica, tecnológica y socioemocional. México: Fundación SM. Disponible en: https://fundacion-sm.org.mx/sites/default/files/Educar_contingencia_2021.pdf

En esta investigación interinstitucional participaron: Universidad Iberoamericana Ciudad de México (coordinadora), Universidad Iberoamericana Puebla, Universidad Anáhuac, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Universidad Panamericana y Universidad Autónoma de Guerrero. Además, se contó con el apoyo de la Confederación Nacional de Escuelas Particulares (CNEP), de las Subsecretarías de Educación Básica de Puebla y de Sonora, del Colegio de Bachilleres de Chiapas y de la Unión de Empresarios para la Tecnología en la Educación (UNETE).

En el proyecto, financiado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) y la IBERO CDMX (a través de IBERO frente al COVID-19), participó un equipo interdisciplinario de 11 académicos, coordinado en lo general por el Dr. Luis Medina Gual, IBERO Ciudad de México; en la parte psicoafectiva por la Dra. Cimenna Chao, IBERO CDMX; en la tecnológica por la Dra. María del Carmen González, UNAM; en la pedagógica por la Dra. Elvia Garduño, Universidad Autónoma de Guerrero; y en la parte del trabajo estatal por la Dra. Luz del Carmen Montes, IBERO Puebla.

EXPO IBERO POSGRADOS 2021 

Para conocer más sobre las investigaciones, estudios y trabajos que desarrolla nuestra casa de estudios, te invitamos a que asistas a Expo IBERO Posgrados 2021, evento virtual que se celebrará del 12 al 14 de octubre. Para participar sólo debes dar clic en el enlace. En la IBERO te ayudamos a ¡construir tu futuro!

Fuente de la información e imagen:  IBERO

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OVE-Podcast: Escuela Internacional Sobre Feminismos

Noticias

Por:Otras Voces en Educación/ Selene Kareli Zepeda Pioquinto

Durante una semana reflexionamos sobre diferentes miradas de los feminismos. Nos encontramos con visiones distintas pero complementarias en el horizonte libertario que nos une a todas las formas de los feminismos. Conversamos sobre desigualdades y agendas de trabajo en materia de derechos, reorganización del mundo del trabajo y la vida social.
Nuestras invitadas nos ayudaron a develar obstáculos al cambio radical, no solo culturales sino epistemológicos y, en consecuencia, conocer que propone los feminismos en plural para organizarnos y avanzar en la construcción de otro mundo posible.
A continuación los link de todos los encuentro de la escuela internacional sobre feminismos:
💥Margarita Iglesias Saldaña (Chile) https://youtu.be/VPsKqaxRHuw
💥Valeria Sardi (Argentina) https://youtu.be/RHWIA85dy68
💥Karina Ochoa (Mexico) https://youtu.be/1wdqT2ZOTMs
💥Dora Barrancos (Argentina) https://youtu.be/LyPxZYHnIJ8
💥Kemy Oyarzun (Chile) https://youtu.be/C2HIcitRWjI
💥Marina Oliveira (Brasil) https://youtu.be/hC_5YJnZvBA
💥Mujeres Creando (Bolivia) https://youtu.be/RzWTiBYTtUk
💥Mariela Castro (Cuba) https://youtu.be/b4fzhp5pDWw
💥Cinzia Arruzza (Italia-EE.UU) https://youtu.be/jyjhUoD5qBk
💥Olga Amparo (Colombia) https://youtu.be/Xol4Sd6aljA

Resumen de esta escuela

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Docentes de Paraguay inician segunda semana de movilización

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Izquierda Diario 

Miles de docentes del sector público se manifestaron este martes por el centro de Asunción para exigir un aumento salarial del 16 %, en un pulso con el Gobierno que está en su segunda semana y mantiene las clases suspendidas.

Como en las jornadas precedentes, los docentes, de diferentes sindicatos, recorrieron el microcentro de la capital, Asunción, para terminar frente al Ministerio de Hacienda, que la semana pasada ofreció un 11 % de aumento que fue rechazado por el gremio, que exige el 16%.

Cinco de sus representantes comenzaron el lunes una huelga de hambre que mantienen a la entrada del Teatro Municipal de Asunción, y que continuarán hasta conseguir el porcentaje pedido.

Silvio Piris, presidente de la Federación de Educadores del Paraguay, que se unió hoy a la huelga, dijo que las movilizaciones se dieron también en unos 30 puntos del país y que implican a casi el grueso del personal de maestros, por encima de los 70.000.

Por su parte, Gerardo Aquino, integrante de la Unión Nacional de Educadores, citó como reivindicación histórica la inversión en educación del 7 % del PIB, el mínimo marcado por la Unesco.

«Es el objetivo para una mejor calidad educativa. Este es un sistema de educación mediocre que hace ciudadanos mediocres», dijo Aquino.

Los sindicatos de educadores respondieron la semana pasada en negativo a la propuesta del ministro de Educación, Juan Manuel Brunetti, de un aumento salarial del 11 %, superior al 8 % que hasta ahora la cartera mantenía como tope.

Los docentes reclaman una subida del 16 % con base al acuerdo logrado en 2016.

El salario básico docente, establecido por turnos de cuatro horas, es de alrededor de 2.700.000 guaraníes (unos 391 dólares).

Al respecto, Aquino comentó que el sector fue flexible durante el tiempo de la pandemia dado que el Gobierno destinó fondos extras a la cartera sanitaria para contener la covid-19.

Pero subrayó que en estos momentos, con la pandemia en retroceso y el país atravesando un aumento considerable de la inflación, urge cumplir con ese aumento.

Las movilizaciones van parejas a la suspensión de las clases, si bien Aquino aclaró que no se trata de una huelga general, una medida que no descartó si el Gobierno se mantiene en su postura.

«El Gobierno tiene en sus manos la solución. Nosotros como docentes también tenemos hijos estudiantes», acotó.

Paraguay inició el 2 de marzo el año lectivo con una modalidad virtual y presencial, 12 meses después de que se detectara el primer caso de covid-19 en el país.

Fuente Efe

https://www.laizquierdadiario.com.ve/Docentes-de-Paraguay-inician-segunda-semana-de-movilizacion

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Bridge the knowing-doing gap to help fix the global education crisis

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Dr Randa Grob-Zakhary, CEO of Education.org, a non-profit independent foundation working to advance evidence and improve education for every leaner.

With over 240 billion school days lost during the pandemic, the global learning crisis demands urgent action from global leaders. We have many of the answers; we are just failing to act.

Credit: Education.org

By 2030, the world has promised to ensure “inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all”. That was the ambition of UN Sustainable Development Goal 4. At the current pace of progress, it is not going to happen.

What would this collective failure mean for the future of our children and communities? For many, the consequences of lost opportunities in basic education are unfathomable.

If we were to write a report card for our world, it would say “try harder”. It would point out that, even before COVID-19 struck and schools around the globe shut down, there were nearly 260 million children out of school.

It would warn that the world is still struggling with the most basic elements of an education that many of us take for granted. Almost 620 million children – roughly six in ten – were not achieving the minimum proficiency standards for reading and maths, with another 100 million likely to join them because of the pandemic.

To make matters worse, the world’s schools have recently been off sick for long periods – over 240 billion days of school have been lost since January 2020 due to COVID-19.

With the ongoing threats of the pandemic, political instability and climate change, is there room at the table for a debate about the global learning crisis? Does the opportunity to press reset and build back better include our children’s education?

We call on the world’s leaders not to ignore the devastating impact that will result from a continued failure to meet our children’s most basic education needs, and which has only been accelerated by COVID-19. There are easy solutions to hand, after all.

Our research shows that a crucial part of the answer can be met by urgently fixing education’s knowing-doing gap. This gap currently creates a disconnect between what we know about improving education from available research, how those insights are translated for and shared with policymakers and practitioners, and what we do in practice.

When I served as Board Member and Chair of the former Strategy and Impact Committee at the Global Partnership for Education, I saw first-hand the damage that this gap inflicted on an education ecosystem that advocates for and funds research but offers little effective support in putting those findings to work.

This gap has painful repercussions, especially for the most vulnerable students, such as marginalised girls or students with different needs, resulting in poor coordination and ill-fitting solutions that do not match the scale or urgency of the challenges we face.

Building an “education knowledge bridge” between researchers, policymakers and practitioners to eliminate this gap would lift millions of children out of deep water and into better lives. A recent White Paper we released, drawing on a thorough 12-month analysis of 45 organisations and 80 interviews with education sector leaders including ministers, academics, funders, NGOs, and international organisations leaders and practitioners, confirmed this. It shows that we have the knowledge we need to make things better, we are just failing to use what we already know.

#NoBridgeNoFuture

Education ministers and country managers of non-governmental organisations bemoan the fact that they struggle to make sense of the latest research in a way that can deliver positive change in their own environments. Crucially, an education knowledge bridge would allow us to make better use of the existing evidence in a way that suits different contexts, by including a broader range of sources and voices that are often left out.

Such a bridge would help us make smarter use of scarce funding by identifying the greatest needs, tailoring solutions and avoiding duplication. It would encourage greater inclusion of policy and teaching voices in the early stages of research,  contribute to stronger, more equitable education systems and allow us to respond more quickly, especially in times of crisis.

We have seen a similar approach produce remarkable results in the healthcare sector. Investment in applied and user-centred health research has been backed up by an established and structured system of synthesising findings to create actionable, relevant and translatable guidance that informs policy and delivers impact.

How can we achieve the same in education?

We identified five key capabilities that must be developed to bridge the knowing-doing gap in education.

First, while existing education research must be put to better use, new research must be designed with the user in mind, involving policymakers and teachers early on to focus academic studies on real-world problems.

One of the major obstacles faced by policymakers is to make sense of all the jigsaw pieces in research, some of which might conflict. Developing a comprehensive and systematic approach to synthesising this information would clear the fog.

However, bringing together diverse research for a generalised audience must also be supported by a process that translates these findings into helpful guidance for policymakers.

Turning guidance into policy and practice requires improved capacity to implement change by engaging stakeholders from all corners of the education ecosystem, reflecting local needs and adapting mid-flow to improve outcomes, if required.

This demands an enabling environment for evidence-based action: focusing on users more than theory, reinforcing existing education systems rather than forging parallel tracks, protecting research independence and policy choices from funding biases, making the most of global and local networks, and prioritising equity in education for all students.

Building an education knowledge bridge will take a global effort involving everyone working in education. Without it, ambitious targets for providing quality education for all will remain out of reach and the world’s school report card will continue to make for painful reading. Change can no longer wait. Advancing evidence can help course correct this trajectory so that our world can improve education for every learner.

Fuente:

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Científicos utilizan inteligencia artificial para completar la Décima Sinfonía de Beethoven

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Científicos han utilizado algoritmos para terminar de componer la «Sinfonía n.º 10» del compositor alemán Ludwig van Beethoven. ¿Son los programas informáticos tan creativos como los genios de la música?

Los algoritmos dominan nuestra vida cotidiana. Ya sea conduciendo, trabajando o realizando actividades, nada funciona sin la inteligencia artificial (IA). La creatividad parecía ser un bastión del cerebro humano durante mucho tiempo. Pero cada vez hay más indicios de que esto también está cayendo. ¿O ya ha caído?

Después de que ordenadores ya hayan completado las composiciones inacabadas de los compositores Gustav Mahler y Franz Schubert, ahora le toca el turno a Ludwig van Beethoven. Cuando el compositor murió en 1827, dejó su última sinfonía, la décima, sin terminar. Solo se conservan algunos bocetos manuscritos de esta obra. Algunos de ellos son fragmentos cortos e inacabados.

La portada del álbum Ludwig van Beethoven X - The AI Project.La portada del álbum «Ludwig van Beethoven X – The AI Project».

Con motivo del 250 aniversario de su nacimiento, la obra se estrenará –con cierto retraso debido a la pandemia– con la ayuda de la inteligencia artificial en el Beethovenfest del 9 de octubre de 2021. Para ello, la empresa alemana de telecomunicaciones Telekom, con sede en Bonn, ciudad natal de Beethoven, ha reunido a un equipo de expertos: un grupo de musicólogos, compositores e informáticos intentaron analizar y aprender el estilo de Beethoven de forma que pudieran completar la sinfonía «inconclusa».

Aprender el estilo de Beethoven 

La IA se alimentó de bocetos y observaciones anotadas por Beethoven, así como de partituras de sus contemporáneos. «Hay que pensar que Beethoven tomaba anotaciones en el momento en que tenía nuevas ideas. A veces eran palabras escritas, otras veces, notas musicales», dijo Matthias Röder, director del Instituto Karajan de Salzburgo. A partir de este material, el director del proyecto y su equipo hicieron suposiciones: «¿Cómo habría desarrollado ciertas cosas?», explicó Röder el procedimiento en un comunicado de prensa.

Ordenadores toman los manuscritos de Beethoven para terminar su décima sinfonía. En la foto, partitura de la Novena sinfonía.Ordenadores toman los manuscritos de Beethoven para terminar su décima sinfonía. En la foto, partitura de la «Novena sinfonía».

La música, de manera muy simplificada, se basa en unidades, al igual que el lenguaje. Así que se trata de aprender estos elementos dentro del «idioma» y el estilo específico. Para ello, se introdujeron sinfonías, sonatas para piano y cuartetos de cuerda de Beethoven. De este modo, la IA se alimenta y entrena una y otra vez, por así decirlo. Al igual que la red neuronal del cerebro, el ordenador es capaz de crear nuevas conexiones por sí mismo. Los resultados que mejor encajaban se introdujeron en el sistema y se añadieron nuevas notas.

Y la composición creció y creció. «Lo que la IA nos permite hacer es ofrecer el curso posterior de un movimiento en 20 o incluso 100 versiones diferentes. Y eso es infinitamente fascinante, porque si se hace algoritmicamente muy bien, entonces cada intento es plausible», dice el profesor Robert Levin, musicólogo de la Universidad de Harvard.

¿Apoyo de la IA en nuestras tareas creativas?

Para la investigación, estas colaboraciones son muy interesantes, ya que arrojan luz sobre cómo las máquinas podrían apoyar a los humanos, o incluso imitarlos en tareas creativas. «Queríamos entender mejor cuál era las posibilidades técnicas actuales en cuanto a la generación (con IA) de música. Y tratamos de probar los límites. Al final, utilizamos algunos módulos de lo que se llama Procesamiento del Lenguaje Natural, que se inspiran en el procesamiento lógico del lenguaje», dice Ahmed Elgammal, director del Art & AI Lab de la Universidad Rutgers de Nueva York y desarrollador de la «IA de Beethoven».

Dirk Kaftan dirigirá la Orquesta Beethoven de Bonn en una interpretación de la nueva obra.Dirk Kaftan dirigirá la Orquesta Beethoven de Bonn en una interpretación de la «nueva» obra.

Pero, ¿qué beneficio tienen estos proyectos de investigación para los músicos? «Se puede decir que el ordenador lo hace según algoritmos. Sí, pero los humanos también lo hacen basándose en la experiencia o el entrenamiento. No están necesariamente tan alejados», dice el profesor de música Levin.

Ahora, el público, en el estreno de la Orquesta Beethoven de Bonn, dirigida por el director general de música Dirk Kaftan, podrá experimentar hasta qué punto se nota el cambio de las obras originales de Beethoven a la composición generada por IA.

Fuente: Científicos utilizan inteligencia artificial para completar la Décima Sinfonía de Beethoven | Música | DW | 11.10.2021

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Card, Imbens y Angrist ganan el Premio Nobel de Economía 2021 por sus estudios de mercado laboral

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El canadiense David Card comprueba que la subida del salario mínimo no reduce el empleo.

Los economistas David Card (Canadá, 65 años), Joshua Angrist (EE UU, 61 años) y Guido Imbens (Países Bajos, 58 años) han sido galardonados este lunes con el premio Nobel de Economía 2021 por sus contribuciones a la economía laboral y en el análisis de las relaciones causales. Así lo ha informado la Real Academia Sueca de Ciencias, que ha destacado el papel de los tres por haber «revolucionado la investigación empírica en las ciencias económicas».

Aunque el premio de los 10 millones de coronas suecas (casi un millón de euros) lo tendrán que compartir, la mitad del dinero será para el canadiense David Card por analizar los efectos del salario mínimo, la inmigración y la educación en el mercado laboral. El economista mostró, por ejemplo, que aumentar el salario mínimo no necesariamente conduce a menos puestos de trabajo, lo que representa una revolución en «la sabiduría convencional» y una «mejor comprensión de cómo funciona el mercado laboral que hace 30 años», según el jurado de la Academia. Y es que a principios de la década de 1990 se impuso la idea de que un salario mínimo alto conduce a una menor tasa de empleo porque aumentan los costos salariales para las empresas. Sin embargo, la conclusión de Card y su colega Alan Krueger, ahora fallecido, es que los efectos negativos de este incremento son residuales.

Card también ha hecho contribuciones importantes en el campo de la educación y su impacto en el éxito futuro de los estudiantes en el mercado laboral. Una vez más, sus resultados cuestionaron la sabiduría popular: investigaciones anteriores sugirieron que la relación entre el aumento de recursos y el rendimiento escolar, así como las oportunidades laborales en la adultez, era débil. Sin embargo, estos trabajos no consideraban la posibilidad de una asignación compensatoria de recursos. El economista canadiense dio un paso adelante y examinó este posible impacto de los medios en el futuro éxito de los estudiantes para conseguir empleo.

Junto a su colega, comparó el nivel educativo de las personas que vivían en la misma ciudad, pero que habían crecido en diferentes estados dentro de EE UU. La idea era confrontar su formación en la infancia y adolescencia para observar la inversión que hacía cada lugar. En su investigación, Card y Krueger encontraron que los recursos son importantes hasta el punto de que los rendimientos aumentan con la densidad de maestros. Su hallazgo inspiró muchos estudios nuevos y en la actualidad, «existe un apoyo empírico relativamente sólido para demostrar que las inversiones en educación influyen en el éxito posterior de los estudiantes, sobre todo para aquellos de entornos desfavorecidos».

La otra mitad del premio se lo repartirán el estadounidense Joshua Angrist y el neerlandés-estadounidense Guido Imbens «por sus aportes metodológicos al análisis de las relaciones causales», es decir, por demostrar cómo se pueden extraer conclusiones precisas sobre causa y efecto a partir de experimentos naturales, o situaciones que surgen de la vida real. El marco metodológico desarrollado por ellos ha sido adoptado por investigadores que trabajan con datos de observación y para experimentos aleatorios en los que no se tiene un total control sobre quién participa en la intervención, que es el caso de casi todas las pruebas de campo, según ha explicado Eva Mörk, miembro del comité de premiación, durante una conferencia de prensa este lunes.

Más allá de las aportaciones científicas de los tres economistas, destaca el hecho de que todos trabajan en alguna universidad estadounidense: Card en Berkeley, Angrist en el Instituto Tecnológico Massachusetts e Imbens en Standford. Dos de ellos además poseen pasaporte de EE UU, una constante desde que se empezaron a entregar los premios en 1901 y el Nobel de Economía en 1969. La edición de este año, que cierra con esta premiación, también se ha caracterizado por la ausencia de mujeres, pues solo la periodista filipina Maria Ressa ha conseguido estar en la lista de galardonados por su trabajo en la libertad de prensa y sus denuncias del abuso de poder en Filipinas.

Fuente: Card, Imbens y Angrist ganan el Premio Nobel de Economía 2021 por sus estudios de mercado laboral | Economía | Cinco Días (elpais.com)

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