Los docentes y padres de familia del Instituto Profesional y Técnico de Veraguas (IPTV) amenazaron con iniciar el próximo trimestre de clases con un paro de labores ante el incumplimiento de la Ministra de Educación, Marcela Paredes, con la agilización de la obra del nuevo colegio para esta comunidad educativa.
La advertencia se da debido a que después de dos meses de la visita hecha por la titular del Meduca el pasado 9 de marzo en medio del paro de labores apoyado por unos dos mil estudiantes, no se ha cumplido con la prometida reactivación de la construcción y por el contrario el proyecto sigue estancado.
“Una vez más la ministra de Educación nos mintió puesto que hemos visitado las instalaciones del nuevo colegio y no se está trabajando en su terminación”, cuestionó el profesor Rafael Torres, dirigente de los docentes del IPTV.
Ante este panorama de incumplimiento, el vocero de los educadores adelantó que han dado un plazo hasta finalizar el presente trimestre que culmina el 3 de junio próximo para que se cumpla con el reinicio de la obra.
México/23 mayo 2016/Fuente: http://www.elciudadano.cl/
De acuerdo con la Ley General del Servicio Profesional Docente, los maestros cesados de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), tendrían un periodo de 10 días después de la notificación de su despido para apelar a su destitución.
De acuerdo con la Ley General del Servicio Profesional Docente, los maestros cesados de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), tendrían un periodo de 10 días después de la notificación de su despido para apelar a su destitución.
De esta manera las autoridades educativas tendrían que recabar pruebas y elementos para su revisión y emitir un dictamen resolutivo a la situación de los maestros en paro pertenecientes a la CNTE.
El titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), Aurelio Nuño, informó que serían cesados de su cargo, 3 mil 119 maestros faltistas de la CNTE, sin embargo, esa cifra puede ir aumentando conforme las actividades planeadas por los maestros del magisterio.
Aurelio Nuño, también anunció que se iniciara de inmediato con los procesos para dar de baja a los maestros de la CNTE pertenecientes a los estados de Michoacán, Oaxaca y Guerrero que acumulen más de 3 faltas injustificadas.
Por iniciativa de la familia García Márquez Barcha las cenizas de Gabriel García Marquez volvieron a Cartagena, señala la resolución expedida por la Universidad de Cartagena para esta ceremonia. Expresó el rector Parra Chacón, quien aseguró que es “un honor acoger las cenizas de nuestro nobel inmortal”.
Por Redacción / Sin Embargo mayo 22, 2016
Cartagena (Colombia), 22 de mayo (EFE).- Dos años largos después de su fallecimiento, el nobel colombiano Gabriel García Márquez regresó hoy para siempre a Cartagena de Indias, donde sus cenizas, con aura de inmortal, reposarán en un memorial construido en su honor en el Claustro de la Merced.
En esta ciudad en la que vivió cuando joven, se inició en el oficio del periodismo y fue fuente de inspiración de su obra, García Márquez recibió hoy un homenaje póstumo para que Cartagena de Indias sea “su morada eterna en el Caribe”, según la resolución de la Universidad de Cartagena, institución a la que pertenece el Claustro.
El rector de la Universidad, Edgar Parra Chacón, recordó que en 1948 el joven García Márquez tuvo que interrumpir sus estudios de derecho en Bogotá por la violencia de “El Bogotazo” desatada por el asesinato del caudillo liberal Jorge Eliécer Gaitán, y se instaló en Cartagena, donde se matriculó en esa institución.
Pese a que poco tiempo después abandonó las clases de derecho, su nombre quedó para siempre ligado a la Universidad de Cartagena, ciudad “por la que confirmó sus más caros afectos”, dijo el Gobernador del departamento de Bolívar, cuya capital es Cartagena, Dumek Turbay.
“Bienvenido de nuevo a casa, Gabo, Gabriel, Gabito, acá con nosotros por siempre”, manifestó el Gobernador Turbay.
Junto a las cenizas del Nobel de Literatura de 1982, fallecido a los 87 años de edad, el 17 de abril de 2014 en Ciudad de México, fue desvelado un busto suyo, esculpido por la artista británica Katie Murray, que fue instalado sobre una plataforma flotante construida en el patio central del Claustro de la Merced, construcción española de los tiempos de la Colonia.
El busto de bronce, que estaba cubierto por un manto amarillo, como las rosas que adornan la base del pedestal, o como los enjambres de mariposas que rodeaban siempre a Mauricio Babilonia en “Cien años de soledad”, fue desvelado al caer de la tarde por los hijos y nietos del nobel al ritmo de la “Pequeña Suite”, composición del maestro colombiano Adolfo Mejía.
“Las cenizas de Gabo, solicitadas en muchos lugares del mundo, habrán de reposar en este espacio”, expresó el rector Parra Chacón, quien dirigiéndose a la viuda de García Márquez, Mercedes Barcha, y a sus hijos Gonzalo y Rodrigo, aseguró que es “un honor acoger las cenizas de nuestro nobel inmortal”.
Fue “por iniciativa de la familia García Márquez Barcha” que las cenizas de Gabo volvieron a Cartagena, señala la resolución expedida por la Universidad para esta ceremonia.
“Él mismo quiso que fuera así, me lo contó de su propia boca y jamás se lo he contado a nadie, nunca he escrito esa historia ocurrida hace más de 20 años”, dijo en el acto uno de sus amigos, el escritor y periodista Juan Gossaín, quien reveló que el nobel le dijo en esa ocasión: “La gente sabe que a mí me gusta Cartagena y me gustaría que me entierren en Cartagena”.
“No estamos aquí para participar en una ceremonia fúnebre, ni en un ritual de exequias, esto es una reunión de amigos, y los amigos verdaderos nunca desaparecen, y menos aún si se trata, como en este caso, de un amigo inmortal”, manifestó Gossaín.
Entre los presentes hoy en la ceremonia estuvieron, además de su esposa, hijos y nietos, algunos de sus hermanos, y otras autoridades como la ministra de Cultura, Mariana Garcés, o el alcalde de Cartagena, Manuel Vicente Duque.
Precisamente uno de sus nietos, Mateo García Márquez, leyó un fragmento del capítulo seis de Vivir para contarla, su obra de memorias, en el que relata su llegada a Cartagena.
Y como no podía faltar en un homenaje a Gabo, el acto se cerró con una interpretación de música vallenata, su preferida, a cargo del grupo de Adolfo Pacheco y Julio Rojas, y una lluvia de papeles amarillos cayó sobre los presentes en el patio central del Claustro de la Merced, ya entrada la noche.
A la maestra de cuarto grado Blanca Rivera no le cayó muy bien saber que Apple Inc. iba a dar una IPad a cada uno de sus 31 alumnos de cuarto grado. Ella pensaba que las tabletas eran “sólo para juegos” y dudaba que ayudaran a aprender.
Ocho meses después de iniciado el año escolar, sus alumnos utilizan sus iPads para crear presentaciones de ángulos, producir videos sobre el ciclo del agua y editar libros digitales sobre fracciones. En los exámenes tomados en el IPad, Rivera puede supervisar el progreso de los alumnos y hacer un seguimiento de las preguntas que les resultan confusas. Cuando ve que los niños están distraídos, les envía mensajes cortos a sus iPads diciendoles “enfócate”.
Ahora Rivera dice que las IPads “realmente mejoran el aprendizaje [de los chicos] y los motiva a aprender”.
La escuela donde enseña Rivera, la primaria H. L. Suverkrup de Yuma, Arizona, es una de las escuelas que participa de un esfuerzo de Apple por utilizar la tecnología para ayudar a nivelar las disparidades entre estudiantes ricos y pobres. El experimento, que forma parte de una iniciativa del gobierno Obama, está dirigido a superar los obstáculos que frustraron esfuerzos anteriores por hacer realidad la promesa de que las tabletas y otros dispositivos logren que el aprendizaje sea más agradable y eficaz.
Hay razones para el escepticismo. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, un grupo de naciones ricas, dijo recientemente que escuelas que han invertido fuertemente en tecnología no mostraron “mejoras notables” en los exámenes estandarizados que se toman regularmente en EE.UU. para medir el progreso de los estudiantes. El grupo dijo que los estudiantes que utilizan mucho tabletas y computadoras tienden a rendir menos que los que las utilizan de forma moderada.
El profesor de la Universidad de Michigan Elliot Soloway, que estudia la tecnología en la educación, dijo que el uso de computadoras en el aula no suele mejorar los resultados de las pruebas de nivel porque las escuelas no rediseñan sus planes de estudio.
“Las escuelas siempre cometen el error de comprar primero las computadoras y luego preguntar ‘¿qué hacemos con ellas?’”, dijo Soloway.
Jesus Oropeza y su hermana Joselyn Oropeza usan el iPad en clase. PHOTO: ROBERT BENSON PARA THE WALL STREET JOURNAL
Apple está tratando de cambiar esto en parte a través de un mayor apoyo a los educadores. En 114 escuelas en todo el país, incluyendo ocho en Yuma, la empresa está proporcionando un IPad a cada estudiante así como iPads y computadoras MacBook a los maestros y además equipa las aulas con Apple TV. En algunas escuelas, Apple también ayudó a construir redes de Wi-Fi. La compañía, que en 2014 destinó US$100 millones para este esfuerzo, asigna uno de sus empleados a que pase 17 días por año en cada escuela. Durante ese tiempo debe formar profesores y ayudar a preparar las lecciones. Estos empleados, todos antiguos educadores, recomiendan aplicaciones y hasta demuestran técnicas de enseñanza con iPads.
Apple está apuntando a las escuelas con escasos recursos tecnológicos. Yuma es una comunidad agrícola cerca de la frontera con México con un 18% de desempleo. El gasto por alumno es aquí es un poco más de la mitad del promedio nacional. Casi todos los estudiantes califican para recibir almuerzo gratis o a precio reducido.
Rivera dijo que el empleado de Apple en su escuela la ayudó a disipar su escepticismo. Después de cada sesión, dijo la maestra, “vuelvo llena de ideas y no puedo esperar a probar algo nuevo con los niños”.
Un ejecutivo de Apple es el padrino de cada escuela, y ayuda a superar inconvenientes. En Yuma, esa persona es Eddy Cue, vicepresidente sénior de de software y de servicios de Internet. Cue, hijo de inmigrantes cubanos, dijo que sentía una conexión especial con los estudiantes de esta escuela porque la mayoría son hispanos y no hablan inglés en casa.
Es inusual contar con este tipo de apoyo, dijo Daniel Owens, un socio de Learning Accelerator, organización sin ánimo de lucro que tiene como objetivo integrar la tecnología en las aulas y que no está involucrada con este proyecto de Apple. “No he visto nada como esto antes”, dijo.
Apple tiene incentivos comerciales para mostrar su tecnología en las escuelas. Ha perdido terreno en la educación, uno de sus tradicionales puntos fuertes. En el tercer trimestre de 2015, los Chromebooks de Alphabet Inc. representaron el 51% de las compras de computadoras y tabletas efectuadas por las escuelas de Estados Unidos, en comparación con un 24% de productos de Apple, según la firma de investigación Futuresource Consulting.
Algunos programas educativos que emplean tecnología de Apple han fracasado. En agosto de 2014, el Distrito Escolar Unificado de Los Ángeles suspendió un programa de más de US$1.000 millones para equipar a cada estudiante con una iPad en medio de informes de confusión entre los profesores y casos en los que los estudiantes retiraron las medidas de seguridad de los dispositivos.
También hubo críticas sobre el proceso de adquisición y dudas sobre si los funcionarios del distrito habían considerado adecuadamente otras opciones antes de decidir la compra de iPad con materiales de estudio de Pearson PLC. Un portavoz del distrito escolar se negó a hacer comentarios, diciendo que el asunto es parte de una investigación federal en curso.
Otro esfuerzo ha mostrado un progreso. Los votantes del Distrito Escolar Unificado del Valle de Coachella en el sur de California, donde casi todos los estudiantes reciben almuerzo gratis o a precio reducido, aprobaron la emisión de un bono de US$42 millones para suministrar iPads a los 20.000 estudiantes que comenzaron el año lectivo 2013. Apple no está financiando este esfuerzo.
Los administradores escolares de Coachella han adoptado algunas técnicas novedosas. En barrios que no tienen acceso a Internet, los funcionarios estacionaron autobuses escolares equipados con Wi-Fi. El superintendente Darryl Adams dice que las iPads permitieron elevar la tasa de graduación de escuela secundaria del distrito de 65% en 2011 a 82% en 2015.
El esfuerzo de Apple en Yuma, lanzado a pleno en agosto pasado, también ha encontrado dificultades. Muchos estudiantes carecen de conexiones de Internet en su casa, por lo que se les dificulta completar algunas tareas con sus iPad. Actualmente, los estudiantes no pueden llevarse las iPads a su casa. El distrito escolar solicitó aAT&T una subvención de acceso móvil a datos para poder conectar a profesores y estudiantes fuera de la escuela. En una visita a Yuma a principios de este año, Cue le dijo a un director de escuela que podía ayudar porque “conozco a alguien” en AT&T: su presidente ejecutivo, Randall Stephenson. La respuesta a la solicitud está pendiente.
A pesar de estas dificultades, los profesores dicen que las iPads dan a los estudiantes mayor control y flexibilidad para aprender. Los estudiantes pueden investigar temas que les interesan y los más avanzados pueden continuar mientras los maestros asignan trabajo extra a los que tienen más dificultades.
Algunos maestros se preocupan por lo que ocurrirá después de tres años, cuando la subvención de Apple expire y el distrito no pueda permitirse el lujo de comprar nuevas tabletas. Esta preocupación “ha estado en mi mente desde el día en que escribí la propuesta de subvención”, dijo Trina Siegfried, que supervisa el programa.
Cue dijo que si la tecnología demuestra ser eficaz, será más fácil encontrar una financiación continua. “Hay que resolver el problema que tenemos hoy en día y no preocuparse por el problema que vamos a tener mañana”, dijo.
Siegfried dice que, pase lo que pase, el distrito se beneficiará. “Si alguien viene y me dice que voy a poder conducir este hermoso auto nuevo, pero sólo por tres años, aún así voy a aceptar el auto”.
Del 22 al 24 de junio, Xalapa, Veracruz será el punto en el que se encontrarán más de mil educadores, especialistas (nacionales e internacionales), activistas y organizaciones de la sociedad civil que tendrán como tema de diálogo: el futuro de la educación pública nacional. El contexto es complejo por las resistencias y falta de diálogo entre la Secretaría de Educación Pública y las organizaciones que se han mostrado abiertamente en contra de esta Reforma educativa.
Los organizadores han informado que se tendrá la presencia de destacados conferencistas nacionales, tales como: John Ackerman, Manuel Gil Antón y Alberto Arnaut.
A nivel internacional, se ha confirmado la asistencia de Jurjo Torres Santomé, educador español, quien desarrollará laConferencia: Educación pública y ciudadanía: retos y perspectivas.
¿Quién es Jurjo Torres?
Compartimos la autobiografía del Dr. Jurjo Torres.
Soy Catedrático de Universidad de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de A Coruña. Antes fui profesor en las Universidades de Salamanca y de Santiago de Compostela, así como profesor visitante en la Universidad de Wisconsin-Madison en el Department of Curriculum and Instruction and Educational Policy Studies. Además, imparto cursos y seminarios en numerosas universidades nacionales, europeas y latinoamericanas.
Pretendo ser un activista político, un profesional crítico comprometido con la transformación de la realidad, y más en concreto con la mejora de la educación.
Mis líneas de investigación principales son: Análisis sociopolíticos del currículum, políticas educativas,currículum integrado, currículum antidiscriminación, multiculturalismo y formación del profesorado.
Entre mis publicaciones están libros como: Globalisms and Power (2012); La justicia curricular. El Caballo de Troya de la cultura escolar(2011); Multiculturalismo Anti-Racista (2008); La desmotivación del profesorado (2009, 2ª edic.);Educación en tiempos de neoliberalismo (2007, 2ª edic.); Globalización e interdisciplinariedad: El curriculum integrado(2006, 5ª edic.); El curriculum oculto (2005, 8ª edic.); Un currículo optimista fronte á desmemoria e o fatalismo (2001); A Educaçâo Infantil (1991); así como numerosos trabajos en distintas publicaciones colectivas y en revistas nacionales e internacionales.
En la actualidad soy director del departamento de Pedagogía y Didáctica de la Universidad de A Coruña y coordinador del Grupo de Investigación en Innovaciones Educativas (GIE-G000260) de la UDC.
…
Los invitamos a participar en este importante Congreso, que se llevará a cabo en la Normal Veracruzana los días 22 al 24 de junio. Las inscripciones siguen abiertas en www.congresobenv2016.org/registro.html
Finalmente compartimos una Conferencia del Dr. Jurjo Torres, para los colegas que no han tenido la oportunidad de conocerlo.
Fotografía: wikimedia
*Noticia tomada de: http://insurgenciamagisterial.com/jurjo-torres-educador-espanol-desarrollara-conferencia-en-la-normal-veracruzana/
Primaria advierte que la diferencia entre los alumnos se sigue dando solo según qué tan pobres sean.
CARLOS TAPIA/ 22 may 2016/ .elpais.com.uy
La diferencia entre la repetición en las escuelas de tiempo completo y las comunes es de apenas tres puntos porcentuales a favor de las primeras. En lo que respecta al abandono, la diferencia es de apenas un 0,5%. Para el Consejo de Primaria esto no es un problema y su directora general, Irupé Buzzetti, señala que la idea en realidad es «mejorar las habilidades socioemocionales de estos niños», al tiempo que advierte que la diferencia entre los alumnos se da en realidad según qué tan pobres estos sean. El sindicato considera lo mismo.
Los datos fueron dados a conocer la pasada semana por la investigadora Alina Machado en el marco del seminario «Impacto de las escuelas de tiempo completo en los desempeños escolares», el cual se llevó a cabo en el Instituto de Economía (Iecon).
«Lo que quiero hacer es evaluar el programa de tiempo completo. Este empezó en 1993. Algo que lo caracteriza es tener una organización pedagógica propia (…). Cuando trabajo con todas las escuelas encuentro un efecto positivo del tiempo completo en cuanto a la disminución de la repetición de aproximadamente tres puntos porcentuales y también disminuye el rezago de abandono en 0,5 puntos», precisó.
Buzzetti advirtió que «la evaluación que hace Machado es correcta, pero es solo cuantitativa. Es verdad que no hay ningún dato que diga que un alumno de tiempo completo es mejor en matemáticas o lengua. Pero lo que hay que mirar es cuánto gana un alumno que pertenece al quintil 1 o 2 al interactuar con docentes desde las ocho y media de la mañana a las cuatro de la tarde».
Las primeras escuelas de tiempo completo se instalaron en 1993, pero el acta 90 que las regula comenzó a funcionar en 1997. En la actualidad, según las cifras de Primaria, hay 211 centros de estas características. Además de la currícula reglamentaria, que se dicta en todas las escuelas del país, en los centros se hace hincapié en formar para la convivencia.
«Hoy por hoy la escuela tiene que formar en carácter y personalidad. Esto hace 15 o 20 años capaz que no era necesario, porque esa formación antes estaba a cargo de la madre, el padre, los abuelos, o la Iglesia… No lo hacía la escuela», explicó Buzzetti.
Sin embargo, de un tiempo a esta parte, la escuela pública debió tomar esta responsabilidad. Buzzetti, que fue directora de una escuela de tiempo completa en el barrio 19 de Abril, sostiene que la diferencia más grande entre los alumnos de un centro común y uno de estas características se da en la conducta.
«Es increíble la diferencia y esto es porque se da una relación distinta entre los maestros y los alumnos, porque son muchas las horas que pasan juntos en el centro educativo», señaló Buzzetti.
En las escuelas de tiempo completo comúnmente se tiene la currícula en horas de la mañana. Al mediodía comen todos juntos, incluidos maestros y directores. Y a la tarde empiezan los talleres, ya sean de música, teatro o algún otro tipo de actividad. También se hace mucho hincapié en trabajar el juego. «Esto es muy importante. Jean Piaget ya definía el juego como la formación de la moral. Porque te enseña a ganar y a perder, y también hay juegos colectivos que te enseñan a relacionarte con el otro», sostuvo la directora general de Primaria.
Desde la Federación Uruguaya de Magisterio (FUM), su presidenta, Elbia Pereira, dijo a El País que los maestros «no miran los resultados sino los procesos que van llevando a cabo los niños».
«No se puede comparar resultados cuando el bagaje cultural de los niños es uno en unos lugares y otro en otros. El tránsito que va a llevar a cabo un alumno con carencias sociales, alimenticias, de familia y sanidad, es lógico que sea diferente al de otro que tiene una tutoría familiar, un acompañamiento», precisó Pereira.
La idea de Primaria, sostuvo Buzzetti, es construir «todas las escuelas de tiempo completo que se pueda» en este período. Además, el plan es generar, como se hizo en la Barra de Maldonado, un acuerdo con Secundaria para que haya liceos bien cercanos para no perder el contacto con los alumnos.
Docentes con sueldos de $ 47.600 a $ 78.000.
Una de las ideas cuando se crearon escuelas de tiempo completo era generar centros en los que los maestros permanecieran durante muchos años. Esto es difícil de lograr, ya que en estos, donde se trabaja siete horas y media por día, además de tener que quedarse una vez por semana dos horas y media más para una reunión de docentes, son muy codiciados por quienes están a punto de irse. Un profesor grado siete, con 25 años de trabajo, gana en una escuela de tiempo completo 78.099 pesos. Un apetitoso sueldo como para lograr una buena jubilación. Para quienes recién entran el salario también es bueno, ya que un joven recién recibido percibe 47.626 pesos. Pero estos a veces trabajan también en centros privados, entonces deciden no tomar esta responsabilidad. Además, una gran cantidad de estas escuelas están en zonas de contexto crítico.
Fuente: Memoria educativa Venezolana / 22 de Mayo de 2016
Semanales:Boletin semanal Memoria Educativa Venezolana, paso a paso, una muestra de las entradas que diariamente enrriquecen la base de datos de la Línea de Investigación, enmarcadas en l las claves socio políticas de mayor impacto en la comunicación pública: http://luisbravoj.blogspot.com
Mensuales: @REVISTA Venezolana de Cultura Pedagógica, una aproximación al modo en que se produce la Educación, según la idea de la Educación como Comunicación, Comunicación como Educación
https://drive.google.com/folderview?id=0BzGrr1Ix2_BvfnJ3MXZSSGVHZDRxaHg2aVpUR2MyM093R2ZlTERjNjU3R2tWSnU1VDhmdmc&usp=sharing
Anuales:Informe de seguimiento que se produce según lo que dice la información más oficial para definir los grandes rasgos de la educación del país, en dos versiones una corta para la difusión pública y otra más académicamente completa, útil para estudiar el estdo general de la Educación en el país:
https://app.box.com/s/k2uqgvpkh7zlbdwu7o37uuz78dzvq0ej
Anuario de la Línea de Investigación Memoria Educativa Venezolana: . Informe de actividad, balance de investigación y registro de las publicaciones que se hacen en la Línea de Investigación y su entorno.https://app.box.com/s/p8evlt4zm1bh2459c1y9o753q0owub8a
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