El líder de la sección 9 afirmó que espera que en agosto se tengan las condiciones adecuadas en las escuelas porque tras el cierre por la pandemia, la mayoría de ellas tienen un deterioro muy grande. https://www.milenio.com/politica/cnte-recomienda-mantener-clases-distancia-semaforo-amarillo
Tras el regreso al semáforo amarillo epidemiológico en la Ciudad de México debido al aumento de casos de coronavirus, la CNTE recomendó mantener clases a distancia, ya que pese a las recomendaciones de tomar clases de 45 minutos máximo, «seguiríamos teniendo el problema de riesgo porque estarían asistiendo presencialmente alumnos, padres, maestros», dijo Pedro Hernández, líder de la sección 9 de la CNTE en Ciudad de México. «Es desafortunado que se insista a dos semanas de culminar el ciclo escolar, estamos en plena evaluación de tercer trimestre y nuestra recomendación es que mantengamos esta parte de trabajo que hemos venido desarrollando los maestros de la educación a distancia, utilizando distintas plataformas», afirmó el líder de la sección 9 en entrevista con MILENIO Televisión. Te recomendamos: Suspenden regreso a clases presenciales por semáforo amarillo en la CdMx, a partir del lunes Asimismo, afirmó que espera que en agosto se tengan las condiciones óptimas en las escuelas porque tras el cierre por la pandemia, la mayoría de ellas tienen un deterioro muy grande y destacó que «estamos elaborando un censo en las escuelas de la Ciudad de México, de cuáles son las necesidades, los faltantes que tenemos, problemas de de falta de agua, mantenimiento». «Seguimos trabajando a distancia, en distintas modalidades, y vamos a concluir el ciclo escolar y esperamos que el mes de julio y agosto se aproveche para resarcir situaciones que tenemos en las escuelas y avancemos en el tema de la vacunación». Pedro Hernández destacó que para que funcionaran los centros comunitarios de aprendizajes, se requiere también insumos como sería que las computadoras estén funcionando, poder generar cuadernillos, materiales, eso no está en el momento y nos parece que sería muy improvisada una medida de este carácter». https://www.milenio.com/politica/cnte-recomienda-mantener-clases-distancia-semaforo-amarillo
20 a 5…votaron en el Senado para prohibir las elecciones sindicales en las agencias públicas y corporaciones..se impone una dictadura sobre el magisterio y quién los representa, perpetuando a la Asociación desde la Legislatura.
Todo el PNPPD votó a favor de eso.
Sólo votaron en contra de este atropello:
1. María de Lourdes Santiago Negrón, PIP
2. Ana I Rivera Lassén, MVC
3. Rafael Bernabe, MVC
4. Joanne Rodríguez Vevé, PD
5. Jisé Vargas Vidot, independiente
Ahora va a la firma del gobernador.
Llama a Fortaleza al 787-721-7000 y pide NO apruebe esa prohibición inconstitucional.
Los trabajadores tienen derecho a decidir quienes los representan.
1 El Tribunal Supremo Federal (STF) inició, el 17 de junio de 2014, la sentencia de la Alegación por Incumplimiento del Precepto Fundamental (ADP) 323, interpuesta por la Confederación Nacional de Establecimientos Docentes (Confenen) el 27 de junio de 2014, contra Precedente 277, del Tribunal Superior del Trabajo (TST), actualizado en 2012, y que asegura la ultraeficacia de las normas colectivas establecidas en convenios colectivos y convenios colectivos, con el siguiente contenido:
“PRECEDENTE N. 277 – CONTRATO DE TRABAJO COLECTIVO O CONTRATO DE TRABAJO COLECTIVO. EFICIENCIA. ULTRAACTIVIDAD
Las cláusulas normativas de los convenios colectivos o convenios colectivos forman parte de los contratos de trabajo individuales y solo pueden modificarse o eliminarse mediante negociación colectiva.
Res. 185/2012, DEJT divulgado el 25-09-2012 ”.
2 El 14 de octubre de 2016 el ministro Gilmar Mendes, relator de esta ADPF, en una decisión monocrática de no menos de 57 páginas, otorgó una medida cautelar, determinando la suspensión de todos los procesos que versen sobre la garantía destacada, con la siguiente conclusión:
Por tanto, en un análisis más acertado de lo que aquí se discute, en particular con la recepción de información del Juzgado Superior de Trabajo y los Juzgados Regionales de Trabajo de la 1ª y 2ª Región, así como para verificar, en consulta con la jurisprudencia vigente, que el Juzgado de Trabajo continúa aplicando reiteradamente el cambio jurisprudencial consolidado en la nueva redacción del Precedente 277, suscrito claramente sin base legal ni constitucional que lo sustente, entiendo, en un análisis preliminar, que los requisitos necesarios para el otorgamiento del reclamo están presentes.
Por estas razones, reconsidero la aplicación del art. 12 de la Ley 9868/1999 (eDOC 10).
En cuanto a la medida cautelar, enfatizo que no tengo ninguna duda de que la suspensión de la marcha del proceso es una medida extrema que sólo debe adoptarse en circunstancias especiales. En el juzgado inicial, sin embargo, las razones rechazadas por el demandante, así como la reiterada aplicación del entendimiento judicial consolidado en la redacción actual del Precedente 277 de la TST, son cuestiones que parecen tener la suficiente relevancia jurídica para dar lugar a la aceptación de la solicitud.
Del análisis del caso se desprende indudablemente que el entendimiento jurisdiccional que le confieren los tribunales laborales al interpretar arbitrariamente la disposición constitucional es insostenible.
En vista de lo anterior, concedo la solicitud formulada y por la presente determino, ad referéndum del Pleno (art. 5, párrafo 1, Ley 9.882 de 1999) la suspensión de todos los procesos en curso y los efectos de las decisiones judiciales dictadas en el ámbito de la Tribunales de Trabajo que se ocupan de la aplicación de las normas ultraactivas de los convenios y convenios colectivos, sin perjuicio del final de su etapa instruccional, así como de las ejecuciones que ya hayan comenzado.
Informar al Tribunal Superior de Trabajo, a los Tribunales Regionales de Trabajo de la 1ª y 2ª Región y al Consejo Superior de Justicia Laboral, las medidas necesarias (art. 5, § 3, Ley 9882 de 1999).
Comunicarse con urgencia.
Publícate tú mismo.
Brasilia, 14 de octubre de 2016. Ministro GILMAR MENDES ”.
3 Los argumentos esgrimidos por el ponente en la medida cautelar destacada son un mal presagio para el resultado de la ADPF en cuestión, desde la perspectiva de los trabajadores; es decir, parece que la ultratividad de las normas colectivas, en el ámbito del STF, se fulmina irremediablemente, al menos a los ojos del ministro informante.
Reforzando esta perspectiva no deseada, surge la decisión unánime tomada en la Acción Directa de Inconstitucionalidad (ADI) 2200 en vista de la medida provisional 1950-62 / 2000, convertida en Ley 10.192 / 2001, que derogó lo dispuesto en la Ley N ° 8.542 /. 1992, que aseguró la ultraactividad impugnada y que procedió por más de 20 años -fue interpuesta el 27 de abril de 2000-, considerándose deteriorada, teniendo como parámetro lo dispuesto en el artículo 614, § 3, de la CLT, que la prohíbe, como se desprende del resumen de la sentencia, elaborado de la siguiente manera:
RESUMEN: ACCIÓN DIRECTA DE INCONSTITUCIONALIDAD. MEDIDA PROVISIONAL N. 1950-62 / 2000, CONVERTIDA EN LEY N. 10.192 / 2001. REVOCACIÓN DE LOS APARTADOS 1 Y 2 DEL ART. 1 ° DE LEY N ° 8.542 / 1992. ACUERDOS Y CONVENIOS COLECTIVOS DE TRABAJO. SUPERVENCIÓN DE LEY N ° 13.467 / 2017. PÉRDIDA DE ACCIÓN. 1. Argumento general sobre la indicación de afrenta a inc. XXXVII del art. 5 de la Constitución de la República. 2. La conversión de la Medida Provisional n. 1950-62 / 2000 en la Ley n. 10.192 / 2001 socava el debate sobre la cumplimentación de la excepcionalidad exigida por el art. 62 de la Constitución de la República. 3. En los incs. VI y XXVI del art. 7 de la Constitución de la República no regula la vigencia y efectividad de los convenios y convenios colectivos de trabajo. La conformación de estos institutos es competencia del legislador ordinario, quien debe, a la luz de las demás normas constitucionales, elegir políticas legislativas capaces de hacer viable la realización de los derechos de los trabajadores. 4. Superveniencia de la Ley n. 13.467 / 2017, que prohíbe expresamente la ultraactividad en la legislación laboral brasileña. Vaciando la discusión sobre la ley derogatoria. Imposibilidad de retomar las reglas revocadas por los dispositivos cuestionados. 5. Acción directa de inconstitucionalidad deteriorada ”.
4 Basta la marcha del ADPF 323 para demostrar que su objetivo no es el restablecimiento del mando constitucional que, caso por caso, habría sido violado por el TST al aprobar la nueva redacción del impugnado Precedente 277, según manifestó el ministro informante. en la referida medida cautelar (“es decir, una disposición constitucional se decanta caso por caso hasta el punto de que se pueda extraer de ella un entendimiento que se pretende utilizar a favor de una determinada categoría”). Se trata, más bien, de sobrevalorar los valores de la libre empresa, en flagrante desprecio y desprotección de los valores sociales del trabajo.
5 Aquí está:
I la nueva redacción del Precedente 277 fue aprobada el 28 de septiembre de 2012;
II la presentación del ADPF 323 tuvo lugar el 27 de junio de 2014, no menos de 21 meses después de la aprobación de dicha redacción;
III el otorgamiento de la medida cautelar postulada el 27 de junio de 2014 sólo tuvo lugar el 14 de octubre de 2016; es decir, 27 meses y 17 días después de la presentación del ADPF y 4 años y 16 días después de la aprobación de la nueva redacción del Precedente impugnada.
Es evidente, por tanto, que el Precedent 277 no supone ningún riesgo para la seguridad jurídica en el ámbito de las relaciones laborales, así como para el funcionamiento regular de las empresas. Es importante decir: su desafío, aceptado por el ministro informante de ADPF 323, tiene el único alcance de impedir que las categorías profesionales tengan un mínimo de seguridad jurídica al iniciar un proceso de negociación con miras a la renovación de convenios colectivos y / o convenios colectivos, obligándolos a comenzar cada uno de ellos desde el punto de partida, como se verá a continuación.
6 Los argumentos de la ministra informante coinciden plenamente con los de la Confederación Nacional de la Industria (CNI), recogidos en las “101 propuestas de modernización laboral”, presentadas a la entonces presidenta Dilma y al Congreso Nacional en diciembre de 2012.
Estrictamente hablando, el ministro informante se opone mucho más a la ultraactividad de las reglas que el CNI.
La propuesta del n. 4 aborda la ultraactividad en debate, registrando, entre otras afirmaciones, las siguientes:
«Costos
La ultraactividad genera un mantenimiento imprevisto de costos derivados de condiciones creadas por normas colectivas negociadas en un plazo determinado, que pueden generar grandes dificultades, ya que no siempre existen condiciones económicas para mantener algunos beneficios que fueron contratados de manera provisional.
Inseguridad jurídica
La ultraactividad produce una serie de incertidumbres sobre la incidencia de cláusulas colectivas con vigencia vencida, o la aplicación en normas colectivas negociadas antes del cambio de resumen, e incluso sobre la posibilidad de retirar ventajas colectivas, por ser parte de los contratos individuales de trabajo. . Esto significa que un beneficio retirado por una cuestión circunstancial, incluso después de la negociación, puede en el futuro ser interpretado como un derecho adquirido por el Poder Judicial.
Restricciones de productividad / innovación
La ultraactividad, al desalentar la negociación colectiva, perjudicará la negociación de condiciones de trabajo diferenciadas que podrían traer ganancias de productividad (como horarios de trabajo diferenciados, por ejemplo), impactando los planes de inversión. Otros • Al desalentar la negociación colectiva, la ultraactividad también reduce el otorgamiento de beneficios a través de convenios o convenios colectivos, que tenderán a quedarse para siempre, ya que solo pueden retirarse mediante negociación. Sin mencionar la posibilidad de que se estén creando pasivos para las empresas en caso de negociación para el retiro de beneficios.
Propuesta
Poner fin a la ultraactividad y establecer un plazo de hasta cuatro años para las cláusulas de los convenios y convenios colectivos, sin que formen parte del contrato de trabajo.
ganancia esperada
Mejor entorno para la negociación colectiva y mayor seguridad jurídica, con menor incertidumbre sobre las condiciones laborales vigentes por períodos superiores a dos años, facilitando el otorgamiento de beneficios en las negociaciones. El aumento del plazo de vigencia de las cláusulas colectivas, por un plazo razonable, tiene el efecto contrario, ya que permite una mayor previsibilidad de las condiciones laborales y la elaboración y ejecución de planes de trabajo a largo plazo.
Medida / instrumento requerido
Proyecto de reforma §3 del artículo 614 de la CLT o revisión del Precedente 277 de la TST ”.
El reportero, en cambio, en extractos de su decisión, hace las siguientes afirmaciones, en tono fogoso:
Se puede ver, por tanto, que mientras la propia doctrina exalta el principio de la ultratividad de la norma colectiva como instrumento para mantener un cierto orden para el supuesto vacío existente entre el antiguo y el nuevo instrumento negociador, se trata de lógica destinada a beneficiar únicamente a los trabajadores.
Según la jurisprudencia laboral, parece que los empleadores deben seguir respetando los beneficios acordados, a menudo sin, sin embargo, obtener el contrapeso adecuado.
Sin embargo, si los convenios y convenios colectivos se firman luego de extensas negociaciones y concesiones mutuas, parece evidente que las ventajas que el Juzgado de Trabajo pretende ver incorporadas en el contrato individual de trabajo ciertamente se basan en beneficios sinalagmáticos pactados con el empleador. Después de todo, esta es la esencia de la negociación laboral. Parece extraño, por tanto, que sólo una parte de la relación siga siendo responsable de los compromisos asumidos anteriormente, cabe señalar, en un proceso de negociación de concesiones mutuas ”.
7 A diferencia de quienes apoyan a la CNI y al ministro Gilmar Mendes en sus traicioneros ataques, la ultraactividad de las normas previstas en los convenios y convenios colectivos de trabajo no viola el principio contractual del Sinalagma (obligaciones de las dos partes contratantes), sí no solo beneficia a los trabajadores, no inhibe y mucho menos desalienta la negociación colectiva.
Su gran mérito, y que es lo que lleva al CNI y al ministro Gilmar Mendes a rechazarlo con tanta furia, es garantizar la mínima paridad de armas entre empresarios y representantes laborales, ya que asegura que ninguna negociación colectiva tiene que partir de punto cero, como es hoy, como si nunca hubiera existido antes; esto, luego de la ya comentada medida cautelar del ministro Gilmar Mendes, del reconocimiento de constitucionalidad de la demanda de mutuo acuerdo, realizada por el STF en ADI 3431, de la que este ministro también fue relator, y la falta de sanción por práctica antisindical por parte de representantes de los empleadores.
El ministro Maurício Godinho Delgado, del TST, en Derecho Colectivo del Trabajo (2107), conceptualiza así la ultraactividad de las normas colectivas:
“Buscando preservar el debate académico y científico sobre este punto específico – es decir, incentivando la negociación colectiva de trabajo y prohibiendo la interpretación sobre la ultratividad provisional de las reglas ACT o CCT (interpretación constante del actual Precedente 277 del TST) -, se Cabe recalcar que la negociación colectiva de trabajo presupone el respeto de ciertos principios y / o requisitos, bajo pena de convertirse en un instrumento perverso de precariedad de los derechos laborales individuales y sociales fundamentales, sin olvidar la manifiesta inversión de la lógica y estructura normativa y de principios de la Constitución de la República, que se fundamentan, como es sabido, en la centralidad de la persona humana en el orden social y jurídico ”.
En este escenario, que tiene como artífices la Enmienda Constitucional 45/2004, Ley N ° 13.467 / 2017 (que cambia la redacción del artículo 114, § 3, de la CLT, como postuló la CNI, ya que lo comentado sobre “101 modernización propuestas laborales «) y el STF (a juicio de ADI 3431), ningún derecho previamente pactado sobrevive al plazo de vigencia de la norma colectiva que lo garantiza. Es decir, cada negociación colectiva resuena como la maldición de Sísifo -que, eternamente, tuvo que hacer rodar una piedra gigantesca de la base a la cima y, en cuanto llegó a la cima, volvió a la base- ya que, inevitablemente, tiene que volver a discutir y recuperar todas las garantías como si fuera la primera vez, que los representantes patronales niegan sistemáticamente.
Por tanto, hablar de la valorización de la negociación colectiva -propuesta 1 de la 101 del CNI- suena a hipocresía y a algo completamente divorciado de la realidad negociadora, en la abrumadora mayoría de lo que actualmente se considera un proceso de negociación.
La realidad concreta en el capital y las relaciones laborales insiste en negar la elocuencia del CNI y el ministro Gilmar Mendes sobre el tema de la negociación colectiva, ya que el único lema capaz de hacer que los representantes patronales se sienten a la mesa de negociación con un mínimo de probidad y buena fe es la ultratividad de las normas colectivas, que son de carácter provisional, es decir, que otra de la misma naturaleza pueda modificar, reducir y / o suprimir lo definido en ellas.
El entierro definitivo de la ultraactividad de las normas colectivas que se presagia -hasta que el Congreso Nacional, en una conducta diametralmente opuesta a la actual, decida derogar el § 3 del artículo 614 de la CLT, y, como corolario, garantizarlo provisionalmente, como el Precedente 277 del TST – suena a la filosofía “Humanitas” de Quincas Borba, del libro homónimo de Machado de Assis: “a los vencidos, compasión u odio; al ganador, las patatas ”; que, por cierto, hacen la CLT, la CNI y el ministro Gilmar Mendes.
Por el momento, los trabajadores y sus organizaciones sindicales se quedan con la vaga esperanza de que los demás ministros del STF no se sumen al relator del ADPF 323, que parece tan lejano como el fin de la pandemia Covid-19.
* José Geraldo de Santana Oliveira es el asesor legal de Contee
Debido al confinamiento, nos hemos dado cuenta de lo que significa estar encerrados en ciudades que no nos satisfacen. La necesidad de un cambio en el modelo urbanístico se ha hecho más patente que nunca.
No es la primera vez en la historia que después de pasar por grandes pandemias en siglos pasados, aparecen este tipo de reflexiones: durante la Revolución Industrial, las primeras leyes urbanísticas fueron introducidas como medidas para mejorar la “higiene” de la ciudad, derribando barrios enteros para construir avenidas y plazas más anchas. Con la emergencia del coronavirus es evidente que las ciudades deben repensarse con políticas y acciones enfocadas en una mejora de la calidad del medio ambiente, que nos permitan construir espacios más habitables, capaces de adaptarse a estos cambios ambientales, sociales y económicos que estamos viviendo.
Esta necesidad de cambio se ha hecho patente ahora, pero no es nueva. El 25 de septiembre de 2015, 193 países se reunieron y establecieron los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), enmarcados dentro de la Agenda 2030. Seguramente hayáis escuchado estos términos antes, pero ¿sabías que uno de estos objetivos pone el punto de mira en las ciudades? Hablamos del ODS 11: Ciudades y Comunidades Sostenibles. Este objetivo consiste en lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean lo más inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles.
¿Y por qué hacer tanto hincapié en ellas? Porque, aunque las ciudades ocupen únicamente el 3% de la superficie de la tierra, actualmente 4,5 mil millones de personas (es decir, el 55% de la población mundial) vive en ciudades. Se espera que para 2050 este porcentaje ascienda al 80%. Además, representan un 60-80% del consumo de energía y al menos el 70% de las emisiones de carbono a nivel mundial. Por todo esto, podemos concluir que las ciudades forman parte de los desafíos a los que nos enfrentamos como sociedad, pero a su vez, tenemos la certeza de que tienen que ser parte de la solución.
Desde la década de los 80 en España, las ciudades crecían a un ritmo tan rápido, que impidió que se pudiera organizar de una manera adecuada. Este crecimiento insostenible y desorganizado, conocido como “mancha de aceite” desconectando la periferia del centro de la ciudad, es una de las cosas que trata de evitar el ODS 11. Un ejemplo práctico para el momento que estamos viviendo: se ha comprobado que el impacto de la COVID-19 es aún más devastador en zonas densamente pobladas. Cuando existen ciudades en las que sus habitantes están hacinados, creas el caldo de cultivo perfecto para una transmisión del virus más eficaz. Dentro de Europa, España es el país más densamente poblado/km2. Todo lo contrario a lo que necesitamos en una pandemia. De ahí la importancia que tiene la mejora de la planificación y gestión urbana.
Urbanismo sostenible: Ciudad compacta vs. mancha de aceite
Cuando hablamos de las ciudades, lo primero que nos viene a la cabeza es ese paisaje de infraestructuras, de construcciones, que forma parte de nuestro día a día. Sin embargo, debemos hacer un cambio hacia espacios heterogéneos, barrios conectados entre ellos por medio de corredores ecológicos y parques donde abunde la vegetación, que permitan la dispersión de especies, así como la nuestra propia. Zonas de recreo útiles para todos los ciudadanos (dar paseos, hacer deporte, etc.), que conformen un gran anillo verde alrededor de la ciudad. Al final, conseguiremos enriquecer tanto la salud física como la mental de los ciudadanos.
Un asunto clave a la hora de abordar este ODS sería avanzar hacia unos edificios más eficientes energéticamente (aprovechando la energía de forma pasiva, con un buen aislamiento térmico), o incluso, con un consumo energético prácticamente nulo (nZEB), una de las tendencias en construcción sostenible. Nuestros edificios deben ser capaces de adaptarse a los efectos del cambio climático (uno de los temas de mayor auge es la Rehabilitación energética “Renovation wave”: una gran oportunidad para implementar estas mejoras). Además, deben incluir en la medida de lo posible a la biodiversidad. Nuevas tendencias de construcción sellan completamente cualquier atisbo de oquedad, lo que los hace impermeables para la fauna.
Otro punto que atender es la gestión de los residuos urbanos. Muchas ciudades los envían a tratar fuera de sus fronteras, pero a lo que aspiramos al final es a cumplir uno de los mayores principios de la Ecología: todo lo que utilicemos tiene que volver a incorporarse al sistema. Algunas ciudades tienen sus propias plantas de reciclaje, como es el caso de Vitoria, de la que hablaremos más adelante junto a otros ejemplos de ciudades que están dando pasitos hacia la sostenibilidad.
Anillo Verde Vitoria-Gasteiz
Temas como apostar por una movilidad sostenible (mejoras hacia un transporte público 100% eléctrico, e impulsar viajes compartidos o a pie/en bici deben ser una prioridad). El Grupo de Liderazgo Climático, conocido como “C40 Cities”,está constituido por un grupo de ciudades que trabajan con estas directrices, aunando esfuerzos para reducir las emisiones de carbono en la atmósfera y adaptarse al cambio climático. Todo ello, en línea con el Pacto Verde Europeo (European Green Deal), por el que la UE aspira a ser climáticamente neutra en 2050.
Pero, a la hora de la verdad, ¿cómo podemos mejorar las ciudades del futuro cumpliendo con los ODS? Como personas individuales, no podemos construir ciudades, pero tenemos un gran poder: comunicarles a nuestros políticos nuestras necesidades, las carencias que vemos en nuestros barrios. Y no hay mejor manera de hacerlo que mediante la participación ciudadana. En algunas ciudades hay una buena red para ello, pero si se da el caso en que tu ciudad no incluya esta participación en sus decisiones políticas, seguramente haya agrupaciones vecinales, plataformas y redes para transmitir estas necesidades a los ayuntamientos. Ecourbe forma parte de diferentes mesas de trabajo para mejorar aspectos de la ciudad relacionadas con el medio ambiente y el urbanismo. Seguro que puedes encontrar la tuya, ¡Te animamos a ello!
Además, mostrar respeto por la naturaleza sí es algo a la mano de todos para alcanzar este ODS: si una golondrina ha decidido que tu tejado sea su próximo lugar de nidificación, alégrate, ¡insecticida gratis!, o entender que un alcorque con hierbas no es una calle sucia, sino una fuente de naturaleza, son pequeñas acciones que realmente pueden marcar el cambio en este gran objetivo.
¿Lograremos avanzar hacia estas ciudades del futuro? Ciudades sotenibles, habitables, llenas de vegetación y biodiversidad, prepradas para luchar contra los problemas ambientales de este siglo. En el siguiente artículo puedes informarte sobre en algunos de los ejemplos más sonados de nuestro país en que representan este necesario cambio hacia las ciudades sostenibles.
Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe (Argentina) / 22 de junio, 2021
ACCIÓN FORMATIVA Nº 65: La transversalidad de la enseñanza de la lengua escrita en la dimensión pedagógica institucional.
1-INTRODUCCIÓN:
En ocasión del Día Internacional de la Alfabetización, el 8 de septiembre de 2020, la Unesco en su informe expresa que la Alfabetización es un derecho fundamental de todas las personas dado que posibilita desarrollar las competencias básicas para leer el mundo y escribir el futuro. La Directora General de la UNESCO Audrey Azoulay comparte que en un momento en el que necesitamos reinventar un mundo de esperanza, la cuestión de la alfabetización reviste más importancia que nunca.
La presente Acción Formativa nos invita a pensar en equipo y “descorrer el velo”, como decía Paulo Freire, convocando al diálogo y a la reflexión, en la realidad de nuestras niñas y nuestros niños que transitan el segundo ciclo y séptimo grado de la escuela primaria sin haber logrado plenamente la alfabetización inicial.
Compartimos la preocupación de equipos supervisivos, equipos directivos y docentes. Les proponemos recorrer la presente acción formativa, poniéndola en consideración.
Saludos afectuosos
Lic. Nanci Noemí Alario
2-RECORDAMOS ALGUNOS ACUERDOS:
Nuestra Ley de Educación Nacional Nº 26.206 en Título II, art. 16 expresa que la obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cuatro años hasta la finalización del nivel de la educación secundaria. A su vez, afirma que el Ministerio de Educación y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarán el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y en todas las situaciones sociales.
En tal sentido la Resolución CFE Nº 174/12 destaca el protagonismo de las políticas de enseñanza invitando a repensar los modos de transmisión de los saberes en la escuela, una de las orientaciones destaca la prioridad de proponer y construir formas de escolarización que permitan superar prácticas que esperan lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo para todas y todos los estudiantes.
Vemos oportuno tomar los aportes de La Resolución CFE Nº 367/20 que nos dice que, en el actual escenario y con el objetivo de enfrentar la desigualdad que atraviesa el sistema educativo, las preguntas sobre qué contenidos enseñar, cómo enseñarlos y en qué tiempos, con qué estrategias, recursos, entre otras, cobran renovada vitalidad. Esto propone nuevos desafíos en la reorganización de la enseñanza en todos los niveles y modalidades en pos de garantizar una continuidad con el vínculo pedagógico, acompañando la diversidad en las trayectorias. Esto implica necesariamente la priorización de determinados contenidos en el conjunto de los disponibles en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) y los Diseños Curriculares Jurisdiccionales. El objetivo que se persigue con esta reorganización es desarrollar un aprendizaje que tienda a la integridad de los conocimientos y que sea significativo para sus protagonistas.
3-COMPARTIMOS ALGUNOS SABERES:
En el primer ciclo de la escuela primaria, entendido como una unidad pedagógica, las niñas y los niños construyen los aprendizajes que garantizarían su alfabetización mediante el desarrollo de contenidos organizados en tres ejes de trabajo prioritarios que son la comprensión y la producción oral, la lectura y la escritura. Al ingresar al nivel tienen distintos grados de conocimiento respecto de la escritura y en tal sentido entendemos que es importante no perder de vista que en la sociedad la escuela sigue siendo el principal agente alfabetizador.
Tomando los aportes de Sara Melgar, en estos primeros años es importante que comprendan el principio alfabético que rige una lengua escrita como el español, doblemente articulada en unidades con significado y forma significante, palabras, que a su vez se articulan en unidades menores, sílabas y fonemas representados por grafemas o letras de la lengua escrita.
Es importante destacar que en la lengua escrita uno de los problemas que se plantea es el paralelismo, es decir que no toda la correspondencia entre fonemas y grafemas es simple. Uno de los casos que podemos citar es la “doble l”, cuya correspondencia puede ser con el fonema que en general, por su pronunciación, se confunde con la “y”, por lo cual hay vacilación al escribir palabras como “lluvia” o “vayan”. Estos defectos de paralelismo entre la lengua oral y la lengua escrita producen los errores más habituales durante el proceso de aprendizaje.
Para lograr la comprensión del principio alfabetizador proponemos sostener actividades de reflexión, discriminando palabras en una frase, sílabas en una palabra y cuantas unidades hay en una sílaba. También la invitación permanente a escribir de forma espontánea y acompañada, proporcionando modelos y orientaciones. Ayudar a interrogarse para leer y escribir, alentar hábilmente evitando la frustración y promoviendo la reflexión grupal sobre la escritura convencional. Mostrarse leyendo, con situaciones donde se exploran múltiples y variados textos.
Algunos docentes al iniciar a los niños en el conocimiento de la escritura, brindan la información de modo que estos podrían pensar que escribir es solo reconocer un sonido y representarlo siempre con una misma marca gráfica. Sin embargo, ninguna lengua escrita es absolutamente perfecta en su paralelismo con la lengua oral. La idea de mostrar una “lengua escrita ideal” produce un serio obstáculo en el buen aprendizaje, no conviene que los alumnos comiencen su aprendizaje sobre una base falsa que es un problema muchas veces insuperable en el aprendizaje de la ortografía de la lengua.
Observamos que tenemos que continuar alfabetizando a lo largo de toda la escuela primaria, ya que no todas nuestras niñas y niños se apropian del sistema de escritura en su complejidad en el primer ciclo.
Como expresa Flavia Terigi la obligatoriedad de los años escolares no nos garantiza el aprendizaje de los contenidos planificados. La mencionada autora dice que nuestro sistema educativo define, a través de su organización “trayectorias escolares teóricas” que representan una progresión lineal, organizada en años y ciclos de manera estandarizada que guardan distancia con muchas trayectorias escolares reales que se van transformado en “trayectorias no encauzadas”, con recorridos no lineales y estableciendo estas niñas y niños relaciones de baja densidad con la escuela.
La finalidad de la educación primaria es proporcionar una formación integral, básica y común, garantizando a las niñas y niños un conjunto de saberes que les permitan participar de manera plena y acorde a la edad, en la vida familiar, escolar y comunitaria. (Artículos 26, 27 y 28 del Capítulo III de la Ley N° 26.206)
Proponemos la elaboración institucional de un proyecto alfabetizador que sostenga y resignifique la dimensión pedagógica en el que enseñar a leer y escribir sea un propósito de toda la escuela primaria. Es decir, la enseñanza de la lengua escrita es un contenido que se aborda recursivamente desde todas las áreas, cuando se enseña a leer una fuente histórica, un problema matemático o una definición en ciencias, permitiendo progresiones posibles y cuidadas de los aprendizajes.
La recursividad en los contenidos de enseñanza no implican repetición, sino progresión y profundización para que se logre el avance en su autonomía, involucrándose y comprendiendo qué es la lengua escrita y cómo se la usa, a través de su implicación en las actividades que desarrollan los que leen y escriben.
Es importante partir de los aprendizajes escolares logrados en el primer ciclo y construir una propuesta inclusiva y didáctica de intensificación de la enseñanza, definiendo qué es lo central, aquello que necesita ser aprendido en situaciones de lectura y escritura con sentido, poniendo en relieve para qué se lee y para qué se escribe, a fin de continuar de modo articulado con los aprendizajes del segundo ciclo.
En ese marco retomando a Sara Melgar “en estos casos en que los desempeños de los estudiantes han quedado, por así decirlo, fijados en los niveles de logros correspondientes a un comienzo de Segundo Ciclo” es importante incorporar las prácticas de enseñanza de la alfabetización inicial en todas las propuestas que se implementen en las aulas.
Planteamos diseñar propuestas que tengan sentido alfabetizador, tomando la enseñanza transversal de la lengua escrita, como propone Sara Melgar y Silvia González, partiendo de tres tipos de conocimientos de la lengua escrita:
El primer conocimiento está dado si la persona tiene conocimientos sobre la escritura como patrimonio cultural, reconoce su lugar específico y la acepta como sistema diferente.
El segundo conocimiento está dado cuando sabe cuáles son los signos de la escritura, como trazarlos y con qué instrumentos.
Y el tercer conocimiento sucede cuando distingue una escritura adecuada de una inadecuada porque puede diferenciar el estilo propio de la lengua escrita respecto del estilo de la comunicación oral.
Reconocer estos tipos de conocimientos nos permiten ensamblar construcciones didácticas que sucedan alternadamente en el aula, teniendo criterios flexibles que se presenten como alternativas abiertas, permitiendo volver sobre lo andado y profundizar en los aprendizajes.
Aceptamos la invitación de Sara Melgar “Cuando vea que esto no se hizo antes, hágalo”.
4-CREAMOS Y PROPONEMOS:
Nos posicionamos en la dimensión pedagógica institucional, como “estructurante” de las instituciones educativas y en este sentido proponemos construir acuerdos en relación a los enfoques didácticos para el logro de una coherencia metodológica de primero a séptimo grado.
Realizar lecturas comentadas y compartidas, profundizar enfoques epistemológicos, y la construcción de acuerdos comunes, posibilitan a la docencia fundamentar qué significa leer y escribir desde una coherencia institucional, siempre pensando en los aprendizajes de las niñas y los niños. También destacamos que la articulación interciclo e intraciclo así como las líneas de continuidad con el Nivel Inicial y el Nivel Medio son fundamentales. Acompañar las trayectorias escolares invita a poner la mirada tanto en el pasaje de un nivel a otro como en los aprendizajes de los alumnos para que transiten con éxito la escolaridad en el nivel siguiente fortaleciendo la lectura y la escritura como forma de acceso a los diferentes campos del saber.
El proyecto alfabetizador institucional, como parte de la dimensión pedagógica, incluye la alfabetización inicial y la alfabetización avanzada en los contextos escolares situados, es en este marco en cual podemos hacernos algunas preguntas:
¿Cómo pensar un diálogo institucional comprometido con las prácticas de enseñanza?
¿Cómo trabajamos la alfabetización en cada ciclo?
¿Qué enfoque epistemológico sostenemos?
¿Qué Acciones Formativas tomamos como material de lectura y reflexión?
¿Cómo elaboramos secuencias didácticas con estos marcos referenciales y acuerdos?
¿Qué recursos consideramos apropiados?
Es importante sostener un espacio de diálogo institucional acerca de las prácticas de enseñanza que permita construir formas de intervención que fortalezcan el vínculo pedagógico de las niñas y niños, afianzando los aprendizajes de la alfabetización inicial durante el segundo ciclo y séptimo grado.
Como expresa Silvia Schlemenson “no todos acceden al aprendizaje del mismo modo, ni participan con el mismo interés”, nos plantea el aprendizaje como un encuentro de sentidos, como camino a un aprendizaje significativo, entendiendo que la disponibilidad psíquica para aprender tiene relación mayor con la vigencia de un deseo, que con un potencial intelectual para concretar.
Siguiendo esta línea de trabajo consideramos indispensable enseñar y reponer las herramientas alfabetizadoras en el grado que esté cursando la niña o el niño. Es importante no confundir la posibilidad de escribir o interactuar con textos completos y la autonomía en la lectura y la escritura. Si un alumno de 4to o 5to grado está resolviendo en sus prácticas escolares conocimientos de la alfabetización inicial no desatender su desarrollo subjetivo.
Aspiramos a superar aquellas dificultades notorias que se conocen como “mesetas en los aprendizajes del segundo ciclo”. Esto sucede cuando no se han logrado las habilidades de comprensión y producción de textos quedando éstas interrumpidas, dando lugar a lagunas de conocimientos sustanciales, comprometiendo los procesos de comprensión. En este espacio tiene lugar la mediación docente promoviendo la comunicabilidad de los textos producidos por las niñas y los niños en el aula, con preguntas orientadas a la reflexión del sistema y sus normas, incluyéndolos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Aunque las niñas y niños escriban poco, se les puede leer un texto completo y amplio, se puede volver sobre el mismo seleccionando una frase, palabras claves enriqueciendo la oralidad.
Cuando se habla de un texto completo no se alude de manera exclusiva a los cuentos u otros textos literarios, sino también a las lecturas propias de las distintas áreas curriculares.
Es importante motivar a niñas y niños en estrategias de escritores, invitarlos a que tengan planes y esquemas antes de escribir, que redacten borradores hasta confirmar que su propio texto esté completo, aún si son sus primeros intentos de escritura.
Priorizamos sostener a nivel institucional un Proyecto Didáctico Alfabetizador, tomando las secuencias y orientaciones diseñadas por Marta Zamero, Emilse Botte y Sara Melgar, desde un enfoque cultural de la enseñanza de la lengua escrita.
La construcción de un Proyecto Didáctico Alfabetizador se puede elaborar, debatir y reflexionar partiendo de las lecturas de Acciones Formativas disponibles en el blog de Educación Primaria del Campus Educativo de la provincia de Santa Fe.
La Acción Formativa N° 6: “La realidad y la información sobre la realidad: El texto
Acompaña la Acción Formativa un material de lectura básico en el que se desarrolla el marco teórico de referencia. La bibliografía es sencilla con herramientas didácticas de apoyo a la enseñanza.
El primer material adjunto cuya autora es Emilce Botte (2016). Clase Nro. 1. Un espacio de reflexión didáctica. Módulo Seminario Final. Especialización Docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, nos brinda herramientas para pensar un modelo didáctico, explicita la relación entre la Didáctica General y la Didáctica Específica y desarrolla sus componentes.
El segundo material corresponde a Melgar, Sara. (2016). Clase Nro. 2. Modelo Alfabetizador. Módulo Seminario Final. Especialización docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. El texto desarrolla el marco teórico que sustenta el modelo didáctico alfabetizador.
“Los textos literarios nos ofrecen la posibilidad de que disfrutando las historias, los juegos del lenguaje se abran mundos posibles para hablar sobre lo que se escuchó, renarrar, recitar, descubrir la musicalidad de una rima, familiarizarse sobre la palabra escrita focalizando la observación de semejanzas y diferencias entre oralidad y escritura, trabajando desde la frase a la palabra y descubrir dentro de cada palabra la articulación de sílabas y letras.”
“El trabajo a partir de textos literarios introduce al juego como una maravillosa puerta de entrada a la fantasía, entrando y saliendo de esos mundos, sabiendo que juega con la ficción y la realidad al mismo tiempo.”
Nos brinda sugerencias para elaborar secuencias en la no presencialidad.
Ofrece además conferencias de Virginia Jaichenco en las que explicita los aportes teóricos en relación al enfoque didáctico de la secuencia.
Esta publicación da continuidad a la anterior ampliando el abordaje de la literatura y presenta una secuencia didáctica tomando la poesía en la alfabetización.
Sugerimos que se realice la lectura del material ampliatorio adjunto: Link, Daniel. (2016) Clase Nro. 4 El alumno y los desafíos de leer literatura. Módulo Aportes de los Estudios Literarios a la Enseñanza de la Alfabetización Inicial. Especialización Docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Avanzando hacia la alfabetización en segundo ciclo proponemos trabajar la Acción Formativa N° 49. “La narración en segundo ciclo. El orden del relato y los tiempos verbales”.
Esta propuesta indaga en los saberes que es posible poner en juego cuando se plantea el problema de narrar en la escuela. Se desarrolla una propuesta superadora dado que “las marcas formales de la oralidad se han ido distanciando cada vez más de las formas en que se construye la escritura y, en tal sentido es necesario proponer una enseñanza sistemática de las formas del tratamiento del tiempo en la enseñanza de la escritura de los textos narrativos.”
“Para enseñar a escribir tienen un poderoso aliado en la lectura porque la escritura es un proceso comunicativo, constructivo e interactivo que se alimenta de la lectura, así como de la escucha y del habla.” Melgar. S.
El proyecto que nos permite afianzar los procesos de aprendizajes de las niñas y niños que por edad, condiciones subjetivas, sociales o económicas necesitan de nuestra experticia docente, se construye desde la transversalidad de la enseñanza de la lengua escrita, entendiendo que la lectura, la escritura, la escucha y el habla están permanentemente en todos los espacios curriculares.
A modo de cierre proponemos que cada escuela reconozca su carácter creador de ciudadanías, desarrollando un tejido de diálogos entre docentes y directivos, con fundamentos teóricos, con contextos culturales, con las historias de las niñas y los niños, diálogos que habiliten intervenciones significativas, alfabetizadoras y donde la centralidad de la enseñanza de la lengua escrita se funde en una construcción colectiva.
Tomando palabras de Bruner…“No hay reforma educativa que pueda despegar sin la participación activa y honesta de un adulto: un docente deseando dar y compartir ayuda, confortar, andamiar, y preparado para hacerlo”.
5-BIBLIOGRAFÍA:
Melgar, Sara (2005). Aprender a pensar. Papers editores. Buenos Aires.
Sshlemenson, Sara (1998) El aprendizaje: Un encuentro de sentidos.
Alisedo, Graciela (2015). Clase Nro. 2. La lengua escrita alfabética. Módulo Aportes de la Lingüística General y de la Historia de la Escritura. Especialización Docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Alisedo, G. Melgar, S y Chiocci, C. (2006) Didáctica de las ciencias del lenguaje, Buenos Aires, Paidós, Alisedo, Graciela; Vélez, Nataly ¿LENGUA O LENGUAJE? Ponencia presentada en el FORO DE LENGUAS 2013, Montevideo, Uruguay, octubre 2013. En Prensa.
Frigerio, G., Poggi, M y Tiramonti, G.(1992) Las instituciones educativas. Cara y ceca. Buenos Aires Troquel.
Agradecemos al Profesor Fernando Spigariol. Colaboraron las profesoras Inés Acerbi y Laura Bianchini. Editó el video de presentación la Profesora Silvana Niz.
Por Julián A. de Diego – CRONISTA – Ha comenzado el proceso de deshumanización de los recursos humanos de las corporaciones en la metamorfosis que implica pasar de la aplicación de las tecnologías exponenciales de la informática a la sustitución de los aportes del trabajo humano a través de la inteligencia artificial.
Con el efecto aceleración impuesto por la pandemia, en todas las actividades que podemos incluir entre las más exitosas y rentables las dotaciones de personal van declinando, y los nuevos puestos creados por las tecnologías exponenciales no compensan la caída. Es más, la especialización profesional de alto nivel en informática, ingeniería de sistemas y de la robotización, y en comunicaciones por vía de la web son las grandes demandas del mercado. Con ello resulta clave que la educación se oriente a la alfabetización informática y de las nuevas tecnologías.
En la era digital se produjo la despapelización de la burocracia (paperless), el registro informático de todos los procesos, y la implementación de distintos programas y apps destinados a optimizar los servicios aumentando la productividad de cada sistema.
Una evidencia de este proceso es la aparición de múltiples competencias inesperadas como ocurrió con los bancos y la moneda de curso legal basada en el uso de medios alternativos de pago dejando de lado el billete y la moneda física, con los sistemas extra-bancarios, las billeteras digitales, los de las empresas financieras, o las criptomonedas resguardadas por las blockchains.
Estamos en los albores de la inteligencia artificial, donde las máquinas y las computadoras pensarán, actuarán, razonarán, solucionarán problemas y se desenvolverán como lo haría un ser humano.
El machine learning automatiza el aprendizaje y la construcción de modelos analíticos, agrega inteligencia con sus ejercicios, propicia el aprendizaje progresivo recurriendo a la “Big Data”, introduce las redes neuronales profundas interconectando unidades independientes, y escudriña en la inteligencia del aprendiente los escenarios más apropiados para mejorar su desarrollo intelectual.
Las unidades de procesamiento gráfico aportan los elementos requeridos por el procesamiento interactivo de la información. Las interfaces de programación de aplicaciones son paquetes portables de códigos que agregan funcionalidad a los paquetes de software ya existentes. Si bien en educación se sigue propiciando la alternancia con la actividad presencial, la transformación de la educación es vertiginosa.
El control sobre grandes volúmenes de datos permite detectar los hábitos, las costumbres y las preferencias de los habitantes en su calidad de ciudadanos, de usuarios o de clientes, como lo han hecho, en un marco de fundados cuestionamientos, para determinar la intención de voto en grandes urbes en los Estados Unidos que permiten manipular acciones que modifiquen la voluntad de los ciudadanos, reorientarla y hasta transformarla al servicio de un determinado partido político. En parte se logró con el relevamiento de la información personal volcada en Facebook y en las redes sociales. La página web de las redes de compra clasifican las preferencias de cada persona, identifican sus deseos, expectativas y necesidades, y cuando el sujeto ingresa al sistema se las vuelcan en forma preferente, cuando se lee un portal de noticias, cuando se interesa por un producto, o cuando ingresa por Internet a un procedimiento de compra. El hombre se convierte en objetivo y deja de ser protagonista.
En este contexto aparece el Proceso de Sustitución o de Reemplazo de Seres Humanos por máquinas inteligentes, que lo suplen en las facultades cognitivas sino que además lo reemplaza en su voluntad reorientando las preferencias en un amplio rango de factibilidad positiva.
Es posible inclusive, como ya se ha simulado en experimentos recientes, que se pueda suplir el marco espiritual y hasta afectivo del sujeto, identificando la tipología psicosocial de cada destinatario. En un reciente experimento, se empleó el sensor facial de expectativas en donde no solo se identifica a la persona por las facciones de su rostro sino que se puede detectar su estado de ánimo, si está atento o no, si está concentrado o disperso, si está triste, feliz o entusiasmado, y hasta gradúa los niveles de frustración. En la universidad en donde se ensayó su uso recibió tantas críticas, que debió desactivarse.
Si la inteligencia artificial, por medio de los sistema computarizados y de la robótica pueden sustituir al trabajo y la actividad humana, también pueden hacerse cargo de todas las actividades en donde el hombre mostró ineficiencia, donde propició su autodestrucción a niveles inimaginables en las contiendas y el uso de los recursos naturales. La diferencia entre el “deber ser” y lo que ocurre en la realidad se pondrá permanentemente en tela de juicio.
No necesitamos llevar nuestra imaginación muy lejos, ya Ray Bradbury (1929-2012) e Isaac Asimov (1920-1992) lo hicieron por nosotros en sus cuentos sobre ciencia ficción y robots, creando las tres leyes: 1. Un robot no hará daño a un ser humano ni, por inacción, permitirá que un ser humano sufra daño. 2. Un robot debe cumplir las órdenes dadas por los seres humanos, a excepción de aquellas que entren en conflicto con la primera ley. 3. Un robot debe proteger su propia existencia en la medida en que esta protección no entre en conflicto con la primera o con la segunda ley.
Stanley Kubrik en 1968 en “2001 Odisea del Espacio” con la supercomputadora Hale 9000 planteó la rebelión de la inteligencia artificial cuando el ser humano se había alejado del propósito; en la película Terminator (1984) se plantea la rebelión de la supercomputadora Skynet y la decisión de exterminar al ser humano, o en la película Yo Robot (2004) donde la inteligencia artificial que controlaba los robot resolvieron controlar a la humanidad para inhibirlo de todo acto violento y de autodestrucción.
La inteligencia artificial está llegando a todas las organizaciones públicas y privadas, y es un avance científico irreversible que nos obligará a debatir el nuevo marco legal de la robótica y la informática, los alcances y los límites éticos, morales y jurídicos de su implementación, y hasta filosóficos, y las restricciones con las cuales quienes la crearon deberán operar para que las máquinas estén al servicio del bien común y para que no se revelen ni restrinjan los derechos y las libertades fundamentales que hacen a la esencia de la humanidad.
Académicos/as, investigadores/as y entidades de todo el mundo trabajan desde hace años en la implementación de la alfabetización mediática. La creación de estos proyectos permiten llevar a cabo iniciativas con las que dotar a niños/as y jóvenes de habilidades que les permitirán combatir la desinformación, las noticias falsas o el discurso del odio. Lina Torres, directora de proyectos de Movilizatorio, considera prioritario la implementación de la educación mediática en la escuela como una asignatura transversal.
La alfabetización mediática se considera una herramienta poderosa para que, desde edades tempranas, niños/as y jóvenes desarrollen habilidades básicas, tales como el pensamiento crítico. Lina Torres nos explica qué es el proyecto DigiMENTE y cómo se está implementando la educación mediática en Latinoamérica.
¿Cómo hace el proyecto “DigiMENTE”?
Digimente es un proyecto que construimos en alianza con el Google News Iniciative, la red Teach for All y sus aliados Enseña por Colombia, Argentina y México y Movilizatorio. El proyecto nace de la necesidad inminente de trabajar en temas de educación mediática en la región. El Google News Iniciative tiene un esfuerzo muy sostenido y han venido invirtiendo en varios proyectos de educación mediática y han facilitado el desarrollo de varios currículos. Sin embargo, no existía hasta el momento un currículo para Hispanoamérica.
El análisis que hicimos fue que esto tenía que ser un proceso de adaptación cultural y de contexto que hiciera sentido con la región. Movilizatorio es el aliado académico, el que hace el trabajo de investigación y de estrategia de socialización. Teach for All, que son expertos en educación, tienen una red muy fuerte en campo a través de la red de voluntarios que trabajan en escuelas públicas y privadas de todo el continente. Entonces, la idea con ellos era poder empezar a pilotear lo que se construyera a nivel teórico, trabajarlo en las aulas y recoger retroalimentación de los maestros y de los estudiantes para tener un currículo lo más contextualizado posible.
Comenzamos a trabajar hace un año y medio en el proceso de investigación, construcción curricular. En diciembre del año pasado terminamos el pilotaje y se hizo la construcción teórica en los primeros seis del año, se hizo el pilotaje de campo en tres países de Latinoamérica (Colombia, México y Argentina) y este año estamos haciendo una evaluación de impacto para no solo decir que tenemos un currículo, sino también poder decir qué efecto tiene dentro de las habilidades de educación mediática en los estudiantes. Estamos piloteando en los tres países con 300 estudiantes.
“Los jóvenes no se ven a sí mismos como generadores de contenidos de información”
Lina Torres
¿Cómo se puede combatir la desinformación con este proyecto?
Estamos trabajando con un currículo que recoge el estado del arte del conocimiento sobre educación mediática. Lo que encontramos en muchos recursos que hay en el ecosistema tienen que ver con la parte táctica, es decir, cómo identificar información falsa, noticias falsas, y son tips y herramientas muy puntuales. Adicionalmente, nosotros incluimos un elemento que es la parte de las consideraciones éticas, las disposiciones de cómo interactuar con el ecosistema de medios de manera responsable. Una de las cosas que identificamos cuando hicimos el primer levantamiento de información es que los jóvenes no se ven a sí mismos como generadores de contenidos de información, lo cual en la práctica no es tan cierto. Entonces, el tercer elemento que le pusimos es cómo enseñarle a los jóvenes a producir información éticamente y a considerarse a sí mismos parte importante del ecosistema de información y, finalmente, cómo utilizar los medios para la promoción de causas y el activismo y la movilización ciudadana. Estos son los cuatro grandes elementos que componen el currículo y que, en su combinación, creemos que son una herramienta muy completa para luchar contra la desinformación.
¿La alfabetización mediática en la educación de los jóvenes puede ser una ayuda para combatir el discurso del odio y las fake news?
Sí, sin duda. Dentro del trabajo de investigación que hemos hecho, hemos observado varios acercamientos sobre cómo luchar contra las noticias falsas y la desinformación. Uno de los acercamientos que se hace mucho es el fact-checking. Funciona y es una tarea muy importante que hay que estar haciendo constantemente, pero, desafortunadamente, por la velocidad a la que se mueve la información en nuestro mundo, el fact-checking tiende a llegar tarde. Entonces las personas cuando ya les corrigen, resulta que es una noticia que ya recorrió el mundo, la gente tomó decisiones, formó percepciones a través de esa noticia falsa. Ese enfoque nos parece muy reactivo y no soluciona del todo el problema. El enfoque de hacer educación mediática es una apuesta para solucionar el problema de raíz, es decir, que la gente no consuma y no difunda información falsa en primer lugar. Por eso creemos que es una solución mucho más estructural al problema, porque lo que significa es que las personas dejen de consumir, dejen de creer información cuando la ven y no tienen suficiente credibilidad y que, adicionalmente, no la difundan. Entonces, eso aplica también para los discursos de odio, para la estigmatización social.
¿Qué papel tienen las familias en la alfabetización mediática de sus hijos/as?
Hemos hecho bastante investigación en este tema y es muy interesante encontrar el rol clave que tienen las familias, los amigos y todos los círculos donde socializan los niños y jóvenes en el tema de la educación. Hicimos un experimento donde le preguntábamos en una de las clases a los jóvenes si, por ejemplo, ante un tema técnico -por ejemplo, videojuegos- ellos pedirían información a sus abuelos. Entonces uno diría que no porque, tal vez, no son la mejor fuente o no están tan informados sobre temas de videojuegos. Sin embargo, al preguntarles a los jóvenes ellos decían creerían en lo que diga, porque su abuelo no tiene por qué mentirle. El apego emocional a la fuente, la credibilidad que uno le da a la familia, porque la familia no tendría una razón por la cual mentirte, nos demuestra que ellos sí tienen un rol clave y que son fuentes de verificación. También muchos jóvenes consultan a sus padres cuando tienen dudas sobre las fuentes de información. Esto nos hace pensar que la educación mediática no solo la deben recibir los jóvenes, sino también sus padres porque si sus padres no están teniendo la capacidad de darles las herramientas o de orientarlos correctamente cuando los jóvenes buscan apoyo para verificar la información, simplemente los chicos lo reproducen.
Uno de los aspectos innovadores de su proyecto es que la plataforma cuenta con un uso offline para poder llegar a aquellos hogares que carecen de conexión a Internet. Sin embargo, ¿cómo alfabetizar mediáticamente a aquellas personas que se encuentran ‘desconectadas’ porque no disponen de dispositivos tecnológicos en casa?
El proyecto que construimos fue diseñado para poder llegar a ese tipo de comunidades. Diseñamos un currículo para ser mediado por maestros de manera presencial, es decir, nosotros les llevamos el currículo a los maestros y ellos son los que dictan el currículo en las aulas. Ese fue el diseño inicial, pero comenzó la pandemia. Este fue un gran reto y lo que terminó sucediendo es que DigiMENTE fue diseñado a prueba de pandemia. En términos generales, donde no había conectividad, los maestros estaban imprimiendo guías de estudio y enviándolas a los hogares de sus estudiantes. Estos las hacían en casa y, después, los profesores las recolectaban por zonas muy dispersas para poderlas corregir y darles la retroalimentación.
Construimos una versión del currículo para que se pueda imprimir en un escenario de bajísima conectividad. Existe un segundo escenario en Latinoamérica en el que se están utilizando mucho los audios. Los profesores nos decían que ellos daban las lecciones en mensajes de audio. Lo que hicimos para esto fue hacer los planes de lección de DigiMENTE en formato podcast. Hay un tercer escenario que es el de la educación virtual donde tienen aulas en Zoom y los profesores dan las clases. Ese es un escenario con un poco más de conectividad y para ese caso, hicimos las clases en formato de vídeo. Adicionalmente, construimos en la plataforma web una funcionalidad que no funciona 100% offline, sino que funciona como una app. Una vez que tienes conectividad, la descargas y los datos quedan guardados en el móvil y luego ya no consumen la misma cantidad de datos. Entonces, todas estas son las alternativas técnicas y tecnológicas que desarrollamos para poder superar las brechas de la conectividad. Sin duda, habrá otros escenarios a los que todavía no es tan fácil llegar, pero creemos que con esto solventamos un gran porcentaje de las dificultades de acceso que podamos tener, sobre todo, en zonas rurales y dispersas de Latinoamérica.
¿Hasta qué punto afecta la desinformación y las noticias falsas en los/as jóvenes?
Tiene muchos niveles de análisis. Un nivel de análisis de desarrollo a nivel personal. Creemos que la información falsa y la desinformación generan ansiedad, que los jóvenes no crean en las posibilidades del futuro y esto es preocupante. Vivir en un mundo con tanta incertidumbre donde no sabes qué es lo real y qué no es lo real sin duda genera muchísima ansiedad en el proceso de desarrollo y de crecimiento. Hay otro nivel, que es el nivel técnico y trata sobre las habilidades básicas de lectoescritura, de análisis crítico, que van a necesitar durante toda su vida laboral. El tercer nivel es mucho más político, y es que los jóvenes que crecen sin estas herramientas son también fácilmente manipulables, pueden caer en diferentes momentos en posiciones políticas radicales, extremistas, etc. Sí creemos que tiene un impacto a nivel de la democracia y de cómo los jóvenes participan en ella de una manera más o menos responsable. La desinformación tiene muchos efectos negativos que van desde el individuo hasta el nivel macro de tener jóvenes que se desconectan de sus responsabilidades cívicas porque ya no creen en nada o, por el contrario, toman posiciones peligrosas o extremas. Cualquiera es igualmente preocupante y todas son razones para decir necesitamos educación mediática para los niños, niñas y jóvenes. Necesitamos hacerla de manera masiva y nuestro mensaje es que tiene que ser parte del currículo educativo en todos los países. Esto ya no es opcional, no puede ser dentro de las optativas, tiene que ser parte transversal de lo que se enseña en nuestros colegios para poder dar las competencias para la vida y además para fortalecer la democracia en el futuro.
¿Cuán necesario es implementar la alfabetización mediática desde edades tempranas?
El currículo que construimos es para jóvenes de 12 a 17 años. En conversaciones que hemos tenido estamos pensando que incluso antes de los 8 valdría la pena tener un tipo de acceso. Hay consideraciones éticas y técnicas que hay que tener en cuenta. Por un lado, el desarrollo cognitivo en el que se encuentran los niños y niñas en cada nivel; por otro, la responsabilidad de que el acceso a cierta información puede generar ansiedad, porque si no se maneja bien puede ser más delicado. Nosotros consideramos que cuanto antes se comience con la educación mediática, mejor. Una de las experiencias que tuvimos con la pandemia es que muchos de los padres de familia que tenían aislados a sus hijos de las pantallas, en el momento en el que las clases fueron virtuales, esa barrera se derrumbó. Son niños o jóvenes que nunca habían tenido contacto tan directo e intenso con la información que llega a través de las redes sociales. Entonces esto es problemático, porque no recibieron educación mediática y, de un momento a otro, tuvieron que estar absolutamente en contacto con la información que se mueve libremente en redes. Es muy importante que de manera activa y preventiva podamos comenzar a dar pinitos de educación mediática desde los más jóvenes.
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