El Congreso Extraordinario de CONADU Histórica, realizado el jueves 30 de octubre con la participación de 84 representantes de las asociaciones de base de todo el país, resolvió dar continuidad al plan de acción gremial en defensa de la universidad pública y los salarios de la docencia universitaria y preuniversitaria.
Ante el profundo deterioro salarial y la falta de respuestas por parte del Gobierno Nacional, nuestra federación exige la inmediata convocatoria a paritarias y la urgente implementación de la Ley de Financiamiento Universitario, instrumentos imprescindibles para garantizar condiciones dignas de trabajo y el sostenimiento del sistema educativo público.
Por ello, CONADU Histórica convoca a un Paro Nacional de 72 horas los días miércoles 12, jueves 13 y viernes 14 de noviembre de 2025, en el marco de la continuidad del Plan de Lucha en todas las universidades del país.
Vivimos en un mundo polarizado y confrontado, incluso con una amenaza de guerra global por parte del imperio del Norte; entre las fuerzas de la vieja hegemonía (EEUU) y en contra de las nuevas fuerzas y un nuevo sentido por dirigir el mundo. Bajo este contexto, asistamos en estos años del tercer milenio a una nueva ofensiva de los grupos de derecha y de ultraderecha, a nivel global.
La década de los ochenta y parte de los noventa fue un tiempo espacialmente significativo, que dio lugar al surgimiento de oportunidades para docentes, que se incorporan al sistema con una auténtica vocación democrática, muchos de ellos ya jubilados o retirados del servicio. La movilización, la protesta callejera y la organización desde abajo fue una de las tareas pedagógicas que muchos docentes egresados, principalmente de las escuelas Normales rurales, pudieron vivir. “El maestro luchando, también está enseñando”. Ha sido una de las principales consignas.
Ahora, a partir de hacer un ejercicio por reconstruir los lazos y los vínculos con docentes militantes de la época, sorprendentemente nos podemos dar cuenta de que existe un distanciamiento con la lucha y lo que ello conlleva. A partir de las reformas y los cambios en los modelos de formación y en las distintas transformaciones que la sociedad global experimenta en los últimos tiempos, tenemos que las nuevas generaciones de docentes han dejado de lado la vocación con el compromiso y la lucha social. Los nuevos docentes se han convertido en técnicos y burócratas de la educación, a partir de una concepción pedagógica que coloque de manera escindida el trabajo en el aula con el compromiso de actuación en el plano social, en donde se incluye la lucha política por la democracia y por el cambio educativo y sindical.
Este asunto no es un tema menor; si bien nosotros no fuimos capaces de crear escuela y tener herederos que posibilitaran garantizar la generación de cuadros y militantes políticos y sindicales que reivindiquen y protagonicen el compromiso social y, porque además, en las décadas mencionadas había mucha rivalidad y un alto nivel de canibalismo político entre activistas y militantes debido a las filiaciones y adhesiones ideológicas. En ese tiempo, había trotskistas, maoístas, guevaristas, ultras, puros, moderados, comunistas y una larguísima lista de filiaciones. La constante era la filiación en la izquierda, la cual estaba garantizada, pero hablamos de muchas izquierdas y casi todas dogmáticas y hegemónicas.
Lo de ahora es un escenario difícil de entenderse; los viejos militantes ya no quieren participar y los nuevos no pueden, saben o porque no han aprendido a hacerlo.¿Cómo resolver esta disyuntiva o esta aparente contradicción?
En cuanto al ingreso al puesto, después de la formación normalista o universitaria, desapareció la plaza de reparto automático; ahora los nuevos candidatos para tener una plaza de docente en educación básica están obligados a someterse a un examen de ingreso, más adelante de promoción. Desapareció el escalafón como forma de ascenso profesional, ha desaparecido la jubilación con pago vitalicio; ahora se otorga un bono que se da después del retiro. Es decir, las condiciones laborales cada vez se hacen más desfavorables para las y los trabajadores, pero a cambio ha llegado la desarticulación, la falta de compromiso y conciencia en cuanto a la defensa de la materia de trabajo e incorporarse a la lucha gremial. Hoy, las demandas y las reivindicaciones de las y los docentes y trabajadores de la educación, de todos los niveles y modalidades educativas, no tienen que ver con ganar cosas nuevas, sino por conservar lo ganado y por recuperar lo que se tuvo en otro tiempo y ahora se ha perdido.
El SNTE, como representante formal de las y los trabajadores, ha preferido ponerse del lado del patrón; tanto en la esfera federal como en los estados, se han olvidado de su compromiso (si es que algún día lo tuvieron) de hacer su trabajo en la defensa de los intereses de las y los trabajadores de la educación. Cuando se habla del charrismo sindical, se habla de esto, de la traición de los dirigentes a sus agremiados y de aceptar incondicionalmente lo que la autoridad imponga, en lo salarial, en lo laboral y en lo profesional; a todo eso se le agrega la corrupción en la venta de plazas, el manejo discrecional de la cuota sindical de los trabajadores y la aceptación acrítica de todas las imposiciones que vengan del gobierno.
Ante todo ello, necesitamos un dispositivo que reactive la movilización desde abajo de los docentes en servicio y de los nuevos docentes que recién egresan de las escuelas Normales para que aprendan a través de las movilizaciones. Necesitamos crear una escuela de formación político-sindical como la que hubo en otro tiempo para trabajar la participación y el diálogo bajo una perspectiva de cultura democrática. Necesitamos sensibilizar a los nuevos docentes para que engarcen su trabajo educativo de aula con la lucha por Palestina, en contra de los nuevos y también los viejos imperialismos y por transformar al SNTE. Necesitamos eso y mucho más; el problema es que ahora hemos perdido el método de acercamiento, vinculación y alianza con el maestro novel de Jalisco y de México.
*Doctor en Educación. Profesor–investigador de la UPN Guadalajara, Unidad 141. safimel04@gmail.com
Es imposible probar que la lectura aumenta la empatía, sin embargo, se trata de una habilidad que sí es posible aprender y ejercitar en el aula. La escuela podría convertirse en un espacio para ponerla en práctica, a través de un diálogo honesto inspirado por la literatura infantil de calidad, que lleve a los estudiantes a imaginar cómo será estar en los zapatos del otro.
El año pasado me topé con un proyecto que se llama Empathy Lab, y que se vincula con la enseñanza de la literatura en la escuela. Me llamó mucho la atención su propuesta de trabajo ya que hacen de la empatía el eje que atraviesa su quehacer. Este es un tema que ha despertado mi curiosidad desde que leí que la lectura de ficción se relaciona con el desarrollo de la alfabetización emocional[1].
Empathy Lab define la empatía como la capacidad de imaginar y compartir los sentimientos y perspectivas de otras personas. Muchas veces se define como el estar en los zapatos de otras personas, pero esto es algo que no se puede lograr del todo. Lo que sí podemos desarrollar es nuestra habilidad para imaginar cómo se sentiría estar en esos zapatos. La empatía es también un elemento esencial en la educación, ya que construye las relaciones que cada estudiante necesita para aprender y sentir seguridad.
Qué importante es que el estudiantado desarrolle esta habilidad precisamente en estos tiempos, donde los discursos de odio y exclusión están a la orden del día. Y qué relevante también es darle otros enfoques a la educación literaria, que se centren más en fomentar el entendimiento entre las personas y el desarrollo de la imaginación, y menos en probar la comprensión lectora de las y los estudiantes.
Algo que me llama la atención es que escucho dos opiniones contrarias sobre la relación entre literatura infantil y empatía. Por un lado están quienes sostienen que leer ficción efectivamente desarrolla la empatía de quienes leen, pues les ayuda a estar en contacto con las emociones de otras personas[2]. Por el otro, estamos quienes sabemos que esto no se puede probar[3], y mucho menos puede ocurrir por generación espontánea, aunque haya personas confiadas en que sea algo que se pueda enseñar en la escuela, gracias al acompañamiento de docentes, bibliotecarios y mediadores de lectura.
Hay un riesgo enorme en romantizar los efectos de la lectura, pues leer no nos hace necesariamente mejores personas, y las personas lectoras no son buenas por naturaleza. ¿Qué tan empáticos eran, entonces, aquellos genocidas que tanto disfrutaban los libros? Quizá lo que valdría la pena pensar es que la enseñanza de la literatura en la escuela podría enriquecerse muchísimo si las y los estudiantes tuvieran la oportunidad de dialogar acerca de los personajes y sus experiencias de vida. Si bien, como ya dije, jamás podremos estar plenamente en los zapatos de otra persona, sí podemos imaginar cómo sería traer puestos sus zapatos. Y en esto la literatura infantil puede jugar un papel fundamental.
Mi propuesta de intervención tiene que ver con posibilitar que las y los estudiantes sean críticos ante lo que leen. No pretendo aquí argumentar que los libros infantiles –y en particular los que abordan valores– podrían enseñarles modelos de comportamiento positivos y, así, desarrollar su empatía. Tampoco que leer cualquier libro escrito para público infantil o juvenil basta para tener empatía.
La literatura infantil de calidad[4] está compuesta por obras que conciben a niños y niñas como seres capaces de cuestionar la realidad y no como entes a quienes los libros deben enseñarles valores. Por el contrario, lo que sugiero, es la importancia de motivarlos para que aprendan a expresar sus opiniones lejos de lo “políticamente correcto”. Porque sucede algo muy poderoso cuando permitimos a las y los estudiantes hacer conciencia de que toda lectura atraviesa nuestra experiencia personal: lo que somos, lo que conocemos, lo que hemos vivido.
La investigadora afroamericana Rudine Sims Bishop[5] desarrolló la metáfora de “espejos, ventanas y puertas” para las personas lectoras. Ella dice que los libros funcionan como espejos cuando ellas se ven reflejadas en los personajes y sus vivencias, y esto las lleva a conectarse con sus experiencias de vida; en ventanas cuando les permite asomarse a otras realidades, culturas o vivencias; y en puertas si las induce a cuestionar la realidad.
Por otro lado, resulta interesante que la empatía se componga de estos tres elementos, que hacen eco de esta metáfora: sentir, pensar y actuar. En primer lugar, se dice que la empatía requiere de conectar con los sentimientos de otra persona, lo que nos conduciría a tratar de imaginar cómo son esos sentimientos y cómo los vive esa persona. Por último, esto quizá nos inspire a acercarnos a ella o a sus semejantes y a comprender que la experiencia humana es algo compartido.
En ese sentido, para las y los estudiantes resulta más relevante conversar acerca de personajes y sus sentimientos, que responder a preguntas para valorar su comprensión lectora[6]. Estar obligados a contestar cómo se llamaba la mascota del protagonista o de qué color era su camisa, aniquila la curiosidad. También impide que la historia atraviese la experiencia vital de quien está leyendo, elemento indispensable para conectar con el texto. Esto nos permite también que un libro cobre sentido y que genuinamente queramos continuar con su lectura.
CRÉDITO: Jane Massey
El dialogar sobre experiencias de vida tan distintas a las propias –las cuales se pueden conocer a través de la lectura– afecta positivamente el deseo de seguir leyendo. También el escuchar a otras y otros compañeros que han atravesado situaciones similares a las de los personajes. Pues desde la empatía aparece la curiosidad por querer conocer el desenlace de un acontecimiento o la resolución de un conflicto. Esto puede llevar al entendimiento de que las personas, sin importar sus orígenes, no son tan distintas entre sí.
La literatura infantil puede ofrecer espacios simbólicos seguros para “soñar”, “descansar”[7] y “explorar” emociones complicadas en un ambiente contenido. Además, al hablar de lo que le ocurre a una diversidad de personajes sin referirse a sí mismos, las niñas y los niños pueden dar sentido a sus experiencias de vida sin miedo a sentir y expresar su vulnerabilidad. En otras palabras, al dialogar a partir de lo leído ocurre cierto distanciamiento que otorga a las personas lectoras la libertad de compartir sólo aquello que deseen compartir[8], en un espacio de contención que no se evalúa.
Pienso en el enorme potencial que tiene “evaluar” la comprensión lectora desde los elementos que llamaron la atención de las y los estudiantes, enfocándose más en las vivencias de personajes (sin importar si estos son humanos o no). Esto permitiría a cada estudiante conectar genuinamente con sus intereses y poner en práctica su pensamiento crítico. Aquí no se trata de decir simplemente si un libro les gustó o no, sino de imaginar cómo será la vida desde los ojos de alguien más. Ojalá las escuelas adopten estas prácticas para fomentar la educación literaria, y con ello la empatía y la comprensión lectora.
……………………….
María Orozco Ávila * Es integrante de MUxED, es especialista en Literatura Infantil. Egresada de la maestría en Literatura Infantil y Literacidades (University of Glasgow), como becaria Chevening, dirige el proyecto Pirinola Lectura, que busca acompañar en la crianza a familias, docentes e instituciones, por medio de la literatura infantil.
Referencias
Nikolajeva, M. (2013), “Did you Feel as if you Hated People?”: Emotional Literacy Through Fiction”, New Review of Children’s Literature and Librarianship, 19:2, 95-107.
Arizpe, E., Zárate, M., McAdam, J., e Hirsu, L. (2022), Estrategias de mediación cultural en emergencias, Cerlalc, Santiago.
Bishop, R.S. (1990), ‘Mirrors, Windows and Sliding Glass Doors’, Perspectives: Choosing and Using Books for the Classroom, vol. 6, no. 3.
Hirsu, L., Arizpe, E. and McAdam, J.E. (2020), ‘Cultural Interventions Through Children’s Literature and Arts-Based Practices in Times of Disaster: A Case Study of Reading Mediators’ Response to the Mexican Earthquakes (September 2017)’, International Journal of Disaster Risk Reduction.
[4] Por supuesto que a veces no es claro entender qué libro infantil realmente es de calidad. Por eso hago la invitación a las y los lectores para que se acerquen a las guías de recomendaciones que publican instituciones que, desde hace años, se encargan de la promoción de la lectura. Recomiendo en particular a IBBY México, al Banco del libro de Venezuela y a la Fundación Cuatro Gatos.
El Frente Nacional de Sindicatos de Educación Media Superior se manifestó afuera de la Cámara de Diputados para exigir un presupuesto de 2 mil millones de pesos para el próximo año, a fin de garantizar los salarios de los trabajadores.
Por: Alexis Ortiz
El Frente Nacional de Sindicatos de Educación Media Superior se manifestó afuera de la Cámara de Diputados para pedir un presupuesto de 2 mil millones de pesos para garantizar los salarios de los trabajadores del próximo año.
Los trabajadores de instituciones como Conalep, telebachilleratos y bachilleratos llegaron a la Cámara de Diputados alrededor de las 10:30 horas de este martes. Desde un templete instalado en la puerta principal del recinto legislativo pidieron los recursos.
“Hemos llegado ante la casa del pueblo para exigir a las distintas comisiones del Congreso de la Unión que atiendan nuestra demanda. La demanda particular de cada uno de los subsistemas consiste en la radicación de 2 mil millones de pesos. Queremos que esos 2 mil millones de pesos sean radicados dentro del presupuestobajo la consigna de abatir el rezago salarial”, expresó Celestino Jiménez, presidente nacional de trabajadores de telebachilleratos comunitarios.
Foto: Alexis Ortiz
Señalan discriminación por falta de presupuesto
Los trabajadores de nivel medio superior acudieron a la Cámara de Diputados previo a la discusión del Presupuesto de Egresos de la Federación 2026, que ocurrirá durante el próximo mes de noviembre.
En su mitin, criticaron que han sido “discriminados” por el gobierno federal, debido a que la falta de presupuesto provoca que no reciban sus pagos puntuales e impide que puedan ser basificados.
“Nos encontramos en la cámara de diputados para exigir este presupuesto de 2 mil millones de pesos para resarcir el daño a nuestro salario. No podemos tener maestros en prepas populares que no cuentan ni con un salario, no podemos tener a los maestros de Conalep que no tienen un nombramiento y les pagan por honorarios, no podemos tener un 40% de diferencia salarial que tienen otros subsistemas”, dijo Armando Vargas, secretario general de Sindicato Independiente Nacional de Trabajadores de Colegio de Bachilleres.
Con la consigna de que no puede haber maestros “de cuarta”, los manifestantes exigieron tener una reunión con las presidentas de las comisiones de Educación y de Bienestar para hablar sobre el presupuesto de 2 mil millones de pesos para el próximo año.
La medida afectará a todos los liceos de la capital y se enmarca en la lucha presupuestal del gremio
Movilización de ADES en junio, con el reclamo del 6+1 en una pancarta. (Archivo) Diego Battiste
La Asociación de Docentes de Educación Secundaria (ADES) de Montevideo realizará este martes 27 y miércoles 28 de octubre un paro general que abarcará todos los liceos de la capital, con mayor impacto en la zona oeste de la ciudad.
La medida se enmarca en la lucha presupuestal del sindicato y tiene como principal objetivo reclamar la construcción de un nuevo liceo de bachillerato en el barrio La Teja.
En el marco de la jornada de paro, ADES acompañará la ocupación del diferentes liceos de la capital.
La presidenta de la Asociación de Docentes de Educación Secundaria (ADES) de Montevideo, Verónica Méndez, explicó a El Observador que los profesores se van a «distribuir entre los liceos ocupados», motivo por el cual no se dictarán clases en ningún centro público.
La ocupación de «la mayor cantidad de liceos» responde a una resolución de la asamblea para «salir al barrio, hacer volanteadas y talleres de Presupuesto para explicar por qué estamos de paro«, agregó.
La central sindical PIT-CNT realizará un paro general parcial el miércoles 29 de octubre, entre las 9:00 y las 13:00 horas, acompañado por una movilización desde la explanada de la Udelar hasta el Palacio Legislativo, donde se leerá una proclama. La medida se enmarca en la discusión del presupuesto nacional y los reclamos del gremio.
Principales reclamos
El secretario general del PIT-CNT, José Lorenzo López, destacó que, aunque el presupuesto actual difiere del anterior, sigue siendo insuficiente. Entre los principales reclamos se encuentran:
La aplicación de un impuesto al 1% más rico de la población.
La reducción de la carga horaria laboral.
Aumentos y asignación de recursos en el presupuesto nacional, con un enfoque en los sectores más vulnerables.
Para reconocer este importante hito, la seremi de Educación realizó un desayuno simbólico con beneficiarios de este pago y autoridades regionales, oportunidad en que destacó el sentido de justicia que marca el inicio de este proceso.
La llamada deuda histórica de los profesores surgió tras el traspaso de los establecimientos educacionales a las municipalidades en 1981, durante la dictadura cívico-militar, cuando no se reconocieron los reajustes salariales correspondientes a los docentes del sector público.
En efecto, al ser traspasados a un nuevo empleador – en este caso los municipios – estos profesionales no recibieron completamente la asignación especial establecida por ley, lo que provocó una merma en sus ingresos durante décadas. Este incumplimiento generó una deuda económica y moral que el Estado chileno ahora recién está empezando a saldar.
En este contexto, en el marco de la implementación de la Ley N ° 21.728, el gobierno inició en todo el país el pago de la deuda histórica docente, un proceso que busca reparar una demanda pendiente con miles de profesoras y profesores que dedicaron su vida a la educación pública.
En la Región de Coquimbo, 622 docentes forman parte de este primer grupo de beneficiarios, de los cuales, 611 son casos directos y 11 corresponden a heredabilidad. Este primer pago ya se realizó entre el 17 y el 22 de octubre, pero tendrá un segunda pago en enero de 2026, a cargo de la Tesorería General de la República (TGR).
ACTO SIMBÓLICO
Para dar inicio a esta repación, se realizó un encuentro con docentes de distintas comunas, quienes compartieron sus experiencias de vida y la emoción de recibir este reconocimiento después de décadas de espera.
Una de las presentes fue la profesora Raquel Loezar Araya, quien recordó sus primeros años de docencia. “Mi primer trabajo fue en la escuela de Guanaqueros II, y después en la escuela de La Herradura. Ahí tengo toda mi vida. Estamos felices de haber recibido esta reparación. No era la cantidad que se esperaba, pero recibimos algo antes de irnos. Estoy agradecida del Presidente y de todas las autoridades que se preocuparon por nosotros y lograron llegar hasta el final de la felicidad”, expresó con emoción.
En la misma línea, Sergio Honores Rojas, profesor normalista de Andacollo, destacó la importancia de este hito. “Soy egresado de la Normal de La Serena y desarrollé toda mi vida profesional en la comuna de Andacollo, en un contexto semirural. Estoy contento por lo que se está realizando con este tema. Es una instancia que esperábamos mucho junto con mi esposa, que también es profesora. Felices de que haya llegado el día en que se nos haya reconocido en forma justa todo aquello que entregamos nosotros y esa deuda que tenía el Estado con nosotros mediante esta reparación”, señaló.
RECONOCIMIENTO HISTÓRICO
Al respecto, el delegado presidencial regional, Galo Luna Penna, explicó que este proceso permite reconocer una deuda arrastrada por décadas con los docentes del país. “Este compromiso se logró concretar, y eso nos deja muy contentos, porque somos un gobierno que avanza y cumple sus compromisos”, dijo.
Por su parte, el seremi de Educación de la Región de Coquimbo, Nicolás Pérez Allendes, explicó que “a nivel nacional son más de 57 mil docentes quienes serán beneficiarios de esta reparación. En la Región de Coquimbo, para este 2025, tenemos 622 beneficiarios, de los cuales principalmente son mujeres 445, en 14 comunas de la región, a excepción de La Higuera. Este proceso nos llena de optimismo, porque representa el cumplimiento de una promesa presidencial que da respuesta a una demanda histórica del magisterio”.
¿CÓMO SE PAGARÁ EL BENEFICIO?
La composición del grupo regional refleja un carácter mayoritariamente femenino del profesorado, y las comunas con más beneficiarios son La Serena (234), Coquimbo (225), Ovalle (52) y Vicuña (49). A nivel nacional, el primer grupo de pagos incluyó a 15.560 docentes – priorizados por edad – el cual, forma parte de un proceso que se extenderá hasta 2026, beneficiando a más de 57 mil profesoras y profesores en total.
En tanto, la Tesorería General de la República mantiene habilitado el portal www.tgr.cl/pago-deuda-historica-profesores, para actualizar o rectificar datos bancarios, mientras que el MINEDUC dispone de la plataforma www.soluciondeudahistorica.mineduc.cl., para revisar el estado de la postulación y los próximos pagos.
El nuevo plan quinquenal aprobado por el Comité Central del Partido Comunista de China define la hoja de ruta que marcará el rumbo del país hacia 2030. Bajo el liderazgo de Xi Jinping, Beijing apuesta por transformar su modelo de crecimiento en una plataforma de innovación y autonomía tecnológica, consolidando lo que denomina “nuevas fuerzas productivas de calidad”. Este concepto encarna la voluntad de situar a China en la vanguardia global de la ciencia, la tecnología y la economía del conocimiento, en un contexto internacional dominado por la rivalidad estratégica con Estados Unidos.
La innovación como núcleo del poder nacional
El 15.º Plan Quinquenal (2026–2030) marca una inflexión en la estrategia de desarrollo de China. A diferencia de los anteriores, centrados en la expansión industrial y las exportaciones, este plan se estructura en torno a la autonomía tecnológica y la innovación científica original. Sectores como la inteligencia artificial, la computación cuántica, los semiconductores, la fusión nuclear y las interfaces cerebro-computadora se convierten en pilares del nuevo paradigma económico.
El ministro de Ciencia y Tecnología, Yin Hejun, destacó que el objetivo es “fortalecer la innovación original y lograr rupturas en tecnologías clave que garanticen la independencia y la competitividad del país”. Esta declaración sintetiza el nuevo consenso chino: la tecnología ya no es un complemento del desarrollo, sino el corazón mismo del poder nacional.
La estrategia busca reducir la dependencia de insumos críticos y reconfigurar la relación de China con el sistema internacional. En ese sentido, la noción de “autosuficiencia tecnológica” se integra a la doctrina de seguridad nacional y al proyecto de “modernización socialista con características chinas”, articulando ciencia, industria, defensa y educación como un ecosistema integral.
A la vez, el plan asume una profunda dimensión económica interna. Beijing procura reforzar el consumo doméstico, impulsar la productividad mediante la digitalización industrial y sostener un mercado interno robusto que mitigue la vulnerabilidad frente a las presiones externas. Este doble enfoque —autonomía tecnológica y fortalecimiento del circuito interno— se consolida como la respuesta estructural de China a la guerra comercial y tecnológica con Occidente.
Perspectiva estratégica hacia 2030: la tecnología como vector de poder global
El plan 2026–2030 no es sólo un documento económico. Es un manifiesto geoestratégico que redefine el modo en que China concibe su posición en el orden internacional. La apuesta por la inteligencia artificial, la energía cuántica y la fusión nuclear no persigue únicamente la competitividad industrial, sino la creación de capacidades sistémicas capaces de proyectar poder en todas las dimensiones: económica, científica, militar y diplomática.
En los próximos años, Beijing pretende construir un sistema nacional unificado de datos y una infraestructura científica que integre la economía real con la digital. La estrategia “IA Plus” busca extender la inteligencia artificial a todos los sectores —desde la manufactura avanzada hasta la salud, la educación y la defensa—, transformando el modelo productivo en uno basado en conocimiento y eficiencia inteligente.
Los desafíos, sin embargo, son significativos. El envejecimiento poblacional, la sobrecapacidad industrial y el bajo nivel de consumo interno representan tensiones estructurales que podrían ralentizar la transición. Aun así, el Partido Comunista confía en que la combinación de innovación, estabilidad política y planificación centralizada permitirá sostener un crecimiento de calidad.
El horizonte de 2030 proyecta a China no sólo como un actor tecnológico, sino como una potencia civilizatoria digital, capaz de definir estándares globales y de incidir en la arquitectura del poder mundial. En esta nueva fase, la competencia no se libra sólo por los mercados, sino por el control de los algoritmos, los flujos de datos y la inteligencia artificial que modelará el futuro.
La estrategia china para el próximo lustro expresa, en definitiva, una ambición sistémica: convertir la innovación en un instrumento de soberanía y la tecnología en el nuevo lenguaje del poder.
Fuente de la Información: https://reporteasia.com/destacado/2025/10/24/china-2026-2030-decada-salto-tecnologico-estrategico/
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 27
Total Users : 35474738
Views Today : 36
Total views : 3574779