Author: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

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Reformas educativas en AL: Nicaragua

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Reformas educativas en Latinoamérica. El caso de Nicaragua: ¿Hacia dónde vamos con el derecho a la educación?

  Noel Martínez, Universidad Iberoamericana

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

En Nicaragua, la Constitución Política y la Ley General de la Educación establecen en los artículos 58 y 3, respectivamente, que la educación es un derecho inherente y fundamental de todos los seres humanos y que el Estado tiene frente a este derecho la función y el deber de planificarla, dirigirla, organizarla, promover, velar y lograr el acceso de todos los nicaragüenses en igualdad de oportunidades. En la Constitución sólo la educación primaria es obligatoria y gratuita, mientras que la educación secundaria es gratuita solamente en los centros educativos públicos del Estado.

Además, en la Constitución se deja en claro la misión fundamental que tiene la educación: “la educación tiene como objetivo la formación plena e integral del nicaragüense; dotarlo de una conciencia crítica, científica y humanista; desarrollar su personalidad y el sentido de su dignidad; y capacitarlo para asumir las tareas de interés común que demanda el progreso de la nación; por consiguiente, la educación es factor fundamental para la transformación y el desarrollo del individuo y la sociedad” (Artículo 116 de la Constitución de la República de Nicaragua).

Lo anterior enfatiza que no basta con garantizar el nivel de acceso, sino que se hace necesario que a los niños, niñas y jóvenes les sea posible adquirir una formación plena e integral, como se estable en la Constitución. Es decir, que el derecho a educarse se considera como una necesidad básica del ser humano, como lo expresan Castillo y Vijil (2009)[i], fundamentado en la necesidad de construirse como personas y de contar con las condiciones para esa construcción y su realización en el desarrollo de capacidades y potencialidades. La falta de estas oportunidades se considera no sólo como omisión o negación de un derecho sino de una injusticia, ya que se le está negando lo más relevante al sujeto: constituirse en persona plena.

En las últimas décadas, un avance importante, según Vijil (2011),[ii] fueron los paradigmas pedagógicos que han hecho sentir el derecho a la educación de forma más concreta y masiva, dado que se pasó de entender el derecho a la educación como la mera asistencia a la escuela a reconocerlo como el derecho al aprendizaje.

Otro avance según, Näslund-Hadley (2012), quienes realizaron un balance de la educación en Nicaragua e hicieron una comparación con el resto de Latinoamérica, afirma que hubo un avance en el acceso a la educación: “al nivel de preescolar, la cobertura incrementó del 47% en el 1993 a casi 61% en 2009. En primaria, en 1993 asistía el 72% de los niños, mientras que en 2009, 88% de los niños se encuentra asistiendo a la escuela. En secundaria, entre 1993 y 2009, el acceso se ha incrementado en 25 puntos porcentuales; en el 2009, 56% de los jóvenes de 13 a 17 años se encuentran inscritos en secundaria. En cuanto a la cobertura en educación superior, 15% de los jóvenes entre 18 y 25 años se encuentran matriculados, esto es, doce puntos porcentuales más que en 1993” (2012, 5)[iii].

 Vijil (2011), quien se desempeña como investigadora del Centro de Investigación y Acción Educativa Social, pone el acento en cuántos terminan cada nivel educativo. Señala que la supervivencia en primaria en 2004-2009 fue del 42%. Sólo 42 de cada 100 niños y niñas que entraron a primer grado finalizaron ese nivel educativo en los años previstos. Con respecto a la secundaria en 2007-2009 la supervivencia en lo que hoy se llama el noveno grado fue del 53%. Así mismo, afirma que quienes desertan son siempre los más pobres. Según esta autora, estas tasas de abandono escolar son altas, además que influyen de manera negativa en la autoestima de las niñas, niños y jóvenes.

Lo anterior refleja que el Estado sólo ha cumplido con una parte del derecho a la educación, que ha sido brindar el acceso, mostrando por su parte la incapacidad para retener la fuga de niños, niñas y jóvenes del sistema educativo, dado que la deserción es provocada por diversos factores que van más allá de la garantía del acceso y permanencia, como el trabajo infantil, las distancias largas que tienen que recorrer, entre otros.

La accesibilidad se refiere al deber del Estado de garantizar el acceso a las instituciones educativas disponibles de las personas en edad escolar que demandan educación, promoviendo la equidad y la no discriminación (De Castilla, 2007)[iv]. Situaciones relacionadas con las condiciones de pobreza como el poco acceso a la infraestructura y servicios públicos, desigualdad de género, baja calidad y violencia intrafamiliar son  factores que persisten y se reproducen en distintos ámbitos sociales. En Nicaragua es una tarea pendiente disminuir los efectos de estos y otros factores que influyen en la deserción de los niños, niñas y jóvenes, y que afectan principalmente su proceso de aprendizaje, encontrándose en gran desventaja frente a otros grupos que poseen las condiciones necesarias para tener un buen logro académico.

Quedan retos, identificados por Vijil (2011), que deben estar en la agenda de todos los actores involucrados con el objetivo de superar este panorama de crisis: el primero es avanzar en la obligatoriedad en la escolaridad de la población, es decir, expandirlo a secundaria. En un segundo lugar, debe asegurarse la permanencia a través de los programas compensatorios que se han implementado en toda América Latina. El tercer objetivo debe estar enfocado en logro de la calidad educativa y por último responder a la demanda de mayores, mejores y más diversas opciones educativas: más cobertura territorial en las escuelas de secundaria y más opciones de educación técnica. Sólo queda preguntarse ¿qué medidas tomará el gobierno de Nicaragua para mejorar el derecho a la educación, lejos de cualquier interés partidario o sectorial? ¿Qué aspectos se deben tener en cuenta para que la educación deje ser una política periférica y se convierta en política de Estado y se le dé continuidad a las políticas que se desarrollaron en gobiernos anteriores? ¿De qué manera se debe consensuar la opinión de los diferentes actores para garantizar el derecho a la educación?

[i] Castillo,  M. & Vijil G. V. (2009). Educación y Desarrollo Humano de las juventudes de Nicaragua. Manuscrito no publicado. Centro de Investigación y Acción Educativa Social (CIASES), Managua, Nicaragua. Facilitado por el PNUD Nicaragua
[ii] Vijil, J. (2011). Educación: ¿Qué debería priorizar este gobierno o un nuevo gobierno? Recuperado el día 20 de diciembre de 2015 de http://www.envio.org.ni/articulo/4395
[iii] Näslund-Hadley, E. (2012). Educación en Nicaragua: Retos y Oportunidades. Banco Interamericano de Desarrollo.
[iv] De Castilla, M. (2007).  El derecho a la educación en Nicaragua. Buenos Aires: Fundación Laboratorio de Políticas Públicas.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/reformas-educativas-en-al-nicaragua/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/06/nicaragua-300×196.jpg

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De la obligatoriedad y gratuidad a la privatización de la educación media superior. El caso de Baja California

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El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Obligatoriedad de la educación media superior. El contexto federal

De acuerdo con documentos de política pública, el nivel medio superior del sistema educativo mexicano tiene dos propósitos: 1) que los jóvenes entre 15 a 18 años puedan obtener los elementos para elegir entre las diversas opciones de educación superior; 2) capacitarse para su ingreso al ámbito laboral.

Luego de un largo proceso que llevó una década en el poder legislativo, el 10 de junio de 2013 se decretó la reforma constitucional y las adecuaciones a la Ley General de Educación. Tal reforma estableció que el Estado está obligado a otorgar servicios educativos a toda la población a fin de que pueda cursar educación en todos los niveles hasta el medio superior. Asimismo, que es obligación de los padres hacer que sus hijas, hijos o pupilos menores de edad cursen todos esos niveles educativos. [1]

La obligatoriedad de la educación media superior (EMS) fue justificada por varias razones, entre ellas, los problemas de bajos índices de cobertura, calidad y eficiencia terminal. Esto, dentro de un escenario donde las y los jóvenes sufren una enorme exclusión social, escolar y laboral que los lleva a buscar un lugar en el subempleo, o los hace presa fácil del crimen organizado.[2]

La problemática de la deserción escolar

Previo al decreto de obligatoriedad de la EMS, para 2010 se ofrecían diversas modalidades de educación media superior (EMS): el bachillerato general, el bachillerato tecnológico y el profesional técnico. La cobertura educativa para 1980 era de sólo 25.7%, en tres décadas se incrementó de manera notable al registrarse 64.4% para el ciclo escolar 2009-2010. A fin de poder elevar el porcentaje de cobertura, en los últimos años se han implementado modalidades como la educación a distancia y virtual.

Además de la cobertura, que se pretende que en 2025 llegue al 100%,[3] otro factor que incide en la EMS son las alta tasas de deserción. En el ciclo escolar 2009-2010 previo a la reforma de obligatoriedad, el índice de deserción después de terminar la secundaria y antes de iniciar la preparatoria fue de 15.6%.[4] De manera más desagregada, un estudio muestra que para ese mismo ciclo, entre el primer y el segundo años de preparatoria desertaban cerca de 21% de los estudiantes, y entre el segundo y tercero otro 11%; y, de los que logran salir de tercero, sólo 28% ingresa a la universidad.[5]

Según Lechuga, Guzmán y Téllez, con base en datos revelados por la SEP en julio de 2013, “650 mil estudiantes de nivel bachillerato abandonan sus estudios cada año lo que significa un promedio de 1,800 estudiantes diario, dato que confirma que la cifra total de jóvenes que anualmente dejan la preparatoria se ha incrementado en casi 27,000 alumnos más respecto a dos años atrás”.[6]

De allí que uno de los mayores retos del sistema educativo a raíz de la reforma constitucional de 2013, sea abatir la deserción escolar. Aun cuando este aspecto no será abordado en este artículo, se puede mencionar que los estudios sobre la deserción escolar refieren al desinterés escolar, la falta de recursos económicos, los embarazos no deseados, el acoso escolar, entre otros, como los principales motivos. Y, de acuerdo con los señalan Lechuga, Guzmán y Téllez “otorgar a la educación la categoría de obligatoria por decreto, no implica su automático cumplimiento, hace falta una firme voluntad política más allá de la demagogia o las buenas intenciones”.[7]

Para avanzar en el cumplimiento de lo dispuesto en el decreto de obligatoriedad del EMS, la SEP a partir de 2013 ofrece varios programas y estrategias, además de las modalidades de bachillerato general, bachillerato tecnológico y profesional técnico, que permitan lograr mayores índices de acceso, permanencia y conclusión de los estudios, como el Programa de becas de educación media superior, Yo no abandono, ConstruyeT, Bachillerato para personas con discapacidad, Preparatoria Abierta, Prepa en Línea, Modelo Mexicano de Formación Dual, Modelo de Emprendedores, CapacitaT.[8]

El contexto bajacaliforniano

En Baja California, el decreto que reforma la Constitución y la Ley de Educación del estado para garantizar y estipular la educación gratuita y obligatoria para todos los jóvenes que cursan la educación media superior, se publicó en el 15 de julio de 2011. En esa misma disposición se estableció que tal gratuidad se realizaría de forma gradual de manera que las cuotas a pagar a los subsistemas estatales fueran de la siguiente manera: el 25% para el Ciclo Escolar 2011-2012, el 50% para el Ciclo Escolar 2012-2013, el 75% para el Ciclo Escolar 2013-2014; y el 100% a partir del Ciclo Escolar 2014-2015.[9]

En la exposición de motivos de esta reforma se argumenta que muchos jóvenes que concluyen secundaria y desean inscribirse a la preparatoria no pueden hacerlo por razones económicas, y deben trabajar para apoyar a sus familias. O, una vez que se inscriben no pueden continuar con los estudios porque carecen de medios económicos para comprar útiles, uniformes, transportes, o pagar cuotas elevadas de inscripción y colegiaturas.

Por su parte, el gobernador del estado ha venido anunciando que a partir del 1 de enero de 2014 se dio la entrada en vigor de la Preparatoria Gratuita para Todos, y así Baja California “se convirtió en la primera entidad del país en contar con este beneficio para todos los jóvenes” en los planteles de los subsistemas de Cecyte, Cobach y Conalep.[10]

El 1 de diciembre, al tomar posesión del cargo, el gobernador prometió la construcción de dos preparatorias más para el ciclo escolar de 2014. Para ello dijo que se requería una inversión de 48 millones de pesos, más el respaldo de la federación, la coordinación de las autoridades federales, la cooperación de los padres de familia y los sindicatos para la modernización del sistema educativo. Y declaró que la educación media superior sería una prioridad en su administración.

La obligatoriedad y gratuidad de la EMS provocó en 2014 una crisis en la capacidad de operación y mantenimiento en los planteles de los subsistemas de Cecyte y Cobach. Ya que en aras de cumplir con la gratuidad estos subsistemas dejaron de percibir recursos de al menos 224 millones 570 mil pesos. Los recursos de los diferentes subsistemas suelen provenir de aportaciones anuales, tanto del gobierno federal como estatal, los cuales van directo al pago de nómina de personal docente y administrativo, y para cubrir insumos de operación, que permitan atender a poco más de 74 mil 500 preparatorianos inscritos en los diferentes subsistemas en el ciclo 2014. De allí que, ante ese panorama y la falta de respuesta de las autoridades, los directivos de las escuelas deben buscar alternativas para generar recursos propios, como los sorteos.[11]

A pesar de que en el 2014 se destinaron más de 76 millones de pesos para infraestructura educativa para poder atender la demanda de ingreso a preparatoria de más de 51 mil jóvenes, y ante el aumento constante de esta demanda, en agosto 2015 quedaron sin lugar en bachillerato cerca de 3 mil 800 jóvenes. Por ello, a las opciones de ingreso en Cobach, Cecyte y Conalep, se agregó la oferta de modalidades en línea y semiescolarizadas de la SEP.

En el segundo ciclo escolar de 2015, la matrícula total en preparatoria fue de 136 mil 30 alumnos[12], situación que se incrementaría para 2016 dado el crecimiento de la demanda de los egresados de secundaria, como se verá más adelante. La educación media superior cuenta con 177 planteles de media superior, de los cuales 135 son estatales y 42 federales. Esta capacidad se ha visto insuficiente ante la demanda de ingreso a la preparatoria. Debido a eso, y a la búsqueda de respuesta gubernamental, en agosto de 2015, por primera vez en algún ciclo escolar, se ofreció pagar la educación media superior en escuelas privadas a los 3 mil 800 alumnos que no alcanzaron un lugar en los planteles del Sistema Educativo Estatal. Para ello, el gobierno estatal realizó un convenio con 34 preparatorias privadas de Tijuana y Mexicali. En Ensenada no fue necesario ya que se cubrió la demanda con los planteles públicos.

Para el ciclo escolar de 2016, el SEE implementó la preparatoria estatal en línea, y continuó ofreciendo beca para ingresar a planteles privados, para lo cual se propuso destinar más de seis millones de pesos. De este modo, la oferta pública de EMS se compone de los siguientes subsistemas y programas: Telebachillerato Comunitario, Prepa en Línea-SEP, Prepa Abierta, Cecyte, Cobach, Conalep, Dgeti (Cbtis y Cetis), Dgeta (CBTA), Dgecytm (Cetmar), DGB (Preparatoria Federal Lázaro Cárdenas), así como preparatorias particulares incorporadas al programa “BC todos a la Prepa” mediante la Beca Solidaria “Oportunidades BC”.

Sin embargo, en junio de 2016, se estimó que al menos 9 mil 200 jóvenes que buscaban continuar sus estudios en una escuela pública no alcanzaron un espacio. Ello debido a que fueron 63 mil 200 los egresados de secundaria y el dato sobre cobertura de EMS en BC para el ciclo escolar 2015-2016 es de 74.7%.[13]

En 2016, por segundo año consecutivo la demanda para ingresar a preparatoria superó los espacios de los planteles públicos en el estado. Parte del aumento es resultado del fenómeno “burbuja generacional”, el cual consiste en el aumento de la matrícula de estudiantes que ocurrió en el nivel básico en el ciclo 2006[14], además del flujo migratorio,[15] y la respuesta social a gratuidad de la EMS a partir del ciclo 2011-2012.

La beca solidaria “Oportunidades BC” consiste en un convenio de gobierno del estado con escuelas particulares, misma que cubre la inscripción y colegiatura de preparatoria durante los seis semestres de duración, sin ningún costo de inscripción ni mensualidades para los padres de familia. Pero no cubre gastos de útiles, uniformes y transporte.

Se trata de un esquema no planeado a partir de la reforma de la EMS de 2011, y resultado de la búsqueda de estrategias para atender la demanda emergente, denominado por la autoridad educativa estatal como “educación pública-privada”. Para ello, se seleccionaron 34 preparatorias privadas en donde se incorporan los jóvenes a quienes se les otorgó una beca solidaria “Oportunidades BC”. Consiste en un pago de 50% que transfiere el gobierno estatal a la preparatoria privada, el otro 50% lo proporciona esa misma escuela; y las familias aportan los gastos de útiles, uniformes y transporte.[16]

Según las autoridades, este gasto es diez veces más barato que invertir en construcción de planteles. Debido a que la enorme demanda observada desde 2011 es considerada como un fenómeno que tenderá a descender, según los pronósticos estadísticos de la autoridad educativa. La beca solidaria, en este sentido, se convierte en una inversión a corto plazo, de allí que no se vea la necesidad de construir más planteles, como así lo había prometido el gobernador actual, al asumir su cargo en 2013. Esta disminución en la demanda se observa en el siguiente pronóstico de matrícula en EMS elaborado por el SEE:

Ciclo escolar Matrícula
2015-2016 143,559
2016-2017 160,008
2017-2018 163,117
2018-2019 160,087
2019-2020 150,043
2020-2021 146,785

Fuente: Gobierno del Estado de BC. Sistema Educativo Estatal. Cifras estadísticas. Ciclo 2015-2016.

Estas cifras son muy reveladoras, porque puede vislumbrar que dentro de cinco años, si partimos del supuesto de que la demanda sea un poco mayor en 2020-2021 a la de 2015-2016, la cobertura podría seguir siendo similar a la actual que es de 74.7%. En 2020, la burbuja educativa se habrá difuminado, no así otros factores cuyo pronóstico está sujeto a contingencias nacionales e internacionales, como lo es la migración y la persistencia del discurso de la gratuidad de parte de las autoridades.

Por parte de los padres y madres de familia, hay quienes afirman que las opciones brindadas para EMS no son las más adecuadas. La problemática más señalada es la asignación de los jóvenes en planteles retirados de su zona de residencia, o los altos costos del transporte colectivo. O, ante la Prepa en Línea, los padres no se sienten preparados para apoyar a sus hijos por falta de conocimiento.[17]

En cuanto a la disponibilidad de información es importante advertir que los indicadores educativos del estado aún no permiten conocer los datos sobre rezago, deserción y acceso a la EMS del periodo 2015-2016. Y, los datos más específicos acerca de las preparatorias privadas que participan en el esquema de educación pública-privada, así como los términos en que el gobierno del estado otorga el 50% correspondiente a inscripción y colegiaturas, no se encuentra disponible como información pública; lo cual evidencia la falta de transparencia en el uso de los recursos presupuestales.

Para reflexionar

Cuando las autoridades del gobierno de Baja California consideran como un logro que este estado sea el primero en ofrecer la EMS de manera gratuita, además de obligatoria, lo que vienen haciendo más bien es normalizar discursivamente un extraño concepto de “educación pública-privada”, bajo el argumento de que de esa forma atienden la gran demanda de jóvenes por cursar EMS, y conseguir que en 2018 la cobertura en este estado alcance el 80%. Aun cuando para ello trasladen recursos públicos hacia el sector privado y abran el camino hacia procesos de privatización.

Un análisis sobre el problema de la privatización educativa, y la forma en que el Estado se va desentendiendo sobre la gratuidad de la educación, ha sido planteado por dos académicos de la Universidad de Zaragoza, Bernal Agudo y Lacruz (2012), en relación con la privatización de la educación en España, y alumbra sobre el caso de las estrategias que se vienen desplegando para el caso de la educación media superior en Baja California:

“La privatización que se está imponiendo en la educación pública tiene dos tendencias diferenciadas: privatizaciones visibles/exógenas y privatizaciones encubiertas/endógenas. Dentro de la primera tendencia, que engloba las medidas más rápidamente perceptibles, hay prácticas como la financiación de escuelas privadas, la subcontratación de colegios o la externalización de servicios escolares (comedor, transporte, actividades extraescolares (…). La segunda tendencia hace referencia al conjunto de medidas que forman parte de un proceso menos evidente y que van en la línea de instalar en la sociedad la asociación entre prácticas privadas y eficacia por un lado, y prácticas públicas e ineficacia por otro. (…) De este modo, la educación pública está pasando de ser un bien público al servicio del conjunto de la sociedad, a ser un bien privado al servicio de las personas con más recursos, los empresarios y la economía. Esta estigmatización creciente de la educación pública conlleva que pase de ser un mecanismo de cohesión social e integración a ser un mecanismo de exclusión y perpetuación de las desigualdades”.[18]

Lo que manifiestan los padres y madres de familia respecto de la lejanía de los planteles privados y el problema del transporte, así como la carencia de recursos tecnológicos para apoyar a los hijos en los modelos de educación en línea, pone de manifiesto que las decisiones burocráticas-políticas no consideran de manera suficiente las necesidades y situación de los usuarios de los servicios educativos.

Sin embargo, en la medida que exista disponibilidad de los indicadores educativos que muestren los resultados de las estrategias arriba mencionadas; y se transparente el acceso de la información de los convenios con escuelas privadas, se podrá conocer cuánto se ha avanzado a partir de la obligatoriedad y gratuidad para el abatimiento del rezago escolar y la deserción de los jóvenes a los estudios de EMS, y conocer si el Estado ha cumplido con el mandato constitucional de proporcionar servicios educativos de calidad y de allí poder construir y pensar nuevas alternativas para garantizar la obligatoriedad y gratuidad de la educación verdaderamente democráticas.

[1] Decreto por el que se reforman los artículos 3º, 4º, 9º, 37, 65 y 66; y se adicionan los artículos 12 y 13 de la Ley General de Educación. Diario Oficial de la Federación, 10 de junio de 2013. Consultado en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5301832&fecha=10/06/2013

[2] Lechuga, Guzmán y Téllez (2013). La obligatoriedad del bachillerato: límites, alcances y cero rechazados en educación media superior. Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Transformación Educativa. Tonatico, Estado de México. Consultada en: http://www.transformacion-educativa.com/congreso/ponencias/172-educacion-obligacion.html

[3] Rodolfo Alfredo Tuirán, secretario de Educación en funciones. En http://www.proceso.com.mx/297757/decreta-calderon-bachillerato-obligatorio-aunque-sin-escuelas

[4] Presidencia de la República, Anexo estadístico del Cuarto Informe de Gobierno del Presidente Felipe Calderón Hinojosa. Consultado en: http://calderon.presidencia.gob.mx/multimedia/biblioteca-digital/informes-de-gobierno/

[5] Miguel Székely (2010). Avances y transformaciones en la educación media superior. En Alberto Arnaut y Silvia Giorguli (coords.) Los grandes problemas nacionales. Tomo VII Educación. México: El Colegio de México, pp. 314-336 .

[6] Lechuga, Guzmán y Téllez, 2013.

[7] Lechuga, Guzmán y Téllez, 2013.

[8] http://www.decidetusestudios.sep.gob.mx/

[9] Aprobación de la reforma al artículo 7 de la Constitución Política del Estado Libre y Soberano de Baja California. Periódico Oficial del Estado de Baja California, núm. 34, tomo CXVIII, 15 de julio de 2011. En http://www.bajacalifornia.gob.mx/portal/gobierno/periodico_indice.jsp

[10] Milenio.com, 12/03/2014. Consultado en http://www.milenio.com/region/crisis-prepas-BC-gratuidad-superior_0_260973985.html

[11] Milenio.com, 12/03/2014. Consultado en http://www.milenio.com/region/crisis-prepas-BC-gratuidad-superior_0_260973985.html

[12] Gobierno del Estado de Baja California. Sistema Educativo Estatal de Baja California. Principales cifras estadísticas. Ciclo escolar 2015-2016. Consultado en http://www.educacionbc.edu.mx/publicaciones/estadisticas/

[13] Gobierno del Estado de Baja California. Sistema Educativo Estatal de Baja California. Principales cifras estadísticas. Ciclo escolar 2015-2016. Consultado en http://www.educacionbc.edu.mx/publicaciones/estadisticas/

[14] Según un reportaje de Hamlet Alcántara y Jorge Heras titulado “Gobierno pone curita a demanda educativa”, se señala que en 2006 se llevó a cabo una reforma que amplió el requisito de edad para iniciar la educación básica, permitiendo que los menores con 6 años cumplidos al mes de diciembre, y no en septiembre, ingresaran a primer año de primaria. La Jornada de Baja California, 24 de agosto de 2015. Consultado en http://jornadabc.mx/tijuana/24-08-2015/gobierno-pone-curita-demanda-educativa-0

[15] La autoridad educativa hace referencia al flujo migratorio, pero no señala las cifras. En las fuentes académicas y oficiales no existen datos o estimaciones relativas a la migración interna e internacional de jóvenes entre 15 y 17 años y en qué grado está impactando en la demanda de EMS.

[16] La Jornada, 1/09/2015. Consultado en http://jornadabc.mx/tijuana/01-09-2015/senalan-falta-de-planeacion-en-oferta-de-educacion-media-superior-gratuita

[17] Periódico Frontera, 24/08/2015. Consultado en: http://jornadabc.mx/tijuana/24-08-2015/gobierno-pone-curita-demanda-educativa-0

[18] José Luis Bernal Agudo y Juan Lorenzo Lacruz (2012). La privatización de la educación pública. Una tendencia en España. Un camino encubierto hacia la desigualdad. En Profesorado. Revista de Curriculum y Formación de Profesorado, vol. 16, núm. 3, sept-dic. Consultado en http://www.ugr.es/~recfpro/rev163ART5.pdf

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/de-la-obligatoriedad-y-gratuidad-a-la-privatizacion-de-la-educacion-en-el-nivel-medio-superior-el-caso-de-las-estrategias-gubernamentales-de-baja-california/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2015/09/telebachillerato2.jpg

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¿La educación obligatoria se cumple? Entre la letra y la realidad de las escuelas mexicanas

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El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

El artículo tercero de la constitución señala que “Toda persona tiene derecho a recibir educación. El Estado (Federación, Estados, Ciudad de México y Municipios), impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias”. Este texto es el resultado de una reforma mediante decreto publicado en el Diario Oficial de la federación el 29 de enero de 2016. Tres años antes, en junio del 2013, se había incluido en el carácter de la obligatoriedad a la educación media superior. Esta condición de obligatoriedad, visibilizada desde el gobierno casi como un derecho inalienable, no implica sólo asegurar una simple escalera de grados y niveles educativos, sino que principalmente se trata de asegurar la construcción de un modelo educativo de calidad. Esto mismo se señala en uno de los artículos de la Carta Magna, añadido en 2013, “el Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.”

En este sentido, se entiende que para que algo pueda ser exigido por una disposición normativa nacional, el Estado deberá contar con las condiciones para hacerlo exigible. De otra manera se caería en una contradicción flagrante, dado que no se estaría considerando a la obligatoriedad como un paso real hacia la consolidación del derecho a la educación de calidad, tal como se manifiesta desde 2013 en la Constitución.

El estudio llamado “La educación obligatoria en México, Informe 2016” (INEE, 2016), da cuenta de la situación en que se encuentra México en esta materia. Este instituto nacional tomó para el análisis de los datos una perspectiva de derechos basada en Tomasevski (2004) y su esquema de las cuatro A (Asequibilidad (disponibilidad), Accesibilidad, Adaptabilidad y Aceptabilidad), planteando para ello que los niños y jóvenes deben ser respetados, al menos en tres grupos de derechos: a) de acceso a la educación, b) de permanencia y c) de logro de aprendizajes.

Las cifras con que se cuenta hablan de un sistema educativo nacional muy grande, de casi 31 millones de niños y jóvenes que deben cursar la educación obligatoria. Un repaso muy rápido del sistema educativo nacional muestra que el año pasado había 30´793,313 de alumnos, atendidos en sus necesidades educativas por 1´499,070 docentes en 244,362 escuelas o planteles. Esto habla de un sistema educativo nacional muy grande, variado y complejo que presenta retos enormes para funcionar de manera articulada en lo operativo y pertinente en lo social.

La tasa neta de asistencia a la escuela por nivel educativo marca un promedio de 71.9% en prescolar, 98.6% en primaria, 87.6% en secundaria y 57% en media superior. Esto, en pocas palabras representa un déficit social muy grande en todos los niveles con excepción de la primaria. Si bien es cierto que numéricamente el perfil de cobertura ha mejorado en los lustros recientes, también es claro que falta mucho para lograr que la totalidad de los niños y jóvenes (y sus tutores) cumplan con lo que es un derecho y una obligación: recibir educación de calidad.

Los cálculos del INEE establecen que el año pasado “únicamente” se quedaron fuera del sistema educativo: 1´870,490 niños en edad de asistir al preescolar, 184,202 en educación primaria, 837,709 en secundaria y 2´897,287 en media superior. En números redondos, se puede decir que hay 5´789,688 niños y jóvenes que tienen el derecho y la obligación de recibir educación y que por distintas razones no acceden a ella.

Por otra parte, la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (LGDNNA) de 2014 señala que el Estado en sus diferentes órdenes de gobierno debe garantizar la provisión de servicios educativos de calidad. Esto está lejos de cumplirse para quienes sí asisten a la escuela. El sistema educativo nacional presenta muchas y muy variadas carencias en términos de infraestructura, equipo, materiales, mobiliarios, organización, personal y medios para la convivencia. Por poner un ejemplo de infraestructura básica, 6 de cada 100 escuelas no cuentan con sanitarios y 5 de cada 100 no tienen agua. Esta proporción se incrementa a casi una cuarta parte cuando se trata de escuelas indígenas o comunitarias.

En lo referente a la capacidad para atender a la diversidad del alumnado, dos terceras partes de las escuelas (67%) reportaron tener algún alumno con necesidades educativas especiales (NEE) pero sólo un tercio (34%) señaló contar con apoyos para estos estudiantes, lo que representa un alto nivel de incumplimiento a la LGDNNA.

Por último, tomando en consideración los resultados de la aplicación de la prueba PLANEA del 2015, la proporción nacional de niños cuyo logro fue elemental (o Nivel I) en lenguaje y comunicación fue de 49.5%, llega a 68% cuando se trata de escuelas comunitarias o incluso a 80% cuando son indígenas. En matemáticas en el nivel I, las cifras se incrementan hasta 60.5% el promedio nacional, 69.2% el comunitario y 83.3% el indígena.

En síntesis, el Estado mexicano a través del sistema educativo nacional, no ha logrado cumplir con la tarea autoimpuesta de atender el derecho de sus niños y jóvenes para recibir una educación de calidad. México está lejos de lo que se desea y se obliga pues, ni todos los niños acceden a la educación, ni todos permanecen durante su formación, ni todos tienen logros de aprendizaje relevantes. En este sentido, la obligatoriedad es meramente retórica pues en los hechos, las carencias y la organización se han traducido en una educación que no llega a todos y, en el caso de quienes sí la reciben, ésta es bastante débil. Los niños indígenas y habitantes de comunidades rurales pequeñas son quienes han tenido la mayor merma y, por qué no decirlo, a quienes se les han vulnerado sus derechos.

Ante este panorama, la respuesta no está en evadir las metas ni modificar los marcos, sino en reconocer que:

1)         Las decisiones políticas no operan con la eficacia que plantean las necesidades actuales y, dadas las condiciones estructurales, no se ve viable que se logren en el mediano y corto plazo.

2)         Las condiciones materiales, demográficas y geográficas en México hacen necesario que se busque atender las necesidades formativas de los niños desde una perspectiva que responda a sus características desde un ámbito más cercano a su realidad.

3)         El estado, con su modo de operar, no parece ser ya el actor idóneo para dar cumplimiento a las metas educativas que se ha autoimpuesto.

En otras palabras, ante la realidad que se presenta todos los días en las comunidades, ¿No es tiempo ya de pensar en otra manera de “hacer educación pública”? ¿no será prudente iniciar un diálogo que nos lleve a esquemas que sí cumplan con los derechos educativos y de bienestar de los niños? ¿qué pasaría si en vez de convertir en obligatorio algo que no se puede cumplir, nos centramos en generar esquemas educativos que sí vinculen la realidad local con la formación? ¿Podemos los ciudadanos ser el motor de las decisiones relativas a la educación? Y finalmente ¿por qué no comenzar un diálogo acerca de cómo necesitamos que sea la educación en México, incluyendo a la misma Secretaría de Educación Pública?

Referencias

DOF (2013a) Decreto por el que se reforman los artículos 3o. en sus fracciones III, VII y VIII; y 73, fracción XXV, y se adiciona un párrafo tercero, un inciso d) al párrafo segundo de la fracción II y una fracción IX al artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5288919&fecha=26/02/2013

DOF (2013) DECRETO por el que se reforman los artículos 3o., 4o., 9o., 37, 65 y 66; y se adicionan los artículos 12 y 13 de la Ley General de Educación. http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5301832&fecha=10/06/2013

DOF (2016) Decreto por el que se declaran reformadas y derogadas diversas disposiciones de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de la reforma política de la Ciudad de México. http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5424043&fecha=29/01/2016

INEE (2016) La educación obligatoria en México, Informe 2016”. México DF: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. http://www.inee.edu.mx/images/stories/2016/publicaciones/agosto/Informe2016-290816.pdf

INEGI (2015). Encuesta Intercensal 2015. Recuperado de: http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/Proyectos/encuestas/hogares/especiales/ei2015/

Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (2014). Recuperada de http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGDNNA_041214.pdf

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/la-educacion-obligatoria-se-cumple-entre-la-letra-y-la-realidad-de-las-escuelas-mexicanas/

Fuente de la imagen:  http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2015/11/SEP-2-e1448474277507.jpg

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El (recorte al) gasto federal y el derecho a la educación

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

 El presupuesto de egresos de la federación es una herramienta para lograr los objetivos y metas de los programas sectoriales, del plan nacional de desarrollo, de las funciones y atribuciones de los distintos órganos de la administración pública. Sin embargo, más allá de lo anterior, el presupuesto es también un indicador de la medida en la que el gobierno asume las responsabilidades del Estado, derivadas de los fines establecidos en la legislación de cada materia en particular, así como de los derechos humanos de los ciudadanos, en general.

Los recursos de los que dispone el gobierno son, siempre, limitados. Por lo tanto, el proceso de construcción del Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación (PPEF) es un proceso eminentemente político. Múltiples actores, con diversos intereses y capacidades de gestión, se hacen presentes durante el proceso de confección del proyecto, antes de hacerse público. El PPEF en sí es resultado de las negociaciones, de acuerdos, de ajustes de cuentas y de nuevos compromisos entre los actores. Se pueden inferir las “prioridades” del gobierno en la asignación de recursos a los distintos ramos y programas presupuestarios. Tales prioridades están mediadas por criterios de diverso origen y distinta racionalidad, considerando que en nuestro país el presupuesto federal es también un factor clave del desempeño de la economía.

Una parte de las prioridades puede ser observada a través de los “anexos transversales” que acompañan al PPEF, según lo dispuso la Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidad Hacendaria (LFPRH). Los anexos representan un “presupuesto transversal” dedicado a asuntos específicos de la agenda de políticas públicas o a sectores de población particulares. Su definición procede de una estrategia de gestión presupuestaria, pero también de la atención debida a compromisos específicos del Estado: proveer fondos para garantir los derechos humanos (véase documento de Fundar.org).

Los presupuestos transversales contenidos en los anexos del PPEF relacionados con elDerecho a la Educación son varios. Sólo de modo indicativo, destacamos: Desarrollo Integral de los Pueblos y Comunidades Indígenas; Atención de grupos vulnerables; Atención de niños, niñas y adolescentes, Desarrollo de los jóvenes; Programa de ciencia, tecnología e innovación.  La LFPRH prevé (art. 58) que en algunos casos no se podrán hacer reducciones presupuestarias sin atenderse a una serie de criterios. En general, sin embargo, los presupuestos transversales pueden ser incrementados, compensados o disminuidos por efecto de la integración o trasferencia de programas presupuestarios.

Las perspectivas económicas y el escenario en el que se encuentra nuestro país llevaron a la previsión de una reducción del gasto público en 2016 y, ahora, para 2017.  El recorte aplicado al PPEF de 2016 y el planteado en el PPEF de 2017 es diferente tanto en tamaño como en la forma en que afecta a distintos ramos de la administración pública federal, así como de los presupuestos transversales. En la tabla 1 se muestra la evolución de la asignación presupuestaria a tres ramos: Secretaría de Educación Pública (SEP), Secretaría de Gobernación (SG) y Secretaría de la Defensa Nacional (SEDENA).

cuadro-1

Es claro que la reducción de la asignación presupuestaria a la SG es mayor que la que se hizo a la SEP y significativamente mayor respecto a la de la SEDENA. Sin embargo, la reducción impuesta a la SEDENA es casi tres veces menor que la hecha a la SEP, en particular, en el PPEF 2017. Si bien son ramos de la administración que no se pueden equiparar por la naturaleza de sus funciones, es evidente el mayor impacto de la reducción en el sector educativo, en la medida en que disminuye recursos necesarios para generar condiciones para el ejercicio del derecho a la educación, base para el ejercicio de otros derechos.

Otra cuestión es el impacto que la reducción presupuestaria tiene en distintos “presupuestos transversales” dirigidos a poblaciones específicas, en relación con el derecho a la educación.  Las tablas 2 y 3 permiten apreciar la variación en los presupuestos asignados (sin entrar al análisis de la dinámica que los programas presupuestarios tienen).  La reducción es de diferente intensidad e impacto en cada caso. Muestra cuidados y atenciones a unos sectores, así como tratos diferenciales que pueden resultar inequitativos.

cuadro-2

Mientras que la asignación presupuestaria destinada a ‘Desarrollo de pueblos y comunidades indígenas’ para 2017 muestra una reducción de casi 3% (mayor a 5% real si se considera la inflación), es bastante menor que la reducción aplicada al presupuesto dedicado a la ‘Atención de grupos vulnerables’ (el doble que la reducción aplicada a la SEP). Por su parte, es muy contrastante la reducción en la asignación a la ‘Atención de niños, niñas y adolescentes’ (-8%) y al ‘Desarrollo de los jóvenes’ (-0.3%) —véase tabla 3. Más allá de las diferencias en los programas presupuestarios implicados y sus costos asociados, se aprecia un desplazamiento de la atención federal hacia las metas dedicadas a la atención al ‘Desarrollo de los jóvenes’, por encima de las desigualdades y los déficits acumulados en los presupuestos destinados a la  ‘Atención a los niños, niñas y adolescentes’.

cuadro-3

El mayor contraste es ofrecido por la reducción diferencial –para 2017– en los cuatro presupuestos transversales arriba citados y el dedicado al ‘Programa de ciencia, tecnología e innovación’, cuyo caso muestra un crecimiento sostenido en las asignaciones, en un año igual a la inflación y muy por encima de la inflación en tres de los cuatro años observados –véase tabla 3. Se aprecia un sesgo inequitativo entre las asignaciones destinadas a amplios sectores de población y las asignaciones crecientes dicho programa, que refiere a un ámbito de desarrollo y no a una población en particular. Sin embargo, en términos de prioridades de desarrollo, y más si el presupuesto se basase en un enfoque de derechos, se aprecia una “tensión” entre prioridades y derechos.

La reducción presupuestaria no sólo afecta de modo desigual e inequitativo a sectores de población -niños, niñas y adolescentes o pueblos y comunidades indígenas. También tiene sesgos territoriales –implícitamente, políticos– claramente identificables en el planteamiento de los proyectos de presupuesto de egresos de la federación. Un caso se observa al comparar la variación de presupuestos asignados al componente de educación del programa Prospera (sin contemplar el gasto en el ramo de salud ni el gasto de operación) y el financiamiento a los servicios de educación básica y normal del Distrito Federal/Ciudad de México –gasto no descentralizado.  Los datos de la tabla 4 muestran que el componente de educación (luego de un incremento inicial) de Prospera perdió progresivamente por efecto inflacionario entre 2014 y 2015, así como entre 2016 y 2017; mientras que el incremento de 2016 sólo compensó la inflación de un año. Entre tanto, el gasto asignado a educación básica en el Distrito Federal/Ciudad de México tuvo incrementos por encima de la inflación, justo en los años en que se procesó una reducción significativa al presupuesto de la SEP (2016 y 2017).

cuadro-4

Las diferencias e inequidades visibles en el corto plazo –en la coyuntura de los ajustes al presupuesto federal anual– sin embargo, ofrecen indicios de inequidades estructurales que devienen de asignaciones presupuestarias desiguales acumuladas en el largo plazo. Inequidades que afectan las oportunidades para ejercer con plenitud el derecho a la educación por amplios sectores de población en situación de vulnerabilidad y de pobreza.

El caso de la educación preescolar permite observar y constatar lo anterior. La atención a la población de 3 a 5 años en México sucede a través de varios servicios: preescolar general, preescolar indígena y preescolar comunitario. Cada uno de ellos es objeto de programas presupuestarios diferentes y la asignación de recursos a gasto de operación y de inversión es distinta. Por ejemplo, el programa presupuestario dedicado a educación comunitaria sufrirá una merma igual a la inflación en 2017, porque se mantuvo la asignación de 2016; a lo que se añade que el gasto en la nómina representa en algunos casos más del 85% del gasto. Son tales las desigualdades entre los servicios de educación preescolar, que en sí mismas producen diferentes circuitos de escolarización de la población rural, indígena y urbana, con acceso a muy diferentes condiciones para la enseñanza y el aprendizaje de los niños.

La asignación presupuestaria a cada servicio no sólo afecta al derecho a la educación(accesibilidad y asequibilidad) sino en la educación (aceptabilidad y adaptabilidad) por parte de diferentes sectores sociales, inscritos en territorios también desiguales. La tabla 5 muestra que los niños tienen distintas condiciones para el aprendizaje en escuelas que ofrecen los tres grados, según el número de docentes asignados a la escuela a la que les toca asistir: más de la mitad de las escuelas de preescolar general cuentan con al menos tres docentes (uno por grado); en cambio, en las escuelas de preescolar indígena la mayor parte atiende los tres grados con un solo docente y, en el extremo, 90% de los centros de educación preescolar comunitaria (de CONAFE) atiende los tres grados con un solo educador. En ese contexto, la reducción a la previsión presupuestaria para CONAFE resulta más que inequitativa.

cuadro-5

La asignación presupuestaria para la educación preescolar en su mayor parte se destina a gastos de operación y éstos, en buena medida, se dedican al pago de los salarios y compensaciones a docentes y becarios. Las diferencias entre los servicios educativos llevan implícita una serie de desigualdades en la distribución del gasto entre diversos sectores de población, así como territorios. Desigualdades que, al mismo tiempo, afectan de manera profunda su posibilidad de ejercer el derecho en la educación, en particular, a una educación integral.

Los datos de la tabla 6 permiten confirmarlo. En el servicio de preescolar general, las escuelas públicas de las entidades federativas tienen tres docentes y en las del Distrito Federal casi seis. Esa diferencia se justifica según la ratio de alumnos por escuela. Pero las diferencias van más allá: se estima que la totalidad de escuelas de preescolar general en la Ciudad de México cuentan con director sin grupo, con docente de educación física (algunas más de uno); en tanto dos tercios de las escuelas dispondrían de docente de educación artística y la mitad de un docente de idiomas. En contraste, en las entidades de la república, sólo un poco más de un tercio de las escuelas disponen de director técnico, un tercio con docente de educación física, menos de un tercio con docente de educación artística y sólo 7% con docente de Idiomas. La diferencia en la asignación de puestos docentes –generales y especializados– entre los territorios (centro vs periferia) es abismal.  El mayor contraste en la asignación de recursos, por su puesto, se aprecia entre escuelas de preescolar general, preescolar indígena y preescolar comunitario. Estos últimos dos servicios no disponen de docentes de educación física, artística o de idiomas. Sólo una décima parte de las escuelas de educación indígena disponen de director técnico. Se podrá justificar la diferente asignación de recursos presupuestarios (salariales/docentes) a esas escuelas por la ratio de alumnos por escuela y la ratio de alumnos por docente.

Pero ese no es el punto. Lo evidente es la inequitativa asignación de recursos entre diferentes sectores de población: a la población de la Ciudad de México mayores oportunidades de educación preescolar integral –educación física, artística y de idiomas, con gestión escolar especial. A las poblaciones rurales dispersas, a los pueblos y comunidades indígenas, menos recursos asignados, docentes con responsabilidades de gestión, con atención a grupos multigrado y con cada vez menos recursos para la enseñanza y el aprendizaje, es decir, rudimentos de educación preescolar.

cuadro-6

En síntesis, el presupuesto de egresos de la federación es una herramienta para gestionar las prioridades nacionales. También lo debe ser para asegurar que la población –a pesar de las desigualdades sociales, económicas, culturales y territoriales– ejerza de manera progresiva su derecho a la educación y en la educación.  El Congreso de la Unión, la Cámara de Diputados en particular, tiene la grave responsabilidad de construir equilibrio entre las prioridades nacionales privilegiando un enfoque de derechos, por encima de intereses de grupo o partido, o de posiciones de poder de distintos actores de la administración pública federal. A la vista de las desigualdades en la distribución del recorte presupuestario al gasto federal ¿puede el Congreso enfrentar la injusticia y asumir el reto de garantizar un mínimo de equidad? ¿puede abonar a superar las inequidades estructurales en la asignación del gasto educativo y aportar a una mejora de las condiciones de enseñanza y aprendizaje de los niños y niñas rurales, indígenas y de grupos en condiciones de vulnerabilidad y pobreza, desde una perspectiva de educación y desarrollo integral?  Una obligación moral que deviene de lo anterior es que el Congreso revise a fondo la distribución del recorte presupuestal para no afectar el derecho a la educación de las nuevas generaciones de mexicanos.

Referencia:

Fundar (s/f) Los presupuestos transversales como herramienta para garantizar los derechos humanos. En: www.fundar.org.mx/mexico/pdf/presupuestosyanexos.pdf

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/el-recorte-al-gasto-federal-y-el-derecho-a-la-educacion/

Fuente de la imagen: Foto de Archivo

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Foro de Análisis del modelo educativo 2016. Una contribución crítica de las instituciones de educación superior

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Observatorio del derecho a la educación y la justicia

El Secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño presentó el pasado 21 de julio el nuevo Modelo Educativo, en el marco de la implementación de la reforma educativa que ya lleva tres años de vigencia en el sistema educativo mexicano. La presentación tardía de este modelo educativo, a más de tres años de la aprobación de la reforma, exige necesariamente una discusión y reflexión en torno a la política educativa impulsada por el Estado mexicano. Este fue el consenso de los especialistas presentes en el “Foro de Análisis del modelo educativo 2016” que se realizó en la Universidad Iberoamericana (UIA) en el mes de septiembre, a través del Departamento de Educación y el Instituto de Investigación para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la UIA, y que contó además con la participación de especialistas de instituciones de nivel superior y otras organizaciones. Con este objetivo, se organizaron cuatro mesas de trabajo de acuerdo a los siguientes ejes: aprendizajes claves; modelo pedagógico y plan curricular; inclusión y equidad; y formación docente. Cada mesa contó con la coordinación de destacados investigadores con probada experiencia en la materia.

La inauguración del foro estuvo a cargo del Mtro. David Fernández Dávalos S.J., rector de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México, quien hizo un llamado a diseñar un modelo democrático y participativo que permitiera la expresión de los sectores oprimidos, con la participación de la sociedad civil en su conjunto. El rechazo a la violencia, compartir con los demás, escuchar para atender, conservar el planeta y redescubrir la solidaridad son principios clave para la adhesión libre a los valores de justicia, la equidad y la participación de todos los grupos de la sociedad, no sólo los de la mayoría, ni mucho menos los de los grupos de poder que ejercen el control social, señaló el rector de la UIA.

Desde la perspectiva de los especialistas que participaron en las distintas mesas de trabajo del Foro, se acordó que este modelo es una mera declaración de principios que, además de repetir declaratorias de modelos anteriores, no plantea cómo poner en práctica sus fines educativos, concepciones, fundamentos, componentes, especificidades del proceso de enseñanza y aprendizaje y la evaluación. Dado que un modelo educativo es antes que nada un proyecto social y cultural formulado en términos de intenciones educativas, debería indicar hacia dónde queremos llegar, pero en el caso del modelo educativo presentado recientemente por la SEP no se dice cómo, por lo tanto, no es un modelo educativo como tal. Sustentado bajo la premisa que educación es capaz de resolver todos los problemas sin importar las políticas económicas y sociales, carece de un diagnóstico preciso de la implementación de los modelos educativos anteriores, así como de las situaciones reales de los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en las instituciones mexicanas. Aun no se sabe qué sirvió o falló y sin esa valoración no se puede proponer una modificación curricular, indicaron los especialistas.

Luego de que ya fueron evaluados 131, 140 docentes[i] bajo un ambiente de coerción se advierte un modelo pedagógico eficientista que aspira a formar un sujeto cosmopolita, urbano y de clase media, con características muy lejanas de la realidad mexicana. Se reconoce entonces que la diversidad sociocultural se encuentra totalmente silenciada y desligada del proyecto educativo nacional que plantea el gobierno. Si bien la inclusión y la equidad aparecen como principios globales y transversales, los jornaleros agrícolas, las personas con discapacidad y de habla indígena permanecen invisibilizados en este nuevo modelo. Y a pesar de que los documentos mencionan que la propuesta curricular será flexible y que considerará la heterogeneidad de las escuelas, tal propuesta se ha diseñado para aplicarse en aulas regulares, en las que trabaja al menos un docente por grado escolar y no habla de la adaptación curricular que se requiere para trabajar en las escuelas multigrado, que al ciclo escolar 2013-2014 sumaban un 44% en primaria.[ii]

En cuanto al currículo, en el modelo educativo 2016 aparecen los aprendizajes clave como uno de los componentes del currículum, organizándose en tres campos formativos: lengua y comunicación; pensamiento matemático; y exploración y comprensión del mundo natural y social. Aunque el modelo presenta una propuesta curricular que viene a sustituir las competencias, no se justifica abiertamente la razón de incluir esos aprendizajes clave. En el análisis de estos componentes, los especialistas advirtieron una falta de gradación y de secuencia en la selección de contenidos que requieren alinearse con el propósito de aprendizaje que se pretende lograr, mostrando una falta de precisión entre el modelo pedagógico y su correspondiente currículo. En ese sentido, es necesario clarificar qué se entiende por contenido ya que existe un alto riesgo de comparar contenido con información y explicitar las estrategias de inclusión y de adaptabilidad a la diversidad cultural, que aún es materia pendiente en nuestro país.

Los especialistas aseguran que la escisión entre propósitos, estrategias didácticas, selección de contenidos y definición de aprendizajes esperados tendrá implicaciones para el trabajo cotidiano de los docentes y los afectará negativamente si estos temas se incorporan a la evaluación de su desempeño. En este sentido, se cuestionó al Servicio Profesional Docente la política de sostener una propuesta de examen de conocimientos permanente a un profesional que ya se graduó como tal y a quien no se le ha habilitado en el uso de este modelo educativo.

Se observa entonces que la actual propuesta no está a la altura de las necesidades de la sociedad mexicana y no recoge el conocimiento que se ha generado en el país en la materia, como los resultados de la investigación en materia de la filosofía de la educación, de la política educativa, del currículum, la docencia, el aprendizaje, el desarrollo y la evaluación, por mencionar algunos campos de estudio.

Entre otros aspectos críticos de este modelo, se destacó que, pese a que el modelo educativo actual se centra aparentemente en el alumno, el peso de la reforma está puesto sobre el docente. Esta ambigüedad se hace evidente en la ausencia de ciclos iterativos de mejora, que faciliten la adecuada comprensión del modelo por parte de los maestros. Esta desarticulación entre la práctica docente y la presentación del modelo se agudiza al no reconocer al docente como un profesional, sino más bien como un técnico, ya que no se consideran ni la autonomía ni la responsabilidad sobre las consecuencias de sus acciones, ambas características propias de un profesional. Sin embargo, el hecho de que el modelo no reconozca al docente como un profesional no quiere decir que éste no lo sea, sino más bien se invisibilizan las buenas prácticas y las alternativas pedagógicas que los docentes realizan como parte de un proceso político-educativo que siempre es complejo, innovador, contextualizado, histórico y en construcción permanente.

Los especialistas entienden que este desconocimiento del carácter de profesional para el docente se refleja en las limitantes que enfrentan las normales, como pilares de la formación docente. Se les exige que operen como Instituciones de Educación Superior, pero carecen de condiciones básicas para desempeñarse como tal, como la autonomía para definir el currículum.

Para concluir, entre las recomendaciones hechas por los especialistas aparece la necesidad de partir de un diagnóstico, mediante un análisis detallado de las reformas curriculares anteriores. Además, se señaló que es importante acompañar a los maestros en diferentes foros y en particular, en los Consejos Técnicos Escolares, por ser un espacio de la sociedad civil que representa el encuentro e intercambio de experiencias acerca del quehacer docente y de todos los sujetos participantes de los procesos político-pedagógicos.  Se sugiera además analizar más estrechamente el cómo acortar la brecha entre el currículo prescrito, el conceptual y el vivido, e identificar su valor ecológico en función de los sujetos a quienes representa y cómo los representa.

Como último apunte, los participantes del foro enfatizaron la importancia de revisar y reordenar los principios curriculares del modelo educativo, pero antes de ello resulta necesario no forzar la implementación del modelo educativo, dar tiempo para subsanar los errores e inconsistencias y de esa manera desarrollar el cómo del Modelo educativo y lo que se hará en el trabajo en el aula.

A dos años de que concluya el presente sexenio, que arrancó con la reforma educativa, se tiene un saldo marcado por la conflictividad. La misma operatividad de la reforma queda comprometida por sus propias fallas de origen, lo que motivó, junto con la movilización de la CNTE, la cancelación de la evaluación obligatoria programada para la segunda mitad de 2016.[iii] En ese contexto, la presentación del modelo educativo aparece como paliativo. Mientras tanto, las maestras y maestros seguirán laborando como siempre lo han hecho, con o sin modelo, con o sin apoyo. Solo hasta que estos pendientes se atiendan de manera rigurosa y consistente, se podrá hablar de un modelo educativo justo y pertinente.

*Universidad Iberoamericana, Ciudad de México

[i] Agencia EFE, “Más de 134 mil maestros fueron evaluados por primera vez en México”, 01.03.16

[ii] Robles, Héctor, Pérez, Mónica (2015). Panorama educativo de México 2014. Indicadores del sistema educativo nacional. Educación básica y media superior. México, INEE. Pp. 38.

[iii] Hernández, Lilian, Excélsior, “Evaluación de desempeño a maestros será voluntaria”, 26.08.16

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/foro-de-analisis-del-modelo-educativo-2016-una-contribucion-critica-de-las-instituciones-de-educacion-superior/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/09/IMG_2830-300×185.jpg

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Reformas educativas en Latinoamérica / Derecho a la educación en el Perú: un debate en democracia

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

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El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente

Leonardo Oliver Ortiz Flores/ Universidad Iberoamericana/ Maestrante de Estudios Latinoamericanos, UNAM

La consolidación del sistema democrático en América Latina ha atravesado en los últimos 37 años por un proceso de legitimación y posicionamiento de las demandas populares. Proceso que se ha dado a un ritmo “desigual y asincrónico, heterogéneo y combinado”.[i] Así, desde el inicio de la restauración de la democracia representativa en la región en 1978[ii] hasta la transición experimentada en el Perú en el 2001 tras el autoexilio del dictador Alberto Fujimori, hay un espectro diverso de experiencias que reivindican a la democracia en su sentido más popular: el gobierno del pueblo.

En ese sentido, una lección rescatable de las elecciones realizadas el pasado 5 de junio en 14 estados de México es que la ciudadanía aún puede recurrir a los mecanismos de la democracia representativa para ejercer un voto de castigo. Así lo evidencia el repliegue que experimentó el PRI en estados en los cuales se había mantenido como la fuerza política hegemónica. Sin duda, la demanda de la sociedad por un régimen capaz de brindar justicia y seguridad tuvieron un papel influyente.[iii] Mientras tanto, ese mismo día se realizaban las elecciones presidenciales en Perú.

En la segunda y definitiva vuelta para elegir un nuevo gobierno para el período de 2016 al 2021 los candidatos Pedro Pablo Kuzcynski, de Peruanos Por el Kambio (PPK) y Keiko Fujimori, de Fuerza Popular, se disputaban un resultado sumamente cerrado. El estrecho margen de 0.24% al haberse computado el 100% de casillas el 9 de junio daba el triunfo a PPK por encima de la hija del exdictador.[iv] Así, la sociedad peruana cobraba con su voto la factura al régimen fujimorista que durante una década conculcó los derechos civiles, deslegitimó al poder legislativo y gobernó en un clima de corrupción irrefrenable.

En este caso, la sociedad peruana también influyó para cerrar el paso al fujimorismo, apelando a la memoria y mostrando dotes de madurez para debatir en democracia. Las marchas multitudinarias convocadas por el colectivo “Keiko no va”[v] aglutinaron en un mismo polo a fuerzas políticas opuestas y a sociedad en general, no tanto para votar por PPK sino para evitar que Keiko Fuimori llegara al poder. Ya que si bien fue su padre quien encabezó dicho régimen autoritario, ella fue una beneficiaria directa del mismo. No obstante, el reconocimiento de los resultados finales por parte de la candidata vencida[vi] es una muestra de prudencia ante un resultado respaldado por un considerable consenso popular.

El debate entre los derechos laborales del magisterio y el derecho a una educación de calidad

La fuerza de los consensos emanados de la voluntad popular son un pilar en la consolidación de un régimen democrático. Sin embargo, esto es más complejo en la agenda pública que en las votaciones. La voluntad popular se articula y entra en tensión con las fuerzas políticas que se disputan la direccionalidad de un proyecto de nación. En el caso del Perú, el consenso por la profesionalización del docente ha atravesado un proceso de discusión a través del cual se ha instalado una legislación que termina al fin de cuentas desregularizando al trabajo docente. En aras a impulsar el derecho de la niñez a una educación de calidad, los derechos de los maestros se han visto vulnerados.

Frente a un panorama marcado por una laxa y dispersa formación docente y por la ausencia de mecanismos rigurosos para el desempeño de los maestros, la profesionalización docente se ha convertido en una exigencia que demanda concretizarse a corto plazo. Al mismo tiempo recayó en la figura del maestro la responsabilidad de asegurar aprendizajes significativos en el aula. La manera de realizar este objetivo sería ligar la permanencia en el cargo a la idoneidad del perfil.[vii] Un primer intento de lograr este cometido se dio en 2007 con la sanción de la Ley de Carrera Pública Magisterial (LCPM).

Sin embargo, al cabo de cinco concursos públicos que buscarían incorporar a 95 mil profesores entre 2007 y 2009 se logró apenas incluir en la LCPM a 24,966 docentes, lo cual representaba al 10% de los maestros titulados y nombrados. Además, los 200 mil docentes que permanecían en la ley predecesora, la Ley del Profesorado, eran ignorados de facto ya que sus remuneraciones se congelaron a un plazo de 6 años, como medida para presionarlos a cambiarse a la nueva ley.[viii]

El gobierno de Ollanta Humala, electo en 2011, respondió a esta fractura del cuerpo docente con un proyecto de ley que incorporó a todos los docentes bajo un mismo régimen, sujetándolos a 8 escalas de remuneración y a los mismos derechos y obligaciones. Así, en 2012 se promulgó la Ley de Reforma Magisterial (LRM), recuperándose la política de evaluaciones públicas y transparentes para que, a través del mérito, cada docente pudiera acceder a estímulos e incentivos en función de su desempeño. En suma, se colocó el énfasis en el ordenamiento del ingreso, la promoción en 8 escalas y la permanencia en la carrera.

No obstante, quedaron de lado el resto de aspectos que configuran la docencia, como la diversificación de la formación inicial docente, ya que los Institutos Superiores Pedagógicos solamente expiden el título que el Ministerio de Educación reconoce pero que no le sirve al egresado para aspirar a otra profesión o a estudios adicionales de grado y posgrado. En cuanto a las perspectivas de desarrollo la ley también se vio limitada ya que se fijó el retiro a los 65 años, cuando un profesional de esa edad puede seguir aportando conocimientos y experiencia al país.[ix]

La desregularización laboral del docente se ha ido institucionalizando. El 33% del magisterio en el Perú labora bajo contrato[x], esto significa que no tiene acceso al régimen de carrera pública, a pesar de que ya labora bajo reglas meritocráticas a través de los concursos que se llevan a cabo cada año en las regiones (estados) del país andino. En cuanto a los docentes que poseen nombramiento se han realizado desde el 2014 una serie de evaluaciones de reubicación a las escalas IV, V y VI de la nueva ley. Para un docente con una edad promedio de 50 años esto pone en riesgo su trayectoria, dependiendo de su reubicación, así como de las inconsistencias que atravesaron el proceso. Esto mismo relataron los docentes:

“Simplemente me dijeron: usted alcanzó un puntaje del cuarto nivel, pero usted ha cometido el error de inscribirse a comunicación. Fue supuestamente error mío cuando yo estoy convencida de que escribí educación para el trabajo entonces hice los reclamos habidos y por haber, pero el MINEDU me dijo: no, usted se ha equivocado y ahí se queda. Y me han truncado la vida porque soy una persona de 40 años, ahora tenía la opción de ascender hasta un 5to nivel por los años de servicio que tengo, pero va llegar el tiempo de mi jubilación y yo no voy a lograr ascender al 5to nivel por los años” (Grupo focal realizado en la PUCP a docentes becarios de PRONABEC).

La apertura de nuevas plazas de nombramiento va cada vez más en declive, eventualmente se abren concursos de nombramiento, como el realizado en agosto de 2015. Se concursaron 20 mil plazas ante 200 mil aspirantes de los cuales sólo 25 mil superaron la prueba nacional y pasaron a la fase descentralizada.[xi] Sin embargo, esta disparidad no obedece tanto a la idoneidad de quienes postularon sino a un criterio que limita la apertura de plazas orgánicas. La visión de esta política es ampliar paulatinamente el rango que tiene el régimen de contratación frente al de nombramiento, conculcando así los derechos docentes. Este es un problema estructural derivado de la política neoliberal de Fujimori, tal como explica el director del Instituto de Pedagogía Popular, Sigfredo Chiroque:

“La lógica que había en el Perú era la siguiente: hasta 1970, 75, en una comunidad en un distrito, una comuna, existía demanda de un maestro y si esa demanda era constante por 3 años consecutivos se creaba una plaza docente, lo que técnicamente aquí en Perú le llaman una plaza orgánica, y esa plaza orgánica era para nombramiento. Cuando con Fujimori ingresa la nueva lógica neoliberal eso ya no se da, entonces es inclusive tautológico desde el punto de vista académico y chistoso la manipulación con que hacen en el Ministerio de Educación y de Economía y Finanzas, cuando se refieren a que no se nombra a los profesores porque no hay plazas orgánicas. Oye… no hay plazas orgánicas porque tú, decisor de políticas no le das estatus de plaza orgánica” (Entrevista realizada a Sigfredo Chiroque el 31.10.15).

El Sindicato Unitario de los Trabajadores en la Educación del Perú (SUTEP) ha reaccionado de distintas maneras ante esta reglamentación. Ha transitado de una posición cerrada al consenso por los derechos de los educandos frente a los derechos de los docentes a una visión que intenta lograr un balance entre ambos derechos. En su propuesta de ley intentan reivindicar los huecos dejados por la LRM, como la inclusión de todos los docentes del sistema público, ya sean auxiliares, maestros cesantes, maestros en escuelas privadas o contratados. Además, se pronunció por el reconocimiento de libertades profesionales para el docente que están ausenten en la LRM, como la autonomía para la evaluación del plan de estudios, la intervención en los instrumentos de gestión, etc.

En cuanto a la prioridad asignada por la política educativa a los aprendizajes de los alumnos a través de la regulación del docente en el ingreso, la promoción y la permanencia, el SUTEP se pronuncia por reconfigurar la relación desempeño/aprendizaje, sujeta a una lógica meritocrática, en relación a la política del “Bono de incentivo al desempeño escolar”. Este bono se otorga a los docentes en función de los resultados de los alumnos en la Evaluación Censal de Estudiantes, se trata de un estímulo de S./ 1,000 a S./ 3,000 soles. El 62% del magisterio, que se ubica en las escalas I, II y III de la LRM percibe S./1,700 al mes, es decir, 600 dólares mensuales. Por lo que entra en una lógica de competencia entre pares, obstaculizándose la colaboración.[xii]

Tras dos proyectos de ley en los cuales la dimensión integral del docente se ha enfocado en la regulación laboral se observa que el argumento de los derechos de los educandos se ha instrumentalizado para impulsar un proceso de desregularización laboral. La visión alternativa de abarcar las dimensiones de la profesión docente desde el fomento a la vocación hasta las perspectivas laborales después del aula quedó subordinada por una visión hegemónica que colocó el énfasis en el ingreso, el ascenso y la permanencia en función de la evaluación. Más que enfocarse a la planificación con base en evidencia, la evaluación se utiliza, bajo una lógica meritocrática, para poner a disposición un número limitado de plazas.

A diferencia de lo ocurrido en México, las evaluaciones de permanencia se han estado posponiendo, las fechas electorales han sido un factor en esa demora. Sin embargo, la Ley de Reforma Magisterial en Perú dispone, al igual que la Ley General del Servicio Profesional Docente en México, que tras 3 intentos fallidos el docente será retirado del servicio. La transversalidad en las políticas educativas en la región, así como las resistencias de los docentes agremiados demandan una articulación más estrecha entre los actores de nuestras naciones.

La posibilidad de repensar la articulación entre desempeño del docente y aprendizajes de los alumnos por fuera de un marco de desregularización laboral a uno que promueva la carrera docente bajo un enfoque inclusivo es una tarea que trasciende fronteras. Más allá de nuestras diferencias, los problemas en común y las políticas educativas que transitan por una misma línea exigen pensarlas en una dimensión continental. Así como la consolidación de la democracia ha sido una agenda en común, la expresión de la voluntad popular bajo un marco de derechos en el ámbito de la profesionalización docente también es un horizonte que comparten México, Perú y los demás países de Latinoamérica.

[i] Puiggrós, Adriana (2006). Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino. Buenos Aires, Galerna. Pp. 28

[ii] Alcántara, M. y Freidenberg, F. (2006). “El proceso político en perspectiva comparada”, enReformas económicas y consolidación de la democracia: 1980-2006. Madrid, Síntesis.

[iii] García, Salvador, El Universal, “Traiciones y voto de castigo hunden al PRI”, 07.06.2016

[iv] Educación en red.pe. “CONFIRMADO: Pedro Pablo Kuczynski es el electo presidente de la República para periodo 2016 – 2021 – ONPE –“. 09.06.16

[v] La República, “Marcha ‘Keiko no va’: Así fue la movilización contra la candidatura de Keiko Fujimori”, 31.05.16

[vi] Andina, “PPK saluda reconocimiento de resultados electorales por parte de Keiko Fujimori”, 10.06.16

[vii] Rodríguez, Yolanda (2013). Políticas educativas en la reinstitucionalización democrática del Perú. El proceso de reforma de la carrera docente (2001-2007). Tesis doctoral. Brasil, Universidad Federal Fluminense.

[viii] MINEDU, 2012

[ix] Entrevista realizada a Sigfredo Chiroque, director del Instituto de Pedagogía Popular, 31.10.15

[x] Berrios, Milagros, La República, “Incrementarán en 35 y 100 soles los sueldos de 117 mil profesores”, 05.08.15.

[xi] La República, “En el Sur están los puntajes más altos del examen de nombramiento”, 04.09.15

[xii] Lucio Castro Chipana, Secretario de defensa del SUTEP, Segunda Convención Pedagógica, SUTEP, 11.12.15

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/38392-2/

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Reformas educativas en Latinoamérica / La hechura jurídica de la reforma educativa en México

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Mercedes Ruiz Muñoz – Departamento de Educación. Universidad Iberoamericana, Ciudad de México

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

De acuerdo a Popkewitz (2009) lo que caracteriza a una reforma educativa es el “cambio” y la incorporación  de ese “cambio” en las mentalidades de los sujetos. Pero,  ¿qué cambios ha propuesto la reforma educativa, vigente desde 2013?

La reforma educativa en México, bajo el supuesto de lograr el derecho a la educación con calidad ha desplegado las tecnologías del poder para regular y ordenar la vida de los docentes. Esta se articula a partir de las modificaciones al artículo 3°, que alude directamente a la educación, y el 73, que otorga facultades al Congreso para regular las condiciones jurídico-laborales de los docentes a nivel nacional; la armonización entre los artículos modificados con la Ley General de Educación y la promulgación de las Leyes Secundarias de la reforma, como la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) y la Ley del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE). Estas normas operan como los marcos en los que se promulga y recrea la reforma con los cuales se pretende interpelar a los actores involucrados y a la sociedad en general.

Condiciones de producción

El retorno del Partido Revolucionario Institucional (PRI) a la Presidencia de la República, después de 12 años de alternancia en el gobierno con el Partido Acción Nacional (PAN); el Pacto por México firmado por las tres fuerzas políticas, PRI, PAN y PRD y el pronunciamiento de la presidencia de recuperar la rectoría de la educación por parte del Estado mexicano, ante la fuerza del Sindicato Nacional de los Trabadores de la Educación (SNTE) y su exlideresa Elba Esther Gordillo son los aspectos que han condicionado la promulgación de esta reforma educativa. Tanto es así que el 1° de diciembre de 2012 en la toma de posesión,  Enrique Peña Nieto señaló: “no habrá plazas vitalicias ni hereditarias en el servicio educativo nacional”, marcando en este caso una clara frontera política con el SNTE.

La firma del Pacto entre los líderes de esta clase de administradores en el marco del retorno del PRI a la presidencia indica la persistencia del arreglo político que mantuvo al PRI en el poder durante 70 años. De acuerdo con Magaloni (2010: 8) ese arreglo consistió en un pacto de colusión entre los dirigentes de ese partido a partir del cual se repartieron los beneficios de controlar el aparato estatal. Al mismo tiempo, el pacto operaba como un mecanismo que le impedía a un miembro en particular ponerse por encima del grupo para acaparar todo el poder.

En el marco de la firma del Pacto por México, el 2 de diciembre de 2012 Peña Nieto planteó algunos retos como la expansión de la cobertura y sobre todo elevarla en calidad. En este sentido, el discurso de la recuperación de la rectoría de la educación le confirió un sentido de legitimidad a la reforma. Así, se planteó la creación del Servicio Profesional de Carrera Docente para ascender en el sistema de enseñanza a través del trabajo y los méritos propios. Esta estrategia estaría acompañada por el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, para eliminar las plazas vitalicias y hereditarias e impartir una educación de calidad. El 10 de diciembre de 2012 la Subsecretaría de enlace legislativo de la Secretaría de Gobernación, enviaría a la Cámara de Diputados la propuesta de reforma educativa del Presidente Peña. Dos días después la Cámara de Diputados votaría la iniciativa de la reforma educativa.

El 20 de diciembre en sesión vespertina, la Cámara de Senadores aprobó en lo general y en lo particular la iniciativa de reforma con 113 votos a favor, 11 en contra y 4 abstenciones (Boletín 0767, 2012). El siguiente día, la Cámara de Diputados aceptó la discusión para su votación. Con 360 votos a favor, 51 en contra y 20 abstenciones, se aprobó la reforma educativa en lo particular sin modificaciones. Los días 6 y 7 de febrero de 2013 la Cámara de Diputados y la Cámara de Senadores declararon constitucional la reforma educativa. El 25 de febrero de 2013 el Presidente Peña promulgaría finalmente la reforma educativa en compañía de los integrantes del Pacto por México y el Secretario de Educación Pública de ese entonces, Emilio Chuayffet (Notilegis Nota N°. 1971).

Los cambios a los artículos 3 y 73 de la Constitución publicados el 26 de febrero en el Diario Oficial de la Federación reorganizan el servicio profesional de carrera docente, determinando que los ascensos en la carrera se den por méritos propios. Así, la estabilidad de los maestros en el puesto estaría determinada por la evaluación que regula el ingreso, la permanencia y el ascenso en el Sistema Educativo Nacional. Esto se lograría a través del llamado Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE), cuya misión consiste en arrojar resultados visibles e instalar la profesionalidad en el ramo educativo.

El 2 de septiembre de 2013 la Cámara de Diputados aprobaría la Ley General del Servicio Profesional Docente con 369 votos a favor, 69 en contra y cuatro abstenciones, y en lo particular con 375 votos a favor, 73 en contra y una abstención (Notilegis Nota N°. 4064). Mientras que el 3 de septiembre de 2013 la Cámara de Senadores la aprobó con 102 votos a favor y 22 votos en contra (Notilegis Nota N°. 4110). El 11 de septiembre de 2013 fueron publicadas las tres leyes secundarias (Notilegis Nota N°. 4188).

Pese a esta secuencia imparable de promulgación y aprobación de documentos legales, el rechazo de la disidencia magisterial a la reforma educativa ha sido contundente durante ese período. La entonces lideresa del SNTE, Elba Esther Gordillo se había pronunciado en contra, llamando a los maestros a resistir. Este desafío de la maestra sirvió para ilustrar con mayor contundencia el discurso de recuperación de la rectoría de la educación por parte del Estado. El 26 de febrero de 2013, Gordillo fue detenida bajo el cargo de delincuencia organizada y operaciones con recursos de procedencia ilícita (Notilegis Nota N°. 2005). De esta manera, el Estado sometió a la cúpula del SNTE para alinearla con los objetivos de la reforma educativa. Así, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) pasó a encabezar la resistencia contra la reforma educativa. El 8 de mayo de 2013 maestros de la CNTE se instalaron en el zócalo de la Ciudad de México a manera de protesta, marcando el inicio de una resistencia firme e inclaudicable frente a la reforma educativa, que se mantiene vigente luego de tres años, pese a la represión y los intentos del Estado de apagar la llama de la resistencia magisterial.

El rechazo a una evaluación que reduce el desempeño a un listado de conocimientos pero que tiene la capacidad de condicionar su permanencia en el cargo, es la frontera política en la que radica la desavenencia entre el magisterio opositor y el gobierno que elaboró la reforma, y que se mantendrá aunque la norma ya se haya instituido. Con esta reforma se pretende ordenar y regular la vida de los maestros y las escuelas, acerca de lo que los profesores deben enseñar y lo que los estudiantes deben aprender en aras a elevar la calidad de la educación. A la vez que se busca desestabilizar la identidad de los docentes y ofrecer un nuevo modelo de identidad centrado en la competitividad y la idoneidad para el trabajo docente. El argumento de recuperar la rectoría de la educación por parte del Estado aunado a los cambios constitucionales opera políticamente para promover ese cambio.

Las directrices de política educativa surgidas de las reformas a los Artículos 3° y 73° y sus leyes reglamentarias aspiran persuasivamente a representar el lenguaje y los intereses de población que, sin embargo, se encuentran muy lejos de ser compatibles con los intereses del Estado. Dicha operación política se intenta resolver en calidad de régimen de verdad. La asociación entre igualdad y certificación de procesos de calidad mediante la evaluación es el eje principal en el que se enmarca la hechura legislativa de la reforma educativa y bajo el cual se aspira a legitimar el sistema que se encargará de velar por la regulación de procesos de calidad en el sistema educativo y el control de los regímenes laborales de los docentes.

A más de tres años de la promulgación de la reforma educativa, los cambios que se han incorporado a la cotidianeidad política y social de México, parecen estar más vinculados con la consolidación de un mecanismo estatal de control y regularización como dispositivos de poder y coerción, más que con el aseguramiento de procesos reales de calidad educativa. A esto se ha sumado la institucionalización de la represión y la violencia física, simbólica y mediática hacia los docentes como una estrategia de deslegitimación de los discursos contrahegemónicos de la disidencia magisterial y de los intereses del pueblo que reclaman por una educación más justa y libre. La demanda de nuevas miradas acerca de los procesos educativos, que visibilicen los problemas y los intereses reales de los maestros y estudiantes es un paso ineludible en la consecución de cambios, ya no instalados en la mirada coercitiva del Estado, sino más bien en la mirada de miles y miles de maestros, jóvenes y niños que sueñan con una educación mejor, crítica, libre pensante y sin violencia.

Referencias bibliográficas

Ball, S., Bowe, R. Gold, A. (1992). Reforming Education and Changing Schools. London, Routledge

Notilegis Nota N°. 1261 Comisión de Puntos Constitucionales aprueba la reforma educativa con cinco modificaciones, 13-12-2012. Consultado el 18 de febrero de 2014 enhttp://www3.diputados.gob.mx/camara/005_comunicacion/b_agencia_de_noticias/008_2012/12_diciembre/13_13/1261_comision_de_puntos_constitucionales_aprueba_la_reforma_educativa_con_cinco_modificaciones

Notilegis Nota N°. 1349 Diputados dispensan trámites a minuta de reforma educativa que regresó el Senado y el Pleno inicia su discusión. 21-12-2012. Consultado el 18 de febrero de 2014 enhttp://www3.diputados.gob.mx/camara/005_comunicacion/b_agencia_de_noticias/008_2012/12_diciembre/21_21/1349_diputados_dispensan_tramites_a_minuta_de_reforma_educativa_que_regreso_el_senado_y_el_pleno_inicia_su_discusion

Notilegis Nota N°. 1971 Celebra PAN y PRD promulgación de reforma educativa; MC refrenda su oposición y señaló que estarán “muy vigilantes en la legislación secundaria”. 25-02-2013. Consultado el 18 de febrero de 2014 enhttp://www3.diputados.gob.mx/camara/005_comunicacion/b_agencia_de_noticias/009_2013/02_febrero/25_25/1971_celebra_pan_y_prd_promulgacion_de_reforma_educativa_mc_refrenda_su_oposicion_y_senalo_que_estaran_muy_vigilantes_en_la_legislacion_secundaria

Notilegis Nota N°. 2005 Detención de Elba Esther Gordillo regresa a la sociedad la confianza de que hay un Estado de derecho y un gobierno que lo hace cumplir: Francisco Arroyo Vieyra, 26-02-2013. Consultado el 18 de febrero de 2014 enhttp://www3.diputados.gob.mx/camara/005_comunicacion/b_agencia_de_noticias/009_2013/02_febrero/26_26/2005_detencion_de_elba_esther_gordillo_regresa_a_la_sociedad_la_confianza_de_que_hay_un_estado_de_derecho_y_un_gobierno_que_lo_hace_cumplir_francisco_arroyo_vieyra

Notilegis Nota N°. 4064 Aprueban diputados, en lo general y en lo particular, la Ley General del Servicio Profesional Docente y la turnan al Senado para su eventual ratificación. 02-09-2013, Consultado el 19 de abril de 2014http://www3.diputados.gob.mx/camara/005_comunicacion/b_agencia_de_noticias/009_2013/09_septiembre/02_02/4064_aprueban_diputados_en_lo_general_y_en_lo_particular_la_ley_general_del_servicio_profesional_docente_y_la_turnan_al_senado_para_su_eventual_ratificacion

Notilegis Nota N°. 4110 Afirma Silvano Aureoles que proceso de Ley General del Servicio Profesional Docente concluyó e invita a CNTE a evitar violentar derechos de terceros, con sus manifestaciones.  04-09-2013, Consultado el 19 de abril de 2014http://www3.diputados.gob.mx/camara/005_comunicacion/b_agencia_de_noticias/009_2013/09_septiembre/04_04/4110_afirma_silvano_aureoles_que_proceso_de_ley_general_del_servicio_profesional_docente_concluyo_e_invita_a_cnte_a_evitar_violentar_derechos_de_terceros_con_sus_manifestaciones

Notilegis Nota N°. 4188 Celebran PRI y PVEM promulgación de las tres leyes reglamentarias de reforma educativa. 10-09-2013, Consultado el 19 de abril de 2014http://www3.diputados.gob.mx/camara/005_comunicacion/b_agencia_de_noticias/009_2013/09_septiembre/10_10/4188_celebran_pri_y_pvem_promulgacion_de_las_tres_leyes_reglamentarias_de_reforma_educativa

Pacto por México (2012). <http://pactopormexico.org> [Consultado el 20 de marzo de 2014]

Popkewitz, Thomas (2009).  El cosmopolitismo y la era de la reforma escolar: la ciencia, la educación y la construcción de la sociedad mediante la construcción de la infancia. Madrid, Morata

Tello, César (2012). “La posición epistemológica de los investigadores en política educativa. Debates teóricos en torno a las perspectivas neomarxista, pluralista y posestructuralista”,Archivos Analíticos de Políticas Educativas. Vol. 20, No. 9, 20 de marzo

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/reformas-educativas-en-latinoamerica-la-hechura-juridica-de-la-reforma-educativa-en-mexico/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2013/08/pacto.jpg

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