Author: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

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Lo que hay detrás del discurso de la educación inclusiva

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

 

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad reconoce el derecho a la educación bajo tres enfoques: no discriminación, igualdad de oportunidades y asegurar la educación inclusiva a todos los niveles (INEGI, 2015). Sin embargo, de acuerdo a los resultados del Censo 2010, en México, sólo 45 personas con discapacidad de cada 100 en edad escolar, asisten a una institución educativa (INEGI, 2013).

Esta realidad tiene un gran contraste, ya que en la actualidad no existe política educativa destinada a la población con discapacidad que no haga alusión al concepto de inclusión, a la igualdad y a la defensa de los derechos humanos. La inclusión se dice y se escribe por todas partes en el marco de la exigibilidad de los gobiernos del derecho a la educación de la población con discapacidad.

Entonces, ¿por qué los índices de escolarización continúan siendo tan bajos?

A partir de la década del noventa, en el marco del auge y expansión de las políticas neoliberales en todo Latinoamérica, el ámbito educativo se vio forzado a renovar usos de lenguaje y prácticas pedagógicas, como consecuencia de la aparición de una serie de documentos firmados por organismos internacionales y a los cuales adhirieron la mayoría de los países de Latinoamérica.

Hacia 1993,  se firmaron las “Normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad de las Naciones Unidas”, y en 1994, la “Declaración de Salamanca y marco de acción para las necesidades educativas especiales de la UNESCO.” En estos documentos, que rescatan el derecho a la educación de las personas con discapacidad, se especifica la importancia de definir los procesos educativos de este sector a partir del concepto de inclusión educativa. Esta reorientación al tener como punto de partida el proceso de transformación en el que las escuelas se desarrollan en respuesta a la diversidad, se vinculó estrechamente con el modelo social o derechos humanos, basado en el reconocimiento y defensa de los patrimonios culturales de los sectores con discapacidad.

En 1996, en Barcelona, se aprueba la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos, cuyo reclamo se centra en el respeto por la diversidad lingüística y cultural y el derecho lingüístico a expresar y difundir la lengua de la comunidad de pertenencia en todas las funciones del universo social, sin discriminación alguna.

En este contexto, se buscó que el concepto de ´inclusión´ se insertara en el discurso político-pedagógico, para revertir la noción tan comúnmente utilizada de ´integración educativa´ que implicaba la integración del estudiante con discapacidad a la escuela, sin que la institución modificara en absoluto su estructura y organización. Por el contrario, la noción de inclusión plantearía que al insertarse un estudiante con discapacidad a la escuela, la institución debe transformarse en su totalidad (Ainscow, 2001). La responsabilidad del éxito escolar no recaería específicamente en el estudiante, sino también en la escuela, que asumiría la responsabilidad de garantizar un contexto educativo adecuado y pertinente para el niño o joven con discapacidad. De esta manera, en las escuelas, entre los directivos y los maestros a partir de los documentos institucionales se difundiría ampliamente el concepto de inclusión, como una forma de dar cuenta de la necesidad de que el estudiante con discapacidad goce de condiciones dignas para su educación.

En el caso de la Comunidad Sorda, se sistematiza la noción de inclusión educativa con la implementación del modelo bilingüe intercultural para este sector. En México, en junio de 2005 se aprueba la Ley General de Personas con Discapacidad, donde por primera vez, se identifica a la “lengua de Señas Mexicana como una de las lenguas nacionales “que forman parte del patrimonio lingüístico con que cuenta la nación mexicana” (Art. 12, Ley General de Personas con Discapacidad, 2005). Así también, en los documentos curriculares de la SEP se manifiesta la importancia que la comunicación entre maestro y estudiante se de en Lengua de Señas Mexicana (LSM).

La comunicación en LSM es significada desde el discurso institucional como un elemento cultural clave en el aseguramiento de modelos educativos verdaderamente inclusivos, dando cuenta de la comunicación en LSM como garantía de la inclusión. Pero, ¿qué formaciones ideológicas subyacen a estos planteamientos institucionales? ¿la comunicación en LSM es garantía de inclusión en las escuelas?

En este sentido, en las escuelas que reciben a población sorda en México, como el caso de los Centros de Atención a Estudiantes con Discapacidad (CAED), existen conflictos en torno a la comunicación en LSM que, lejos de garantizar lo que desde la mirada institucional llaman comúnmente inclusión, se reproducen otras dinámicas y tensiones, que impiden, excluyen y marginan a los estudiantes sordos de las instituciones educativas.

Según los resultados de una investigación que se viene desarrollando en estas escuelas[1], las dificultades que presentan los maestros para comunicarse y explicar contenidos en LSM, la presencia mayoritaria de maestros oyentes en las escuelas para sordos, su alta rotación como consecuencia de la precarización laboral por el atraso de los pagos y los salarios muy bajos, son algunas de las principales problemáticas que convergen en las escuelas. La ajenidad que representa para los estudiantes sordos el seguimiento de un curriculum oficial y estandarizado, que no prioriza las particularidades culturales y lingüísticas de la comunidad, así como la instancia del examen de acreditación, también estandarizado, que se realiza en una única lengua, el español, forman parte de la cadena de hostigamiento y estigmatización hacia el colectivo sordo. En este marco, el uso de la LSM en las aulas, tal como se estipula desde la SEP, se termina convirtiendo en un mero instrumento de transición hacia la apropiación de contenidos oficiales, poco pertinentes para la Comunidad Sorda. Por el contrario, el español, aunque no fuera la principal lengua de comunicación, continúa sosteniendo su monopolio lingüístico-cultural en los contenidos abordados en clase, el curriculum y los requisitos de examen para acreditar las materias del plan de estudios.

En “Orientaciones para la atención de las personas con discapacidad en Modelos Bilingües Biculturales de la Educación Básica” (2012), se destaca la presencia de un adulto sordo en los entornos escolares bilingües. Según la SEP, “las personas sordas adultas deben formar parte de todo programa educativo para niños sordos, incluso en escuelas regulares donde existan relativamente pocos alumnos sordos, ya que son modelos de la cultura, la identidad y la lengua.”

Cabe señalar que, en ningún momento en el documento de la SEP, se nombra a tal figura como “maestro” o “profesor” sordo, a diferencia del adulto oyente, que es comúnmente denominado “maestro”.

Según relatan Albarracín y Alderetes (2008), sobre el papel del auxiliar docente bilingüe, a propósito de la población indígena, “en muchos casos, el auxiliar docente bilingüe es reducido al papel de un mero traductor y su función carece del reconocimiento dentro de la estructura escolar”. Esta falta de reconocimiento y valorización del papel docente, en el caso del maestro sordo, se advierte como consecuencia de su escasa formación en contenidos pedagógicos y disciplinares, al no existir una instancia de formación profesional para estos maestros. Lo que promueve finalmente un proceso de subutilización de los adultos sordos en el contexto pedagógico y el desplazamiento de la cultura sorda en la escuela (Lulkin, 1998).

A esto se añade que en ningún momento se plantea la relevancia de la inserción de las particularidades de la cultura sorda en la propia currícula ni tampoco se posiciona a la LSM como la lengua configuradora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas, quedando más bien implícito el objetivo principal de los estados que es la adecuación y adaptación de los sordos a una currícula oficial y prescripta.

Según Andreani (2008), la noción de interculturalidad barajada desde los gobiernos, tiene el objetivo de estereotipar los contenidos interculturales, neutralizando contenidos educativos, para “apaciguar” el conflicto y encubriendo la persistencia de la desigualdad y la dominación social.  La forma de bilingüismo pensada para la educación del sordo, en este sentido, forma parte de esta cadena de significación que funciona finalmente como una estrategia de los gobiernos para ocultar la desigualdad y las injusticias que se siguen reproduciendo en los ámbitos escolares. “Los procesos de desvalorización de las lenguas y culturas vigentes son al presente problemáticas soslayadas, cuando no acalladas, mediante el recurso de mantener intactas prácticas educativas perimidas, pero adornadas con un falso discurso pluri-multi” (Albarracín, 2006).

Al parecer entonces, una de las claves para entender los bajos índices de escolarización estaría dada por la visibilización de las prácticas de estigmatización y desplazamiento que se esconden detrás del discurso de la educación inclusiva.

¿Qué lugar tiene la pertinencia cultural y lingüística en las escuelas de hoy, llamadas inclusivas? ¿cómo se puede abonar a la accesibilidad de la educación si hay cientos de maestros precarizados? ¿dónde quedan las historias, los saberes y las experiencias comunitarias más profundas de los sectores históricamente silenciados?

Es urgente comenzar a discutir el concepto de inclusión masivamente utilizado en las escuelas y en los documentos oficiales, y más aún si tiene en cuenta que el concepto de inclusión surgió en un contexto de imbricación de la educación y el mercado, como lo fue la década del noventa. Es preciso desnaturalizar las prácticas y principios que reproducen las visiones hegemónicas, dominantes y neoliberales. De lo contrario, indefectiblemente, se seguirá reproduciendo la estigmatización, la precarización y la violencia simbólica enmascaradas en un discurso de inclusión.

Referencias

Ainscow, M. (2001).  Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea.

Albarracín, L. (2006). “Lenguas, Dialectos e Ideologías”. En: Diversidad cultural y derecho a las diferencias/Competencias lingüísticas, Novedades Educativas, No. 186, Buenos Aires.

Albarracín, L. y Alderetes, J. (2008), “Acciones de política lingüística: Su impacto sobre las lenguas originarias”. En el III Congreso Internacional Transformaciones culturales. Debates de la teoría, la crítica y la lingüística, Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 4 al 6 de agosto de 2008.

Andreani, H. (2.008). “Lenguas indígenas en el noroeste argentino: Criterios ideológicos y técnicos para una lecto-escritura.” En el VIII Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 3, 4 y 5 de diciembre 2008.

Lulkin, S. (1998). “O discurso moderno na educa-gao dos surdos: praticas do controle do corpo e a expressáo cultural amordazada.” En A surdez. Um olhar sobre as diferengas, Porto Alegre: Editora Mediacáo, pp. 33-50.

INEGI (2013). Las personas con discapacidad en México: una visión al 2010. Instituto Nacional de Estadística y Geografía, México.

INEGI (2015). Estadísticas a propósito del
Día Internacional de las Personas con Discapacidad. Instituto Nacional de Estadística y Geografía, Aguascalientes.

SEP (2012). Orientaciones para la atención de las personas con discapacidad en Modelos Bilingües Biculturales de la Educación Básica. Secretaría de Educación Pública, México.

 

[1] Tesis de Maestría en desarrollo, Conflictos y resistencias lingüísticas en el CAED: un enfoque de los derechos lingüísticos sordos, por la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/lo-que-hay-detras-del-discurso-de-la-educacion-inclusiva/

Imagen: www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2015/07/discapacidad2.jpg

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El caso de Monterrey: un debate sobre la violencia y la autonomía escolar

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

En días pasados, los mexicanos fuimos testigos de un brutal acto de violencia en una escuela privada en la ciudad de Monterrey. Llenos de horror contemplamos los videos difundidos por las redes sociales y constatamos que la violencia armada en las escuelas es ya una realidad latente. Hay varios elementos preocupantes en este hecho. El primero implica la concepción y planeación del acto pues el muchacho definió el momento y los medios para realizarlo; el segundo tiene que ver con el evidente deterioro de las formas de convivencia en la sociedad en general y en la escuela como microcosmos y, el tercero se relaciona con la respuesta de la sociedad ante el fenómeno de la violencia tangible.

Los medios de comunicación dieron cuenta del hecho y dedicaron bastantes artículos y minutos a la presentación de análisis de sus comentaristas, así como a declaraciones de funcionarios públicos y conocedores del tema. Queda claro que se trata de un hecho influido por la cada vez más presente desvaloración de la vida humana y de los mecanismos de convivencia armónica. Sin entrar a detalles o particularidades que no vienen al caso, parece que las diferentes maneras de burla y hasta humillación entre compañeros de clase eran una constante, al igual que en muchas otras escuelas. Los mecanismos sutiles (y no tanto) de mostrar poder sobre otros están presentes en la vida cotidiana mexicana, donde la escuela deja de ser un lugar de refugio. De la misma manera en que se registran hechos violentos y abusos en la calle o los hogares, la escuela, es escenario de eventos equivalentes.

Distintos estudios y encuestas nacionales dan cuenta del deterioro en la convivencia en básicamente todos los ámbitos nacionales. Los estudiantes mexicanos están expuestos desde pequeños a episodios ríspidos en asuntos comunitarios irresueltos y la violencia intrafamiliar. Parece que las relaciones armónicas y la resolución productiva de conflictos están siendo eclipsados por la imposición de la voluntad de grupos o individuos sobre la de los demás, el autoritarismo y la agresión como modo de lograrlo.

Las respuestas de la sociedad y, especialmente, de las autoridades ante el problema han sido particularmente llamativas. A raíz de este dramático acontecimiento ocurrido en Monterrey se ha vuelto la mirada al Programa Nacional Escuela Segura de 2008 que formó parte de la estrategia nacional de seguridad de la administración federal 2006-2012 y que procuraba contribuir desde las escuelas a disminuir la violencia. Este mismo programa fue reformulado y relanzado en 2014 con nimios resultados. Igualmente se ha desempolvado el Programa Nacional de Convivencia Escolar, lanzado en diciembre de 2015, que había quedado prácticamente en el olvido. Por último, se ha vuelto a hablar del operativo Mochila Segura que propone la revisión de las pertenencias de los estudiantes al ingresar a la escuela para evitar que introduzcan elementos dañinos como armas, aerosoles o sustancias prohibidas.

Con relación a este operativo, reportes de prensa señalan cómo en distintas partes del país se ha retomado el asunto con el apoyo de efectivos policíacos. En Chiapas y la Ciudad de México se reaccionó desde el viernes 20 y se iniciaron revisiones de mochilas en diferentes escuelas (Excelsior, 2017). En el caso de la ciudad capital se asignaron 12 mil elementos policíacos para revisar los más de 8 mil centros educativos en los que se decomisaron algunas tijeras que traían unos pocos alumnos. En Chihuahua se usaron perros entrenados para la detección de narcóticos mientras que en Yucatán se encargó a los docentes que fuesen ellos quienes hicieran la revisión. El lunes 23 de enero en Chilpancingo, Guerrero, un grupo de funcionarios llegó a una secundaria técnica para realizar una revisión “simbólica” a las pertenencias de los alumnos. Esto se realizó con el apoyo de policías y sus perros entrenados que al detectar algo irregular procedían a una revisión a profundidad. El resultado del operativo fue la confiscación de una cajetilla de cigarros (El Sur, 2017). Por su parte, el Secretario de Educación dijo en un acto público que entendía que Mochila Segura no es “la solución completa” pero que sí es efectivo para que no entren armas a las escuelas y añadió “la idea es poderlo fortalecer, esa es la indicación del secretario de gobernación…y las autoridades sostendrán pláticas con gobernadores” (Excelsior, 2017). El gobernador de Nuevo León fue más allá y señaló que en su entidad se construirán cuatro preparatorias militarizadas para evitar que los muchachos anden en las calles e imponerles disciplina. Remató señalando que su entidad “no puede seguir perdiendo a sus jóvenes por rebeldes o porque sus padres no pueden con ellos” y de alguna manera responsabilizó a los padres llamándolos “alcahuetes”.

Por otro lado, ha habido voces que señalan que este tipo de acciones no son efectivas. Juan Martín Pérez, director ejecutivo de la Red por los Derechos de la Infancia en México (Redim) declaró que este tipo de operativos devienen en violaciones a los derechos humanos de los alumnos y que realmente no contienen el problema de los objetos con que se puede ejercer la violencia y en cambio sí estigmatizan a los muchachos (La Jornada, 2017).

El análisis sobre el tema se ha centrado reactivamente en encontrar formas de acabar con la violencia y ha dejado de lado las causas de una pobre convivencia. En este marco, se ha omitido claramente la reflexión acerca de la naturalización de la violencia como mecanismo de control de los demás y, por el contrario, se ha privilegiado banalmente la discusión sobre el papel de las redes sociales como incitadoras. Numerosos mensajes han alertado a los padres acerca de la Legión Holk o la Secta 100tifika, entre otras agrupaciones juveniles en redes sociales creando una especie de reacción paranoica en la sociedad mexicana. Estas reacciones se centran en prohibir que los muchachos vean estas páginas y se liguen a estos grupos virtuales que pueden ser nocivos en sus actitudes y conductas.

Queda de manifiesto que ni los padres ni los maestros tenemos la capacidad de conocer y monitorear las actividades de los jóvenes. Igualmente se aparece en el panorama que es importante que sean los docentes y tutores quienes encuentren un mecanismo de acercamiento a los muchachos, una forma de comprenderlos y evitar estigmatizarlos. Es claro que estas maneras de acercarse a ellos deberán surgir de la comunidad educativa misma, de la comprensión local del fenómeno y no de una política centralista creada con fines de seguridad nacional. Ante este escenario se hace más relevante la relación entre los Consejos Escolares de Participación Social y los Consejos Técnicos Escolares. Un diálogo proactivo y contextualizado entre los actores de ambos consejos y un mayor margen de autonomía de gestión en las escuelas puede prosperar, en vez seguir una política homogénea y coercitiva que no da resultados, y por ende, se convierte en el germen del mismo problema.  Ante esto cabe preguntarse: ¿cómo promover este diálogo entre actores?, ¿cómo aprovechar los espacios de gestión para desarrollar iniciativas locales que verdaderamente atiendan inquietudes de los jóvenes en un marco de confianza, seguridad y respeto? Y ¿están las autoridades educativas en capacidad de ceder estos espacios para la autonomía de las comunidades escolares?

Referencias

La Jornada (2017) El programa Mochila segura, fracaso total. Disponible en: http://www.jornada.unam.mx/2017/01/27/sociedad/035n2soc

24 horas (2017) Mochila Segura, aleatorio y en zonas de riesgo: SEP. Disponible en: http://www.24-horas.mx/mochila-segura-aleatorio-y-en-zonas-de-riesgo-sep/

El Universal (2017) llama “el bronco” a padres a no ser alcahuetes de sus hijos. Disponible en: http://www.eluniversal.com.mx/articulo/estados/2017/01/21/llama-el-bronco-padres-no-ser-alcahuetes-de-sus-hijos

Animal político (2017) Nuevo León hará más revisiones a mochilas tras el tiroteo en Monterrey. ¿Es una medida útil? Disponible en: http://www.animalpolitico.com/2017/01/nuevo-leon-mochila-segura-monterrey/

Excelsior (2017) Mochila Segura no es la solución completa, pero sí es importante: SEP. Disponible en: http://www.excelsior.com.mx/nacional/2017/01/23/1141611

El Sur (2017) Reactivan SEP y SSP Mochila Segura con un acto simbólico en una secundaria de la capital. Disponible en: http://suracapulco.mx/3/reactivan-sep-y-ssp-mochila-segura-con-un-acto-simbolico-en-una-secundaria-de-la-capital/

 

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-caso-de-monterrey-un-debate-sobre-la-violencia-y-la-autonomia-escolar/

Imagen:  www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/01/tiroteo-en-colegio-americano-del-noreste-en-monterrey-dos-alumnos-y-una-maestra-estan-graves-1136×800-768×541.jpg

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La reivindicación de los sujetos populares y la educación de jóvenes y adultos en América Latina

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Universidad Iberoamericana, Ciudad de México

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

El estado de las sociedades latinoamericanas en el marco de un mundo cada vez más interconectado, pero a la vez más desigual es muestra del posicionamiento de la democracia como significante vacío al que diversos sectores recurren como fuente de legitimación de sus proyectos. Así, los movimientos políticos que han contado con un amplio apoyo popular muestran cadenas equivalenciales diversas coaligadas en torno a liderazgos de rasgos populistas. Así, las centrales obreras en Brasil llegaron a converger con el liderazgo de Luis Inácio Lula da Silva, del Partido de los Trabajadores; las clases medias pauperizadas y los sectores de trabajadores del Estado, entre ellos los docentes se aglutinaron en torno a la propuesta de los Kirchner en Argentina. La larga tradición aymara de autogobierno ha sido la base de la refundación de Bolivia en clave plurinacional con la llegada al poder de Evo Morales.

Estas experiencias han sido representativas de los movimientos político-sociales surgidos como respuesta ante las crisis generadas por las políticas neoliberales de ajuste, así como del retorno de la democracia en los contextos postdictadura. Estos liderazgos populistas se entienden en el marco de la frontera política trazada entre el conjunto de la población agraviada por las crisis padecidas entre las décadas de 1990 y 2000 y las desprestigiadas clases políticas que impulsaron las políticas emanadas del Consenso de Washington. Sin embargo, la tensión sigue presente y la vulneración de la democracia como expresión de la voluntad popular se encuentra amenazada. La propia fragilidad de las experiencias neopopulistas, que basaron sus programas redistributivos en un repunte favorable que experimentaron las exportaciones en el mercado internacional, revelaron su vulnerabilidad a partir de la crisis financiera de 2008.

A partir de entonces, se han posicionado los llamados golpes blandos de Estado, que vulneran la democracia a través de mecanismos legales con los que se han destituido a gobiernos representativos, elegidos democráticamente. Tales son los casos recientes de Honduras en 2009, Paraguay en 2012 y de Brasil en 2016. La confluencia del predominio del capital financiero internacional con los intereses de las oligarquías nacionales conforma las condiciones de producción de este contexto de vulnerabilidad de los regímenes elegidos democráticamente y de las políticas redistributivas que se basaron en lógicas compensatorias.

Dicho contexto plantea la necesidad de radicalizar el vínculo democrático en las experiencias basadas en liderazgos populistas. La reivindicación de las luchas populares va más allá de demandar una efectiva representación. Por el contrario, debe apuntar a conducir un proyecto de nación incluyente, que retome las revolucionarias ideas de Simón Rodríguez en torno a fundar el proyecto de instrucción pública como medio de cohesión sobre la base de los actores subalternos. Este horizonte apunta a revertir la dicotomía civilización/barbarie instalada por la tradición sarmientina que creó dualidades jerárquicas como la de ciudad/campo, dualidades basadas en la imposición de una cultura occidental sobre las diversas culturas populares. El normalismo como dispositivo de formación de un sujeto destinado a ejercer una labor de disciplinamiento en la escuela también creó una tendencia a la homogeneización. Dicha tendencia se recicla en el presente con el énfasis otorgado a las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales, que miden el logro de aprendizajes en función de indicadores, lo cual resulta en un reduccionismo del acto educativo.

La tensión que se produce entre el reconocimiento de las culturas populares y una educación enfocada en los requerimientos del mercado, repercute en la orientación que se imprime a los sectores subalternos del sistema educativo, como lo son los adultos en condición de rezago o analfabetismo. Su misma condición es evidencia de las desigualdades intrínsecas del sistema educativo. Asimismo, es muestra de la necesidad de ampliar los espacios de socialización por fuera de la escuela para llevarlos a los lugares en que estos sujetos se desempeñan, ya sea en sus distintos contextos laborales o en función de los requerimientos de desarrollo de sus referentes regionales. En ese sentido, se mantiene la disputa por el proyecto de educación pública, tras las reformas descentralizadoras de la década de 1990 que fragmentaron el sistema educativo en sus niveles locales, con consecuencias en el acceso equitativo a una educación gratuita y de calidad, ya que la descentralización administrativa no se tradujo en una descentralización de la dotación de recursos y en cambio afloraron las desigualdades regionales junto con las políticas de subvención a la oferta privada.[i]

En este marco, en América Latina hacia 2015 la tasa de alfabetización de las personas de 15 a 24 años fue de 98.2%, de 98.4% en mujeres y 98% en hombres.[ii] Sin embargo, esta disminución en el analfabetismo se ha debido más por la ampliación de la escolarización en el nivel primaria que por la acción de políticas exprofeso para la alfabetización de adultos.[iii] Este problema se relaciona con el hecho de que el sistema educativo “no elimina las desigualdades, sino que las recicla y traslada a otros momentos del proceso de escolarización”[iv]. En esa lógica se inscriben los programas gubernamentales enfocados a la reducción del analfabetismo en la población mayor de 15 años. Uno de los más sobresalientes es el Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas (PIA), cuyo objetivo es cubrir a un universo de 34 millones de adultos analfabetos. Otro es el programa cubano “Yo sí puedo” creado en 2003 y que opera en 12 países latinoamericanos, entre los que se encuentran Bolivia, Ecuador, Nicaragua, Panamá y Venezuela. Mientras que en México el Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT), dirigido a personas mayores de 15 años que no concluyeron sus estudios elementales, atiende cada año a 12,000 personas en sus 3 módulos básicos del nivel inicial.[v]

Sin embargo, en la mayoría de estos programas los alfabetizadores son voluntarios,[vi] lo cual indica que en América Latina la Educación para Jóvenes y Adultos (EPJA)  experimentó un reflujo hacia un enfoque compensatorio. Esto se relaciona con el hecho de que los programas que atienden a la EPJA se enmarcan en la política de discriminación positiva, que despliega distintos programas de acuerdo a las diferentes necesidades para obtener resultados equiparables en cuanto al logro de aprendizajes significativos. Estructuralmente, esta política genera una segregación que perpetúa las desigualdades generacionales y tiene su raíz en una escuela homogénea con respecto al servicio que los educandos reciben, que no reconoce la diversidad social y cultural. En este filtro del acceso a la escolarización influye la educabilidad, como factor que predispone a amoldarse al requerimiento de ser alumno. Este requerimiento tiene en mente a un alumno idealizado, con el consiguiente problema de demandar a los maestros la formación prescriptiva de ese sujeto que inevitablemente debe amoldarse a una cultura occidentalizada, ajena a su historicidad. A la vez, se genera una fragmentación en la diversidad de modalidades que integran el sistema educativo, creándose un archipiélago de circuitos educativos inconexos.[vii] En cambio, sigue siendo necesaria una concepción de escuela entendida como un espacio democrático que debe asociarse a la justicia social y a la igualdad de oportunidades.[viii]

A pesar del horizonte de equidad que se persigue a través de los distintos informes y encuentros internacionales, no se asume que la inequidad educacional en el caso de América Latina ha ido en aumento. Tal situación obedece a las políticas neoliberales que enfatizan el rendimiento de la inversión desvinculado del bienestar social y sólo comprometido con las ganancias. En consecuencia, los organismos internacionales pese a que plantean metas loables no asumen que las políticas neoliberales son parte de la causa del problema, siendo difícil avanzar en muchas materias educativas, si no se modifica la lógica neoliberal que se ha impuesto en las últimas décadas en la región.

En el caso del campo de la EPJA convive la necesidad de matizar los índices de escolaridad, que ocultan importantes rezagos al interior, con un desplazamiento en el sentido economicista que se le ha otorgado a la EPJA, así también se advierte la importancia de recuperar su sentido más integral de formación a lo largo de la vida. Esta recuperación  emergente es una oportunidad para revitalizar el sentido inicial de la EPJA en el marco del derecho a la educación, que consiste en promover y preservar el acervo cultural que representa el patrimonio intangible que se encuentra en los “saberes, hábitos comunitarios, herencias artísticas y técnicas”.[ix] Dicho patrimonio se refiere a una comunidad en movimiento de la que son parte los sujetos de la EPJA, como portadores de tal acervo que, al formar parte de la tradición oral quedan invisibilizados para la ciudad letrada[x] en tanto que el analfabetismo persiste como una barrera que separa ambas culturas. El acercamiento entre las esferas orales y letradas se sitúa como un itinerario más en el campo de la EPJA.

i] Stubrin, F. (2006). “Protesta magisterial y reformas educativas en América Latina” en Cadernos de Sociologia e Política. V. 9, p. 112.

[ii] CEPALSTAT (2016). América Latina y el Caribe: perfil socio regional demográfico. Consultado en: < http://estadisticas.cepal.org/cepalstat/Perfil_Regional_Social.html?idioma=spanish>

[iii] UNESCO (2015). América Latina y el Caribe Revisión Regional 2015 de la Educación para Todos. Santiago. pp. 200

[iv] Blanco, E. (2012) “El reciclaje de la desigualdad: exclusiones educativas en América Latina”. En Puchet, Martín; Rojas, Mariano; Salazar, Rodrigo; Valenti, Giovanna; Valdés Ugalde, Francisco (Coords.) América Latina en los albores del siglo XXI. 2. Aspectos políticos y sociales. México, FLACSO.

[v] CEPAL (2010). Panorama social de América Latina 2010. Capítulo 2: “La educación frente a la reproducción inter-generacional de la desigualdad y la exclusión, situación y desafíos en América Latina”.

[vi] Infante, M., Letelier, M. (2013). La alfabetización de personas jóvenes y adultas

en América Latina y el Caribe: análisis de los principales programas. Santiago, CEPAL. Pp. 38

[vii] Blanco, “El reciclaje…” Op. Cit.

[viii] Rivero, J. (2000). “Reforma y desigualdad educativa en América Latina”. Revista Iberoamericana de Educación Número 23 ¿Equidad en la Educación? mayo – agosto.

[ix] Rojas, M. (2009). “La responsabilidad cultural de la universidad pública” en Latinoamérica. Revista de Estudios Latinoamericanos, UNAM, México, núm. 48, enero-junio, pp. 9-27.

[x] Rama, A. (1998). La Ciudad Letrada. Montevideo, Arca.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reivindicacion-de-los-sujetos-populares-y-la-educacion-de-jovenes-y-adultos-en-america-latina/

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El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

El estado de las sociedades latinoamericanas en el marco de un mundo cada vez más interconectado, pero a la vez más desigual es muestra del posicionamiento de la democracia como significante vacío al que diversos sectores recurren como fuente de legitimación de sus proyectos. Así, los movimientos políticos que han contado con un amplio apoyo popular muestran cadenas equivalenciales diversas coaligadas en torno a liderazgos de rasgos populistas. Así, las centrales obreras en Brasil llegaron a converger con el liderazgo de Luis Inácio Lula da Silva, del Partido de los Trabajadores; las clases medias pauperizadas y los sectores de trabajadores del Estado, entre ellos los docentes se aglutinaron en torno a la propuesta de los Kirchner en Argentina. La larga tradición aymara de autogobierno ha sido la base de la refundación de Bolivia en clave plurinacional con la llegada al poder de Evo Morales.

Estas experiencias han sido representativas de los movimientos político-sociales surgidos como respuesta ante las crisis generadas por las políticas neoliberales de ajuste, así como del retorno de la democracia en los contextos postdictadura. Estos liderazgos populistas se entienden en el marco de la frontera política trazada entre el conjunto de la población agraviada por las crisis padecidas entre las décadas de 1990 y 2000 y las desprestigiadas clases políticas que impulsaron las políticas emanadas del Consenso de Washington. Sin embargo, la tensión sigue presente y la vulneración de la democracia como expresión de la voluntad popular se encuentra amenazada. La propia fragilidad de las experiencias neopopulistas, que basaron sus programas redistributivos en un repunte favorable que experimentaron las exportaciones en el mercado internacional, revelaron su vulnerabilidad a partir de la crisis financiera de 2008.

A partir de entonces, se han posicionado los llamados golpes blandos de Estado, que vulneran la democracia a través de mecanismos legales con los que se han destituido a gobiernos representativos, elegidos democráticamente. Tales son los casos recientes de Honduras en 2009, Paraguay en 2012 y de Brasil en 2016. La confluencia del predominio del capital financiero internacional con los intereses de las oligarquías nacionales conforma las condiciones de producción de este contexto de vulnerabilidad de los regímenes elegidos democráticamente y de las políticas redistributivas que se basaron en lógicas compensatorias.

Dicho contexto plantea la necesidad de radicalizar el vínculo democrático en las experiencias basadas en liderazgos populistas. La reivindicación de las luchas populares va más allá de demandar una efectiva representación. Por el contrario, debe apuntar a conducir un proyecto de nación incluyente, que retome las revolucionarias ideas de Simón Rodríguez en torno a fundar el proyecto de instrucción pública como medio de cohesión sobre la base de los actores subalternos. Este horizonte apunta a revertir la dicotomía civilización/barbarie instalada por la tradición sarmientina que creó dualidades jerárquicas como la de ciudad/campo, dualidades basadas en la imposición de una cultura occidental sobre las diversas culturas populares. El normalismo como dispositivo de formación de un sujeto destinado a ejercer una labor de disciplinamiento en la escuela también creó una tendencia a la homogeneización. Dicha tendencia se recicla en el presente con el énfasis otorgado a las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales, que miden el logro de aprendizajes en función de indicadores, lo cual resulta en un reduccionismo del acto educativo.

La tensión que se produce entre el reconocimiento de las culturas populares y una educación enfocada en los requerimientos del mercado, repercute en la orientación que se imprime a los sectores subalternos del sistema educativo, como lo son los adultos en condición de rezago o analfabetismo. Su misma condición es evidencia de las desigualdades intrínsecas del sistema educativo. Asimismo, es muestra de la necesidad de ampliar los espacios de socialización por fuera de la escuela para llevarlos a los lugares en que estos sujetos se desempeñan, ya sea en sus distintos contextos laborales o en función de los requerimientos de desarrollo de sus referentes regionales. En ese sentido, se mantiene la disputa por el proyecto de educación pública, tras las reformas descentralizadoras de la década de 1990 que fragmentaron el sistema educativo en sus niveles locales, con consecuencias en el acceso equitativo a una educación gratuita y de calidad, ya que la descentralización administrativa no se tradujo en una descentralización de la dotación de recursos y en cambio afloraron las desigualdades regionales junto con las políticas de subvención a la oferta privada.[i]

En este marco, en América Latina hacia 2015 la tasa de alfabetización de las personas de 15 a 24 años fue de 98.2%, de 98.4% en mujeres y 98% en hombres.[ii] Sin embargo, esta disminución en el analfabetismo se ha debido más por la ampliación de la escolarización en el nivel primaria que por la acción de políticas exprofeso para la alfabetización de adultos.[iii] Este problema se relaciona con el hecho de que el sistema educativo “no elimina las desigualdades, sino que las recicla y traslada a otros momentos del proceso de escolarización”[iv]. En esa lógica se inscriben los programas gubernamentales enfocados a la reducción del analfabetismo en la población mayor de 15 años. Uno de los más sobresalientes es el Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas (PIA), cuyo objetivo es cubrir a un universo de 34 millones de adultos analfabetos. Otro es el programa cubano “Yo sí puedo” creado en 2003 y que opera en 12 países latinoamericanos, entre los que se encuentran Bolivia, Ecuador, Nicaragua, Panamá y Venezuela. Mientras que en México el Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT), dirigido a personas mayores de 15 años que no concluyeron sus estudios elementales, atiende cada año a 12,000 personas en sus 3 módulos básicos del nivel inicial.[v]

Sin embargo, en la mayoría de estos programas los alfabetizadores son voluntarios,[vi] lo cual indica que en América Latina la Educación para Jóvenes y Adultos (EPJA)  experimentó un reflujo hacia un enfoque compensatorio. Esto se relaciona con el hecho de que los programas que atienden a la EPJA se enmarcan en la política de discriminación positiva, que despliega distintos programas de acuerdo a las diferentes necesidades para obtener resultados equiparables en cuanto al logro de aprendizajes significativos. Estructuralmente, esta política genera una segregación que perpetúa las desigualdades generacionales y tiene su raíz en una escuela homogénea con respecto al servicio que los educandos reciben, que no reconoce la diversidad social y cultural. En este filtro del acceso a la escolarización influye la educabilidad, como factor que predispone a amoldarse al requerimiento de ser alumno. Este requerimiento tiene en mente a un alumno idealizado, con el consiguiente problema de demandar a los maestros la formación prescriptiva de ese sujeto que inevitablemente debe amoldarse a una cultura occidentalizada, ajena a su historicidad. A la vez, se genera una fragmentación en la diversidad de modalidades que integran el sistema educativo, creándose un archipiélago de circuitos educativos inconexos.[vii] En cambio, sigue siendo necesaria una concepción de escuela entendida como un espacio democrático que debe asociarse a la justicia social y a la igualdad de oportunidades.[viii]

A pesar del horizonte de equidad que se persigue a través de los distintos informes y encuentros internacionales, no se asume que la inequidad educacional en el caso de América Latina ha ido en aumento. Tal situación obedece a las políticas neoliberales que enfatizan el rendimiento de la inversión desvinculado del bienestar social y sólo comprometido con las ganancias. En consecuencia, los organismos internacionales pese a que plantean metas loables no asumen que las políticas neoliberales son parte de la causa del problema, siendo difícil avanzar en muchas materias educativas, si no se modifica la lógica neoliberal que se ha impuesto en las últimas décadas en la región.

En el caso del campo de la EPJA convive la necesidad de matizar los índices de escolaridad, que ocultan importantes rezagos al interior, con un desplazamiento en el sentido economicista que se le ha otorgado a la EPJA, así también se advierte la importancia de recuperar su sentido más integral de formación a lo largo de la vida. Esta recuperación  emergente es una oportunidad para revitalizar el sentido inicial de la EPJA en el marco del derecho a la educación, que consiste en promover y preservar el acervo cultural que representa el patrimonio intangible que se encuentra en los “saberes, hábitos comunitarios, herencias artísticas y técnicas”.[ix] Dicho patrimonio se refiere a una comunidad en movimiento de la que son parte los sujetos de la EPJA, como portadores de tal acervo que, al formar parte de la tradición oral quedan invisibilizados para la ciudad letrada[x] en tanto que el analfabetismo persiste como una barrera que separa ambas culturas. El acercamiento entre las esferas orales y letradas se sitúa como un itinerario más en el campo de la EPJA.

[i] Stubrin, F. (2006). “Protesta magisterial y reformas educativas en América Latina” en Cadernos de Sociologia e Política. V. 9, p. 112.

[ii] CEPALSTAT (2016). América Latina y el Caribe: perfil socio regional demográfico. Consultado en: < http://estadisticas.cepal.org/cepalstat/Perfil_Regional_Social.html?idioma=spanish>

[iii] UNESCO (2015). América Latina y el Caribe Revisión Regional 2015 de la Educación para Todos. Santiago. pp. 200

[iv] Blanco, E. (2012) “El reciclaje de la desigualdad: exclusiones educativas en América Latina”. En Puchet, Martín; Rojas, Mariano; Salazar, Rodrigo; Valenti, Giovanna; Valdés Ugalde, Francisco (Coords.) América Latina en los albores del siglo XXI. 2. Aspectos políticos y sociales. México, FLACSO.

[v] CEPAL (2010). Panorama social de América Latina 2010. Capítulo 2: “La educación frente a la reproducción inter-generacional de la desigualdad y la exclusión, situación y desafíos en América Latina”.

[vi] Infante, M., Letelier, M. (2013). La alfabetización de personas jóvenes y adultas

en América Latina y el Caribe: análisis de los principales programas. Santiago, CEPAL. Pp. 38

[vii] Blanco, “El reciclaje…” Op. Cit.

[viii] Rivero, J. (2000). “Reforma y desigualdad educativa en América Latina”. Revista Iberoamericana de Educación Número 23 ¿Equidad en la Educación? mayo – agosto.

[ix] Rojas, M. (2009). “La responsabilidad cultural de la universidad pública” en Latinoamérica. Revista de Estudios Latinoamericanos, UNAM, México, núm. 48, enero-junio, pp. 9-27.

[x] Rama, A. (1998). La Ciudad Letrada. Montevideo, Arca.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/la-reivindicacion-de-los-sujetos-populares-y-la-educacion-de-jovenes-y-adultos-en-america-latina/

Fuente de la imagen:http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2015/07/Conape-educacion-superior-cantidad-otorgada_ELFIMA20130108_0007_1-e1437072590638.jpg

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Educación inicial de calidad: pendiente en políticas educativas

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por Claudia Osiris Martínez Valle
Universidad Iberoamericana, Ciudad de México

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

En México, las políticas y servicios dirigidos a la atención de la primera infancia siguen siendo una materia pendiente. El incendio de la guardería ABC, el 5 de junio de 2009, en Sonora, donde murieron 49 niños y 70 resultaron heridos, evidenció las consecuencias de la falta de coordinación y aseguramiento de la calidad en los servicios de atención a los niños pequeños en nuestro país. Aunque diversos estudios han mostrado que la primera infancia es “una etapa decisiva en el desarrollo de las capacidades físicas, intelectuales y emotivas de cada niño y niña, y es la etapa más vulnerable del crecimiento”[i], las políticas dirigidas a este sector son escasas. Aunado a ello, hay una multiplicidad de enfoques y términos para referirse a esta etapa[ii] y persisten “lagunas importantes en cuanto a datos e investigaciones… más allá de los indicadores del sector salud –mortalidad, desnutrición y crecimiento-“[iii].

Fue a partir de la tragedia en la estancia ABC “un bodegón habilitado como guardería, que no contaba con las condiciones mínimas de seguridad: operaba frente a una gasolinera, a lado de un taller de llantas y se encontraba separada por una débil pared de aglomerado de una bodega que contenía papelería del gobierno del estado, donde comenzó el incendio”[iv], que el tema de la atención a la primera infancia se colocó en la agenda y opinión públicas.

Se lograron ciertos avances en materia normativa, como la creación de la Ley General de Prestación de Servicios para la Atención, Cuidado y Desarrollo Infantil, en 2011, que reconoce que “niñas y niños tienen derecho a recibir servicios para la atención, cuidado y desarrollo integral infantil en condiciones de calidad, calidez, seguridad, protección y respeto de sus derechos, identidad e individualidad con el fin de garantizar el interés superior de la niñez”[v]. Asimismo, se modificó el artículo primero constitucional que establece que todas las personas gozarán de los derechos humanos reconocidos en la Constitución y en los tratados internacionales de los que México sea parte, entre los cuales figura la Convención de los Derechos del Niño que considera a los infantes como sujetos de derechos y que señala la igualdad y la mutua relación existente entre los derechos a la supervivencia y desarrollo, a la protección y a la participación.

Si bien la importancia otorgada en el discurso y los avances en materia normativa son necesarios, resultan insuficientes para cambiar las condiciones que persisten en la cotidianidad de los planteles que atienden a los menores. Se trata de un reto enorme tanto por la complejidad como por la ausencia de políticas en este nivel[vi].

En México son tres los sectores principales –educativo, desarrollo social y salud- que ofrecen y administran bajo su propia normatividad diversos programas públicos de atención a la población de 0 a 4 años. De acuerdo con el artículo 40 de la Ley General de Educación, la educación inicial tiene como propósito favorecer el desarrollo físico, cognoscitivo, afectivo y social de los menores de cuatro años e incluye orientación a padres de familia o tutores para la educación de sus hijas, hijos o pupilos. Está comprendida en el sistema educativo nacional, pero no forma parte de la educación básica, sino que se considera educación extraescolar, ofreciéndose en las modalidades escolarizada y no escolarizada, con un nivel de cobertura bajo.

Según datos del 2013, la cobertura de educación inicial equivale apenas al 12.2% (1´018,038) del total de niñas y niños en ese rango de edad (SEP, 2013). Además, su cobertura tiende a concentrarse en ciudades de mayor desarrollo, pues históricamente el servicio era dirigido, casi exclusivamente, a madres y padres asalariados del sector formal como parte de sus prestaciones sociales.

En las últimas décadas, han ocurrido múltiples transformaciones en la sociedad –mayor participación de las mujeres en el mercado de trabajo, cambios en la estructura familiar, el reconocimiento de los efectos de las experiencias en la primera infancia sobre el desarrollo posterior, el incremento de la población en situación de pobreza, entre otros (Myers et al. 2013). También, la visión de la atención como un derecho laboral de la población asalariada se ha tornado hacia una perspectiva que considera la educación inicial como un derecho de los niños para garantizar su óptimo desarrollo, con atenciones oportunas e intervenciones de calidad que respondan a sus necesidades. Es posible que, próximamente, ello se traduzca en una mayor demanda de servicios y en un incremento de las políticas de atención dirigidas a esta población, con sus consecuentes retos al aseguramiento de la calidad.

En este sentido, vale la pena destacar algunos hallazgos en los que coinciden los pocos diagnósticos, estudios y evaluaciones que hay en el sector y que permiten dilucidar la complejidad que se enfrenta. Existe una variedad de instituciones (más de 40) que atienden a los niños pequeños y una fragmentación en los servicios, resultado de múltiples sistemas de seguridad social y de políticas en distintos sectores, cada una con su propia modalidad, enfoque, diversidad de perfiles, recursos e infraestructura. Lo cual resulta en una calidad de la atención diferenciada en detrimento de los niños provenientes de sectores marginados quienes tienen menos oportunidades de recibir servicios de calidad. Además, la mayoría de los programas públicos de atención a la primera infancia carece de evaluaciones externas que permitan conocer los pormenores de su implementación y cuyos resultados sean públicos (Del Río, 2014; Mexicanos Primero, 2014; Myers et al., 2013; UNICEF, 2013; Instituto Nacional de Salud Pública, 2012; CIESAS, 2008).

Para contribuir a la mejora de la atención de los niños pequeños, en 2008, se creó el Programa de Fortalecimiento a la Educación Temprana y el Desarrollo Infantil. Producto del trabajo conjunto de la Subsecretaría de Educación Básica y las instituciones que ofrecen educación inicial en las distintas modalidades y contextos del país, a finales del 2013, la SEP publicó y difundió el Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial (MAEI). El MAEI se sustenta en el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2013-2018, en los planteamientos internacionales que demandan una atención prioritaria a la primera infancia, así como en los fines y propósitos de la educación establecidos en la Constitución Política y en la Ley General de Educación[vii]. Establece como su objetivo:

Orientar el trabajo educativo con los niños desde cero hasta los tres años de edad, para favorecer el desarrollo de sus capacidades, y prepararlos para enfrentar los retos que se les presenten, tanto en su vida diaria, como en su trayecto formativo escolar, y así brindar una atención de mayor calidad, independientemente de la institución, modalidad o servicio en el que se les atienda (SEP, 2013, p. 9).

El MAEI traza un marco normativo y curricular amplio y flexible, cuyos planteamientos se espera puedan adaptarse e implementarse en las diferentes modalidades, servicios y contextos donde se atiende a los menores y pretende introducir cambios en la visión que se tiene sobre la atención de los niños pequeños. Si bien, esto podría considerarse un avance en la política, hay que insistir que los cambios en el papel son insuficientes, ya que cuando una política pretende propiciar cambios en la forma de concebir y de actuar, su implementación se enfrenta con escenarios complejos que involucra nociones más o menos sedimentadas y producidas por la acción de múltiples contextos y por las formas de trabajar al interior de las distintas instituciones, las cuales pueden influir en la interpretación e implementación de la misma.

Hay que decir que dicho programa de fortalecimiento a la educación temprana inició durante la administración del ex presidente Calderón y que la publicación del MAEI se dio ya con la actual administración, lo cual parecía ser indicativo de una continuidad en la política. Según declaraciones del ex secretario de educación “la reforma educativa impulsada por la administración actual sí considera a la educación inicial… como una estrategia prioritaria en la que todos los niños sin distinción alguna reciben una educación de calidad que los prepara para seguir aprendiendo”[viii]. En el mismo tenor, en 2015, Aurelio Nuño señalaba “complementaremos nuestros esfuerzos en educación preescolar, primaria y secundaria, haciendo mayor énfasis en la educación inicial”[ix]. Sin embargo, hasta el día de hoy el secretario de educación no ha precisado qué políticas y acciones se tienen contempladas para fortalecer la educación inicial, tampoco sabemos si ha habido continuidad y avances en cuanto a la apropiación e implementación del MAEI en las distintas instituciones.

Sin duda, analizar los factores que afectan la implementación de las políticas públicas es primordial tanto para visualizar y crear políticas más viables, justas, eficaces y eficientes, como para reajustar y mejorar las ya existentes (Revuelta, 2004). Requerimos acotar la brecha entre, lo que Aguilar (2003) llama, la declaración de intenciones y la declaración de los resultados de las políticas porque el que no alcancen los objetivos planteados, significa incumplir con el derecho de miles de niños y niñas a recibir una atención de calidad que favorezca su aprendizaje y desarrollo, derecho del cual el Estado es el principal garante, pero que precisa de la participación activa de las familias.

El panorama presentado permite plantear algunas interrogantes: ¿en qué acciones concretas se han traducido los compromisos internacionales suscritos por México, como la Convención de los Derechos del Niño?, ¿cómo favorecer la articulación de los distintos sectores que atienden a la primera infancia para ofrecer una atención que garantice el interés superior de la niñez?, ¿cómo se traducen en el diseño e instrumentación de políticas y programas a la primera infancia las nociones de enfoque integral y perspectiva de derechos humanos?, ¿qué mecanismos tienen las familias y la sociedad civil para la exigibilidad del derecho a una educación inicial de calidad de los infantes?, ¿qué información es necesaria para diseñar políticas integrales dirigidas a la primera infancia y qué acciones para favorecer su verdadera implementación?

Por lo pronto, en nuestro país, el derecho a recibir una educación inicial de calidad sigue siendo una materia pendiente en las políticas educativas.

Notas

[i] Unicef México. (s.f.). La infancia. Los primeros años. Recuperado el 25 de noviembre de 2015, de Unicef México: http://www.unicef.org/mexico/spanish/ninos.html
[ii] Como Mexicanos Primero (2014) y Myers et al. (2013) advierten, hay una diversidad de enfoques y denominaciones sobre esta etapa de la vida y los servicios y atención que se ofrecen, por ejemplo, suelen usarse indistintamente los términos “temprano” e “inicial”, “cuidado temprano” y “educación inicial o temprana”. La variedad también se manifiesta en los distintos cortes de edad para considerar a la primera infancia o infancia temprana, en algunos casos de 0 a 3 años de edad, otros de 0 a 5 o 6 años, para la UNESCO la primera infancia comprende desde el nacimiento hasta los 8 años. En cambio, la Ley General de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes (2014) considera niños a los menores de 12 años, pero no distingue entre primera infancia o infancia media.
[iii] Del Río, N. (2014). La primera infancia en el sistema educativo latinoamericano. Anales, 14(1), 70.
[iv] Ramos , A., & Ramírez, A. (2009). Grietas en el muro de los poderosos. Del dolor y la rabia a la organización. Revista Rebeldía(66), 34-40.
[v] Congreso General de los Estados Unidos Mexicanos. (24 de octubre de 2011). Ley General de Prestación de Servicios para la Atención, Cuidado y Desarrollo Integral Infantil. Recuperado el 25 de noviembre de 2015, de Diario Oficial de la Federación : http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5215790&fecha=24/10/2011
[vi] Se considera educación inicial, la atención brindada a los niños de 45 días a los 4 años. Sin embargo, la educación preescolar también considera la atención a niños de 3 a 5 años de edad.
[vii] Hay que destacar que la Constitución y la Ley General de Educación no refieren directamente a los menores como sujetos de derechos y enfocan su atención principalmente en las obligaciones del estado en materia de la educación básica. Además, el MAEI se publicó antes de la promulgación de la Ley General de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes (2014) la cual reconoce a niña, niños y adolescentes como titulares de derechos.
[viii] Rojas, H. (28 de mayo de 2014). Reforma educativa sí considera a la Educación Inicial: Chuayffet. Obtenido de Educación Futura.
[ix] Nuño, A. (12 de octubre de 2015). Siete pasos clave de la reforma educativa. Obtenido de Educación Futura.

 Referencias
Aguilar, L. F. (1993). Estudio introductorio. En L. F. Aguilar Villanueva (Ed.), La Implementación de las Políticas (págs. 15-94). Distrito Federal, México: Miguel Ángel Porrúa.
CIESAS. (2008). Evaluación del impacto de educación inicial en el desarrollo de competencias de padres y niños. Distrito Federal: CONAFE.
Instituto Nacional de Salud Pública. (2012). Evaluación de impacto del programa de Educación Inicial no Escolarizada de CONAFE (PEI-CONAFE) en beneficiarios de Oportunidades. Distrito Federal: INSP.
Mexicanos Primero. (2014). Los invisibles. Las niñas y los niños de 0 a 6 años: Estado de la Educación en México. Distrito Federal.
Myers, R., Martínez, A., Delgado, M., Fernández, J. y Martínez, A. (2013). Desarrollo Infantil Temprano en México. Diagnóstico y recomendaciones. Banco Interamericano de Desarrollo (BID).
Revuelta Vaquero, B. (2004). La implementación de políticas públicas en México: el caso del sector rural en los ochenta. Morelia, Michoacán, México: Universidad Michoacana de San Nicolás Hidalgo.
Secretaría de Educación Pública (2013). Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial México, D.F.: SEP.
UNICEF. (2013). Informe Anual UNICEF México. Distrito Federal: UNICEF.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/educacion-inicial-de-calidad-pendiente-en-politicas-educativas/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2014/03/GUARDERIAS-SEP-300×192.pn

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Lo que cambia para no cambiar: La contradicción de la Reforma Educativa y el derecho a la educación

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por:  Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente. 

Si queremos que todo siga como está, es necesario que todo cambie…y, después, todo será igual pese a que todo habrá cambiado…una de esas batallas que se libran para que todo siga como está.

Guisseppe di Lampedusa, El Gatopardo. 

Ahora que finalmente nuestro país cuenta con una serie de documentos que pretenden establecer el rumbo de la educación para los próximos años (Los Fines de la Educación en el Siglo XXI, El Modelo Educativo 2016 y la Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria) saltan a la vista múltiples interrogantes que van más allá de estar de acuerdo o en desacuerdo con las propuestas, enfoques y énfasis de lo que el propio gobierno, a través del Secretario de Educación Pública, ha definido como “el planteamiento pedagógico de la Reforma Educativa”.

¿A qué nos referimos? Pareciera existir una brecha abismal entre lo que se pretende lograr y la realidad de la que se parte, pues el trasfondo del problema sigue siendo el mismo: la terrible inequidad que produce y reproduce la pobreza en la que viven más de 55.3 millones de mexicanos (CONEVAL, 2014; OCDE, 2015). Según la OCDE, “En los últimos 20 años los niveles de pobreza en México no han cambiado debido a la reducida tasa de crecimiento de la economía y la desigual distribución de los ingresos”, así como la tendencia regresiva en materia de reducción de pobreza, constituyéndose México en la segunda nación más desigual de las 34 que pertenecen a la OCDE

Ante este escenario, cabe preguntarse cómo se podrá alcanzar la pretensión establecida en el Artículo 3° de la Constitución que establece que el sistema educativo deberá desarrollar armónicamente, todas las facultades del ser humano dado que “todo individuo tiene derecho a recibir educación”. Y más lejos todavía, la reforma educativa reciente, ha determinado que esta educación obligatoria que se supone habrá de impartir el Estado, deberá ser de calidad, entendiendo por ello “…que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos” (CPEUM). Así pues, cuándo se dice “todos los individuos” ¿verdaderamente se está pensando en incluir a todos o es simple retórica? ¿el derecho a la educación de calidad es una realidad?

Durante el 2015 se aplicó la recién instaurada prueba PLANEA (Plan Nacional para la Evaluación del Aprendizaje) con el propósito de “conocer la medida en que los estudiantes logran el dominio de un conjunto de aprendizajes esenciales en diferentes momentos de la educación obligatoria ofreciendo información sobre el grado de cumplimiento del derecho a una educación de calidad, el cual debe ser garantizado por el Estado”. Dicha prueba, en la modalidad llamada Evaluación del Logro referida al Sistema Educativo Nacional (ELSEN) arrojó los siguientes resultados:

  • Al término de sus estudios, 5 de cada 10 estudiantes de primaria y 3 de cada 10 estudiantes de secundaria no han logrado adquirir los aprendizajes clave de Lenguaje y Comunicación, lo que refleja carencias fundamentales para seguir aprendiendo (puesto que se ubican en el nivel I: logro insuficiente).
  • En contraparte, sólo 17 de cada 100 estudiantes (en primaria) y 24 de cada 100 (en secundaria), alcanzan los aprendizajes clave de manera satisfactoria o sobresaliente (niveles III y IV).

En lo que corresponde al área de Matemáticas, el panorama es aún más desalentador:

  • Al término de sus estudios, 6 de cada 10 estudiantes de primaria y 2 de cada 3 estudiantes de secundaria no han logrado adquirir los aprendizajes clave.
  • En contraparte, sólo 6.8% de los estudiantes de 6° de primaria y el 3.1% de los de 3° de secundaria se ubicaron en el nivel IV (sobresaliente).

Estos datos también coinciden con los resultados de la Prueba PISA (Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes) en su aplicación del 2015, puesto que sólo el 55% de los alumnos mexicanos no alcanza el nivel de competencia básico en matemáticas, lo mismo ocurre con el 41% en lectura y el 47% en ciencias. Por lo que México sigue ocupando de manera consecutiva el último lugar entre los países miembros de la OCDE.

A esto se añade que la desigualdad y la injusticia social de la proporción de estudiantes que se ubican en los niveles de logro más bajos es mucho mayor en las escuelas indígenas, comunitarias y las generales públicas con respecto a las privadas. Para Lenguaje y Comunicación, la cantidad de alumnos que obtuvieron un nivel de logro insuficiente (nivel I) es 6 veces mayor en las escuelas indígenas que en las privadas. De las escuelas indígenas el 80% de estudiantes se ubica en el nivel insuficiente, mientras que sólo el 13.3% de los estudiantes de escuelas privadas se ubica en ese rango. Para Matemáticas la cantidad de alumnos que obtuvieron un nivel de logro insuficiente (nivel I) es 3 veces mayor en las escuelas indígenas que en las privadas. En este caso, de las escuelas indígenas el 83.3% de estudiantes se ubica en el nivel insuficiente, mientras el 25.9% de los estudiantes de escuelas privadas se encuentra en ese nivel.

Esto en parte se entiende porque son precisamente las escuelas indígenas las que cuentan con carencias e insuficiencia de infraestructura, mobiliario, materiales de apoyo educativo y otras condiciones esenciales, según reportó la reciente Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA). Ante tales resultados la conclusión del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación es clara: “cuanto más alto es el nivel de marginación y menor el tamaño de la localidad en donde se ubica la escuela, los resultados educativos son menos favorables, lo que corrobora que las condiciones sociales y económicas de los estudiantes inciden fuertemente en el logro de sus aprendizajes” (INEE, 2014).

De acuerdo con Pablo Latapí (2009), la educación potencia el desarrollo de la persona y por ello es condición esencial para el disfrute de todos los demás derechos; siendo por ello, un derecho clave (key right) o derecho bisagra. Lo reitera también el propio INEE en su informe sobre el Derecho a una Educación de Calidad: “de su cumplimiento depende que se puedan ejercer mejor todos los otros derechos. Por ejemplo, una persona con alta escolaridad podrá cuidar mejor de su salud y de la de sus hijos; disfrutar en mayor medida de la libertad de pensamiento y de expresión; y ejercer su derecho al voto libre de forma más informada y responsable. De este modo, se afirma que el derecho a la educación —que no es sino el derecho a aprender— está en el centro de la vida de la persona y de la sociedad.”

Sin embargo, como hemos visto, lo anterior está lejos de ser una realidad. Ahora, con la presentación del Modelo Educativo 2016 se habla de formar ciudadanos libres, participativos, responsables e informados que se adapten a estas sociedades y se desempeñen en ellas exitosamente. Así pues, se señala que todo egresado de la Educación Básica y Media Superior debe ser una persona que “se expresa y comunica correctamente, oralmente y por escrito, con confianza y eficacia, tanto en español como en otra lengua materna; es capaz de comunicarse en inglés y emplea el pensamiento hipotético, lógico y matemático.” Del mismo modo, se espera que el egresado “sea competente y responsable en el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC), utilizándolas para “obtener, procesar, interpretar información y comunicarse con eficacia.”

Ante esto, surge el interrogante de cómo y cuándo estos objetivos se transformarán en una realidad, ya los datos arrojados continún siendo alarmantes. La Encuesta Nacional sobre la Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH) reportó que 55.2% de los hogares no cuentan con conexión a la red, seguido de un 15% que detalló la inexistencia de proveedores o infraestructura en su localidad. Se advierte claramente también un problema de equidad. Chiapas, Oaxaca y Guerrero reportaron cifras de dos de cada 10 hogares con acceso a este tipo de tecnología. En suma, no se cuenta con la infraestructura ni los recursos suficientes para generar las plataformas que permitan equidad en el uso y acceso a los medios de comunicación e información y al desarrollo de los conocimientos especializados que se requieren para participar efectivamente en este tipo de sociedades.

Ante lo anterior queda claro que, si realmente existe la preocupación y la intención por cumplir el derecho a una educación de calidad, primero debe trabajarse en superar la inequidad y la exclusión del sistema educativo mexicano. Es más que evidente que la asistencia y permanencia en la escuela está intrínsecamente asociada a la condición socioeconómica de los estudiantes. Todo ello nos grita que seguimos muy, pero muy lejos de lograr este derecho indispensable y vital pues sólo quien tiene a su alcance las condiciones para aprender, potenciar su talento y desarrollo, podrá vivir una vida más plena.

En este sentido, poco ayudan los documentos que presentan una serie de buenos deseos, si de antemano se sabe que son letra muerta, dado que el propio Estado no es capaz de garantizar que los derechos plasmados en los documentos puedan cumplirse y ser una realidad. Lo que deja entrever claramente la poca capacidad de respuesta del Estado frente a la pobreza y la inequidad que lejos de subsanarse, aumenta, impidiendo sentar las bases mínimas para garantizar que la educación obligatoria y de calidad sea un derecho para todos.

A esto se suma la gestión inadecuada de un sistema educativo complejo y de gran magnitud en el que la burocracia, las prácticas opacas, la carencia de líneas de comunicación fluidas y más horizontales y los modos de administrar lo educativo, dificultan enormemente una operación eficiente, así como el uso inapropiado de los recursos, de por sí insuficientes. Otros problemas radican en la anteposición que se hace, en materia de política educativa, de los intereses particulares y partidistas usando a la educación como moneda de cambio para negocios corruptos, así también el conflicto sin resolver entre la balanza de mayor participación social vs. privatización. “El debate acerca de si la participación social ha significado una privatización o una democratización se extiende a todos los niveles, desde la pequeña escuela rural que depende de los recursos que aportan los padres de familia, hasta la interferencia de grupos poderosos de la sociedad civil en las grandes decisiones de política educativa” (Ibarrola, 2012). Ello deja espacios poco claros y responsabilidades confusas para que otros grupos (padres de familia, asociaciones civiles o la sociedad en general) puedan intervenir en la mejora educativa.

En suma, para que el cambio educativo verdaderamente sea posible y el derecho a la educación de calidad comience a cumplirse como se expresa en la ley, hace falta mucho más. En palabras de Muñoz Izquierdo (1996), la igualad en la distribución de las oportunidades educativas no sólo implica garantizar a todos el acceso a la educación. Además de ello, debe lograrse la igualdad en las condiciones o medios de aprendizaje de manera que todas las personas tengan los mismos recursos para acceder y participar de la educación . Pero también, debe cumplirse la igualdad en la realización social de estos logros, esto es que todas las personas, independientemente de su origen socioeconómico puedan obtener los mismos resultados luego de su paso por la escuela y que el impacto social de la educación sea el mismo para todos, sin diferenciar los escenarios sociales en que se desenvuelvan.

No obstante lo anterior, el actual Modelo Educativo 2016 pareciera estar totalmente descontextualizado pues habla de una educación para una realidad muy diferente, por lo que sólo servirá para ampliar más la brecha, si no se acompaña de otras acciones que busquen dar solución a las problemáticas planteadas. Mientras las políticas públicas en materia educativa no se acompañen de una estrategia para el combate a la desigualdad social y siga prevaleciendo una disociación del binomio “educación de calidad” y “equidad”, se seguirá negando el derecho a la educación de calidad a un gran porcentaje de la población.

De esta manera, volvemos a vivir el cambio para que no haya ningún cambio, como dijo en su momento, Guisseppe di Lampedusa en su novela Gatopardo.

Referencias

CONEVAL (2014) “Informe sobre los resultados de la medición de la Pobreza”. COMUNICADO DE PRENSA No. 005 México, D.F. http://www.coneval.org.mx

CPEUM. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 2014. Disponible en: http://www.diputados.gob.mx/ LeyesBiblio/pdf/1.pdf

De Ibarrola Nicolín, María (2012). “Los grandes problemas del Sistema Educativo Mexicano”, en Perfiles Educativos, vol. XXXIV, número especial. México: IISUE-UNAM

INEE (2016) “La educación obligatoria en México: Informe 2016”. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación: http://www.inee.edu.mx/images/stories/2016/publicaciones/agosto/Informe2016-290816.pdf

INEE (2014) “El derecho a una educación de calidad: Informe 2014”, México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación: http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/D/239/P1D239.pdf

INEE (2016) Comunicado de Prensa No. 70. Disponible en: http://www.inee.edu.mx/images/stories/2016/boletines/Comunicado_70.pdf

INEGI (2015) Encuesta Nacional sobre disponibilidad y uso de tecnologías de la información en los hogares (2015), boletín de prensa núm. 131/16 14 del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI). Disponible en: http://www.inegi.org.mx/saladeprensa/boletines/2016/especiales/especiales2016_03_01.pdf

Latapí Sarre, Pablo (2009). “El derecho a la educación: su alcance, exigibilidad y relevancia para la política educativa” en Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 14, núm. 40, enero-marzo,, pp. 255-287. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.

Muñoz Izquierdo, Carlos (1996) Origen y Consecuencias de las desigualdades educativas. México: Fondo de Cultura Económica.

OCDE (2015) “Diagnóstico de desarrollo territorial de México”, Estudios Económicos de la OCDE-México. Disponible en: http://www.oecd.org/economy/surveys/Mexico-Overview-2015%20Spanish.pdf

Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) (2015). Fascículos 1, 7 y 8. Publicación digital del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Disponibles en: http://www.planea.sep.gob.mx/

Secretaría de Educación Pública (2016) Los Fines de la Educación en el Siglo XXI, El Modelo Educativo 2016 y Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/lo-que-cambia-para-no-cambiar-la-contradiccion-de-la-reforma-educativa-y-el-derecho-a-la-educacion/

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Brasil: un retorno al pasado en las políticas educativas

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Roberto Catelli Jr.*

Hacia la década del 90, Brasil atravesó reformas educativas que tuvieron como punto de partida lo definido en la Constitución de 1988, llamada Constitución Ciudadana, cuyo objetivo central fue el restablecimiento del orden democrático en el país después de 21 años de dictadura militar.

La nueva Constitución profundizó en la descentralización administrativa, estableciendo un proceso de municipalización que consistió básicamente en que los municipios se convirtiesen en entes federativos y, por lo tanto, pasaran a constituirse en agentes directos de las políticas públicas. Este proceso de municipalización se centró en el proceso de reducción de la participación de la Unión Federal, llevando a los gobiernos sub-nacionales a invertir principalmente en la enseñanza fundamental del país.

Esta focalización de la política pública iba en la misma dirección de otros países latinoamericanos, como Chile o México que, siguiendo las directrices de organismos internacionales, como el Banco Mundial, proponían una mayor atención a la educación fundamental (educación inicial, primaria y secundaria) universal para niños y adolescentes. Con esa finalidad se crearon mecanismos de evaluación para supervisar la calidad de los servicios prestados en las diferentes regiones del país (OLIVEIRA, 2010).

En la década del noventa se llegó casi a la universalización total en el acceso de los niños y niñas a la enseñanza fundamental. En el 2000, según datos del Censo Nacional, 95% de los niños entre 7 y 9 años se encontraban en la escuela, así también el 93% de niños y adolescentes entre los 10 y 14 años. En 1992, conforme a la Encuesta Nacional de Hogares (PNAD), apenas un 17% había logrado completar la escuela secundaria. En 2012, la situación fue muy diferente: 48% de los jóvenes habían completado la escuela secundaria (PNAD, 2012).

A partir de 2003, por primera vez en la historia de Brasil, asume la presidencia un activista de izquierda, Luís Inácio da Silva, afiliado al Partido de los Trabajadores (PT). Durante sus gobiernos, entre 2003 y 2010, el país vivió un escenario de reducción de la pobreza extrema, que pasó del 23.9% en 1990 a un 5.9% en 2013 (CEPAL, 2014). En ese periodo, el PIB de Brasil se mantuvo con tasas de crecimiento mucho mayores que en las décadas anteriores y hubo una política de crecimiento real de los salarios.

El proceso de crecimiento económico estuvo acompañado de una nueva perspectiva en el campo de la educación, poniendo en práctica la idea de que la educación debía ser efectivamente un derecho de todos y todas. En este sentido, se buscó crear las condiciones para que un número mayor de brasileros pudieran ingresar y concluir la escuela secundaria, a la vez que se ampliaron las vacantes en las universidades públicas. En 2007, se aprobó el Fondo de Desarrollo y Mantenimiento de la Educación Básica y Valorización de los Profesionales de la Educación (FUNDEB) que administró los recursos y amplió la cobertura escolar, incluida la educación secundaria y la de jóvenes y adultos.

Entre 2005 y 2010, durante el mandato de Fernando Haddad como ministro de educación, se buscó avanzar en la construcción de un Sistema de Evaluación de la Educación Básica (SAEB). También se creó el Índice de Desarrollo de la Educación Básica (IDEB), y en 2005 la Evaluación Nacional de Rendimiento Escolar (Anresc), llamada “Prueba Brasil” que consistía en la evaluación de los alumnos de 4º, 5º, 8º y 9º de la enseñanza fundamental de las escuelas públicas. El objetivo fijado por el gobierno federal fue definido como una meta de calidad, en tanto, se intentaría que en 2021 todas las escuelas brasileras alcanzasen la media de 6.0. Entre 2005 y 2015, la media del IDEB, en los primeros grados de la enseñanza fundamental pasó de 3.8 a 5.5, mientras que en la educación secundaria se incrementó de 3.4 a un 3.7, evidenciando sin embargo un estancamiento en esta etapa final de la escolarización.

En la educación superior, se evidenciaron cambios sustanciales con la creación del organismo para la Reestructuración y Expansión de las Universidades Federales (REUNI). Esta entidad promovió una importante expansión de las redes de universidades federales en todo el país. En 2003, la matrícula de educación superior no superaba los 3.9 millones, mientras que en 2014 alcanzó los 7.8 millones. En 2003, había 45 universidades federales en el país, y en 2011 ya había 59 universidades. En este periodo, también fueron construidos 100 nuevos campus universitarios, distribuidos en 237 municipios y muchos en las regiones más distantes y pobres de Brasil, a diferencia de 2003 donde las universidades federales estaban presentes en apenas 114 municipios.

La expansión del acceso a la educación superior se dio también como consecuencia del financiamiento público a las vacantes de la educación privada. En 2005, fue creado el Programa Universidad para Todos (PROUNI), que permitió a los sectores populares el acceso a las universidades privadas del país a través del Examen Nacional de Educación Media (ENEM). Este programa fue financiado por el gobierno federal con becas completas o parciales, obtenidas a través de la exención parcial de impuestos otorgados a las instituciones de educación superior privadas (CARVALHO, 2014). Además, se amplió el Fondo de Financiamiento Estudiantil (FIES), por medio de una beca reembolsable con los intereses más bajos del mercado.

La creación del PROUNI y la ampliación del FIES deben ser comprendidas como parte de un contexto histórico donde se han aprobado una serie de políticas de acción afirmativa cuyos objetivos estuvieron dados por la inclusión de sectores que históricamente no habían podido acceder al sistema educativo brasilero. Fue en este sentido que también se crearon nuevas vacantes en las universidades públicas, dirigidas a personas oriundas de escuelas públicas, negros e indígenas.

Con este propósito en 2004 se creó la Secretaría de Educación Continua, Alfabetización y Diversidad (SECAD), vinculada al Ministerio de Educación. El objetivo de la creación de este nuevo espacio fue justamente reunir en una sola secretaría las distintas actividades dispersas que se venían desarrollando desde el Ministerio de Educación, articuladas ahora bajo una esfera de diversidad étnica e inclusión social (MOEHLECKE, 2009). Algunas leyes, como la ley 10.639, promulgada en 2003, se relacionó directamente con este nuevo contexto de valorización de la diversidad étnica, procurando avanzar en el debate público en contra del racismo. Esta ley además previó la inclusión de estudios relativos a la cultura afro-brasilera en el currículo de la educación básica –primaria y media- y en 2008 se determinó también que los estudios de pueblos indígenas se incluyeran obligatoriamente en el currículo. En este marco se crearon además las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Escolar de los Quilombos.

No se puede dejar de mencionar la realización de la Conferencia Nacional de Educación (CONAE), durante la cual se aprobó el documento base que se traduciría después en el Plan Nacional de Educación para el período 2014-2024. En 2010, luego de varias conferencias municipales y estatales y con la participación de más de 4 mil participantes e instituciones del campo de la educación, se aprobó el documento del CONAE. Este se votó finalmente en 2014 en el Congreso Nacional, reducido a diez metas. Todo este proceso fue único en la historia de las políticas públicas educativas de Brasil, el cual fue posible dada la masiva participación de los agentes educativos y representantes de las asociaciones profesionales del país.

En 2013 también se modificó Ley de Directrices para las Bases de la Educación Nacional (LDB) con el objetivo de garantizar la educación obligatoria de los 4 a los 17 años, y hacer efectiva la oferta universal y obligatoria de la educación secundaria, ya garantizada constitucionalmente por el Estado desde 2009.

Un último aspecto de este periodo fue la creación del Sistema de Selección Unificada (SISU), el cual permitió que los estudiantes que aplicasen a la educación superior, pudieran inscribirse en un sistema centralizado. El procedimiento consistía en que, a partir de los resultados del Examen Nacional de Educación Media (ENEM), los candidatos pudieran buscar una vacante en las universidades federales que estuvieran adheridas a dicho sistema en cualquier región del país, y sin moverse de su ciudad.

En agosto de 2016, Dilma Rouseef fue despojada de su cargo presidencial a través de un proceso de destitución del que no se probó su legitimidad, siendo considerado por muchos analistas como un golpe de estado, maquillado de argumentos legales. Este proceso fue liderado por el Partido Social Demócrata Brasilero (PSDB) en alianza con el Partido del Movimiento Demócrata Brasilero (PMDB). Este dudoso proceso de impeachment que se instauró contra Roussef recibió el apoyo masivo de los medios de comunicación, monopolizado por unas pocas familias burguesas de Brasil, aliados además con figuras del poder judicial y los partidos de la oposición.

El gobierno que se instaló, liderado por Michel Temer, buscó promover cambios significativos en el ámbito de la educación. Uno de ellos consistió en el apoyo al Movimiento de la Escuela Sin Partido, el cual permitía que los estudiantes y sus familias pudieran denunciar a un docente que estuviera adoctrinando políticamente a sus alumnos. En realidad, este movimiento buscó criminalizar, mediante una ley federal, a cualquier pensamiento que pudiera relacionarse con ideologías de izquierda, censurando a los docentes en su libertad de enseñanza y de expresión. Informes del Ministerio Público dieron cuenta que se trataba de un proyecto inconstitucional por violar la libertad de expresión, aspecto ya explícito en la Constitución de 1988.

En este contexto, también se presentó un proyecto de Ley, que pretendía congelar los gastos federales por 20 años, así como una ordenanza donde se manifestó que las universidades federales reducirían el número de vacantes ofrecidas y se procedería a un recorte presupuestario para las instituciones federales, lo que llevaría a un vaciamiento y desguace de la estructura gubernamental constituida en los últimos años.

En lo que se refiere a la educación secundaria, se aprobó una reforma que pretendía flexibilizar y simplificar este nivel. Se propuso que solo la mitad de esta fuera obligatoria para todos y que, luego, el estudiante hiciera elección de una única área de conocimiento a cursar. De esta manera, se configuró una lógica en la cual se ampliaron las posibilidades de una educación profesional desde el nivel medio, eximiendo de obligaciones a los estados, así como de la posibilidad de ofrecer una educación de mayor profundidad para los jóvenes de este nivel, aun cuando el ingreso a las universidades seguiría exigiendo a los estudiantes una formación más amplia.  En consecuencia, lo que se observa ahora es una formación orientada hacia el trabajo, sobre todo para los sectores más pobres, quedando las universidades reservadas únicamente para las élites económicas del país.

Brasil se encuentra en un proceso de reducción de la inversión en la educación pública, lo que podría llevar a la adopción de medidas privatistas como solución a un contexto de precarización de las condiciones de la oferta de la educación púbica. El retorno a la política educativa que caracterizó a la década de 1990 es evidente en este nuevo proceso político, donde las políticas se diseñan en función de determinados sectores sociales, excluyendo a miles de otros. Bajo el argumento de que el Estado no puede con todo y que es necesario reducir los costos, se estima que el gasto público en educación sería cada vez menor, y estaría focalizado en la atención a la educación primaria, por lo que la iniciativa privada podría ampliar su participación en otros niveles, como la educación media, profesional y en la educación superior.

En un país que tiene el 8.3% de la población de 15 años o más analfabetos y aproximadamente la mitad sin haber terminado aún la escuela primaria, no se advierte tampoco que el gobierno tuviera iniciativas claras en cuanto a la educación de jóvenes y adultos. Apenas se enuncia como objetivo central el sostenimiento de un programa de alfabetización de adultos con bajo presupuesto y el mantenimiento de los programas existentes durante el gobierno anterior.

Lo que demuestra el interés por desencadenar un proceso de empobrecimiento de la educación, aumentando la segregación entre los sectores más enriquecidos que pueden pagar escuelas de calidad para poder acceder a las universidades, y los más pobres, quienes poseen menos oportunidades de acceder a servicios educativos de calidad y, por ende, a las universidades, lo que los lleva a ocupar cargos profesionales de más baja calificación y remuneración.

*Acción Educativa, A.C. Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo

Referencias

ABRUCIO, Fernando Luiz. A dinâmica federativa da educação brasileira: diagnóstico e propostas de aperfeiçoamento. In: OLIVEIRA, Romualdo Portela de. Educação e federalismo no Brasil: combater as desigualdades, garantir a diversidade. Brasília: UNESCO, 2010.

CARVALHO, Cristina Helena Almeida de. Política para a educação superior no governo Lula: expansão e financiamento. Revista do Instituto de Estudos Brasileiros, Brasil, n. 58, p. 209-244, jun. 2014.

CEPAL. Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe, 2014. Disponível em: <http://repositorio.cepal.org/bitstream/11362/37647/1/S1420569_mu.pdf>. Acesso em 20 mar. 2016.

MOEHLECKE, Sabrina. As políticas de diversidade no governo Lula. Cadernos de Pesquisa, v.39, n.137, p. 461-487, maio/ago. 2009.

OLIVEIRA, Dalila Andrade. As políticas educacionais no governo Lula: rupturas e permanências.  RBPAE – v.25, n.2, p. 197-209, mai./ago. 2009

OLIVEIRA, Romualdo Portela de. Educação e federalismo no Brasil: combater as desigualdades, garantir a diversidade. Brasília: UNESCO, 2010.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/brasil-un-retorno-al-pasado-en-las-politicas-educativas/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/12/brasil-escuela1-1024×681-300×200.jpg

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