Author: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

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Cuba: un ejemplo de equidad e inclusión educativas en las escuelas rurales multigrado

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Actualmente, Cuba es la única nación latinoamericana donde todos los niños y adolescentes no se sienten abandonados a su suerte y pueden asistir a establecimientos escolares, independiente de su origen social. En particular, las escuelas rurales multigrado reciben por parte del Estado una atención particular a partir de sus características, como la lejanía a las ciudades o ubicación en zonas montañosas e intrincadas, de costas y playas, de forma tal que no se establece una diferenciación en la dotación de recursos con respecto a la escuela de la ciudad, como sí ocurre en muchas regiones de América Latina.

La carrera Educación Primaria, perteneciente a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oriente en Cuba, ha introducido en su currículo un curso que brinda herramientas teórico-didácticas al estudiante, de modo que pueda tratar el tema de la inclusión desde su conceptualización y tratamiento en las aulas primarias, tanto citadinas como rurales. Investigadores del tema, como Granero (2015) y Bell (2016), comparten el criterio de la inclusión como un “concepto teórico que hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad.” Estos aspectos han sido analizados desde los fundamentos psicológicos de la escuela cultural de Vygotsky en Cuba. Su supuesto básico es que hay que modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los alumnos.

Para hablar de equidad e inclusión, términos que van de la mano en Cuba cuando se alude a educación, no se puede dejar de mencionar a la Convención de los Derechos del Niño y la Niña, (2013), la cual manifiesta que todos los niños y niñas tienen el derecho a ser escuchados y  que se tengan en cuenta opiniones sobre los diferentes aspectos que afectan sus vidas. En el artículo 12 de esta Convención, se establece que los adultos han de proporcionar a los niños las condiciones y estímulos necesarios para que puedan manifestar su opinión sobre todos los asuntos que les conciernen, así como administrarles información adecuada a su edad, a partir de la cual puedan elaborar sus propios puntos de vista.

Un ejemplo de ello en la práctica educativa cubana, es que desde los primeros grados de la escuela primaria, se introduce en las asignaturas, “El mundo en que vivimos” y “Cívica”, el conocimiento acerca de los derechos y deberes de los niños y niñas a partir de su género, pero sin perder de vista la igualdad entre ambos y se establecen estrategias didácticas que posibilitan a los escolares comparar cómo se desarrolla la vida de los pequeños en otras partes del mundo y en su país.

Estas razones posibilitan a la educación priorizar la atención a la diversidad en el ámbito educativo, al tener en cuenta el hecho de que cada alumno tiene sus propias necesidades educativas y se enfrenta de distinta manera a las experiencias de aprendizaje. De todos es conocido que los niños son diferentes en cuánto a capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje, motivaciones e intereses, y estas diferencias están a su vez mediatizadas por el contexto sociocultural y familiar, haciendo que los procesos de aprendizaje sean únicos e irrepetibles en cada caso.

La escuela tiene un papel fundamental en evitar que las diferencias de origen de los alumnos se conviertan en desigualdades educativas y, por esa vía, en desigualdades sociales. Hoy la escuela no es ni mucho menos el único espacio para acceder al conocimiento, pero todavía es la única instancia que puede asegurar una distribución equitativa del mismo si se dan ciertas condiciones.  

Por estas razones, en el actualidad se realiza el Tercer Perfeccionamiento de la Educación en Cuba, que tiene como objetivo esencial partir de las potencialidades que tiene el contexto sociocultural en cada zona, comunidad o barrio, lo cual permitirá enriquecer los conocimientos previos de los escolares a partir de su propia cultura, de forma que aprendan más por lo significativo del entorno que los rodea, al tener en cuenta, las instituciones culturales, las personalidades relevantes, la historia local como elementos que promueven el sentido de pertenencia a su terruño que no es más que la identidad nacional.

Los perfeccionamientos de la educación en Cuba se realizan cada dos décadas y parten de las problemáticas que se revelan en la práctica educativa en todos los niveles básicos educativos. Está coordinado a nivel nacional por los directivos educacionales pero en plena relación con las estructuras de las diferentes provincias, tomando como muestra escuelas de varios territorios citadinos y rurales. Los anteriores se desarrollaron durante el bienio 1974-75, luego en 1989 y en la actualidad.

Por consiguiente, en las zonas rurales, se aprovechan las potencialidades de la cultura local a partir de sus costumbres, formas de vida, del habla, paisajes, tradiciones culturales y orales, las cuales poseen un mundo de significados y sentidos para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la escuela rural y mucho más de las escuelas multigrado, que posibilitan enriquecer contenidos e integrarlos desde una perspectiva interdisciplinaria, de modo que se favorezca el aprendizaje significativo.   

Actualmente se utiliza en el sistema educativo cubano un software denominado “Pa´ que te eduque”, el cual permite a cualquier escolar de las zonas más intrincadas del país visitar virtualmente museos de la capital o de cualquier provincia, donde se narran los acontecimientos históricos, anécdotas de personalidades de la cultura o la historia, visionaje de lugares trascendentales por su belleza arquitectónica o geográfica, lo que corrobora la apropiación de dominios cognitivos en las diferentes asignaturas y el desarrollo de la lengua materna tanto en el código oral como escrito.

Hoy en zonas montañosas de Cuba, se asignan tabletas y computadoras que a mediano plazo permitirán la conexión a internet, para que estos escolares conozcan a través de las TIC nuevos saberes, lo que estimula la apropiación de conocimientos, el desarrollo de habilidades y los procesos lógicos del pensamiento como el análisis y la síntesis, todo lo que redunda en beneficio para el aprendizaje. Estas razones permiten la percepción y vivencia de la diversidad y, además, construir y reafirmar la propia identidad desde la posibilidad de distinguir a los otros. El ser humano se realiza plenamente como miembro de una comunidad y una cultura, pero también en el respeto a su individualidad.

En la formación de maestros primarios, los recién graduados retornan a sus orígenes, que en ocasiones pertenecen a zonas intrincadas de las montañas, lo que revela la atención a las zonas montañosas y a las escuelas rurales multigrado. Sin embargo, se requiere un mayor nivel de preparación para enfrentar esta tarea, compleja y difícil por su didáctica.

De esta manera, la educación está llamada al desarrollo de conocimientos, habilidades y valores para la vida, de modo que se cumplan los pilares de la educación asignados por la UNESCO (2001): saber ser, saber hacer y saber convivir en aras de un desarrollo integral de maestros y escolares. Cuba es un referente de la educación, porque se basa en los principios de José Martí cuando aludió a la instrucción y educación como un todo, a que no se perdiera la atención a la unidad y a lo diverso, así como la relación de la teoría con la práctica, criterios valiosos hoy de la Pedagogía cubana.

La educación inclusiva y equitativa es una necesidad del mundo de hoy para lograr calidad en los procesos educativos, donde se logre llegar a todos los rincones de la isla o país con la misma intención, porque el estado apoya con recursos suficientes la educación para todos.

La educación inclusiva y la atención a la diversidad en Cuba son un referente abordado en todas las educaciones, donde cobra particular atención la relación que se establece entre los  agentes educativos, familia, comunidad y escuela, los cuales se convierten en centros promotores de cultura.

Referencias

Abós, P, Boix, R y Bustos A. (2014). Una aproximación al concepto pedagógico de aula multigrado. Aula de Innovación educativa, 229 p.

Bell R, R. (2016).  “La inclusión un referente de la educación cubana”. Revista Innovación educativa  y desarrollo. Ecuador.

Graneros Ruiz, David. (2012). “Equidad e inclusion para la escuela de hoy.” Revista Innovación  Educativa. México

Little, A. (2006). Education for all and Multigrade Teaching; challenges and opportunities. Springer.

Quiñones Reyna, D., Calixto Labrada, G. et al. (2009). Teoría y Práctica de la escuela primaria multigrado. Ministerio de Educación. Cuba.

UNESCO (2004). Educación para todos en América Latina: un objetivo a nuestro alcance. Informe Regional de monitoreo de Educación para Todos. Santiago de Chile.

UNICEF (2013). La Convención de los Derechos del niño y la niña.  UNICEF.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/cuba-un-ejemplo-de-equidad-e-inclusion-educativas-en-las-escuelas-rurales-multigrado/

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Voces de la ciudadanía / El proyecto educativo en la era de Andrés Manuel López Obrador

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: ODEJ

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Carolina Bodewig

Maestra en Investigación y Desarrollo de la Educación por la Ibero, Ciudad de México

SIMO Consulting[1]

A inicios de 2013, a través de un decreto presidencial, se realizó una reforma al artículo tercero constitucional, lo que devendría en el punto de partida y sustento jurídico de la Reforma Educativa que desde entonces ha generado tantos desacuerdos, tensiones y encontronazos en el sistema educativo, sobre todo, entre las y los docentes y las autoridades educativas.

Esta reforma al artículo tercero implicó la creación del Servicio Profesional Docente – la cual regula el ingreso, la promoción y la permanencia de las y los docentes en el sistema a partir de una evaluación obligatoria – y, por lo tanto, la creación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa, cuya máxima autoridad es el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), constituido en este contexto como una entidad autónoma.

La reforma educativa también se constituye a partir de otros ejes como la mejora de la infraestructura escolar, el impulso de la política de la Escuela al Centro, la formación continua de docentes, una estrategia de equidad e inclusión, el diseño del Nuevo Modelo Educativo, reforma de escuelas normales, entre otras acciones relevantes.

Mucho se ha dicho sobre esta reforma educativa, sin embargo, la razón por la que más se ha hablado y discutido sobre ella es por la evaluación docente. La evaluación vista como una forma de controlar, castigar y perseguir a las y los docentes es uno de los principales argumentos en contra de este proceso, además de concebirla como una evaluación de carácter punitivo y con consecuencias laborales sobre la planta docente. Es esto lo que hace que muchos críticos a la reforma – entre ellos investigadores y organizaciones de la sociedad civil- concluyan que más que una reforma impulsada con un objetivo pedagógico, esta reforma es de carácter laboral y punitivo contra las y los docentes.

Durante la pasada jornada electoral SIMO Consulting levantó una encuesta de salida. Ésta reveló que, en términos generales, hay una gran cantidad de votantes que no están de acuerdo con la cancelación de la reforma educativa. Sin embargo, cuando esta opinión se separa según los candidatos, se encuentran diferencias llamativas.

De los que votaron por Anaya, 34% está de acuerdo con la cancelación de la reforma educativa, mientras que el 59% no lo está. En 2013, el candidato había votado a favor de la ley promulgada en el sexenio de Enrique Peña Nieto y, luego, al inicio de su campaña presidencial, sostuvo una postura en la que manifestaba que la Reforma Educativa era un buen proyecto, pero que “lamentablemente fue mal implementado”. Además, su postura sobre la evaluación docente –el tema que ocupa el centro de la discusión – se observó un poco floja o quiso mantenerse en la “zona segura”. Es decir, resonó el discurso “oficial” de la evaluación que trajo la reforma como un proceso formativo y de mejora continua, sin que retomara, por ejemplo, la discusión de cómo la evaluación podría ser más equitativa y la consideración de los contextos en los que trabajan las y los docentes.

De los que votaron por José Antonio Meade, el 23% manifestó estar de acuerdo con la cancelación de la reforma educativa y un 64% no estuvo de acuerdo. Durante su campaña, la postura del candidato consistió en mantener la reforma educativa tal como está: “La reforma educativa va, porque le vamos a apostar a los niños, le vamos apostar a los maestros, porque estamos comprometidos con los padres de familia y en el futuro de nuestros hijos. No nos vamos a echar para atrás.”[2]

De los que votaron por Jaime Heliodoro Rodríguez (El Bronco), el 29% estaba de acuerdo con cancelar la reforma y el otro 57% se mostró en contra. Por su parte, el candidato expresó que no cancelaría la evaluación docente, sin embargo, no profundizó mucho en su postura.

Finalmente, con respecto a los que votaron por Andrés Manuel López Obrador (AMLO) se ve algo diferente, es un porcentaje mayor de votantes quienes están de acuerdo con la cancelación (49%) que con su continuidad (39%). Esto tiene bastante lógica porque él sí sostuvo, durante la mayor parte de su campaña, que cancelaría la reforma educativa.

Y sí, lo cierto es que el candidato, ahora electo presidente, expresó que una de sus acciones en materia educativa sería cancelar la reforma educativa, asegurando que ésta atentaba contra la estabilidad laboral y contra los derechos de las y los docentes. De hecho, quien sería el próximo secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma, anunció que la reforma será derogada, que conservarán lo que sea útil para el aprendizaje y trabajarán en un nuevo marco jurídico que sustente estos cambios. En cuanto a la evaluación docente, el próximo titular de educación aseguró que se mantendría, pero prescindiendo de su carácter punitivo; es decir, sin estar ligada a consecuencias laborales.

También manifestaron que parte de su plan es impulsar un nuevo plan educativo nacional a partir de una gran consulta nacional con docentes, padres y madres de familia, directivos y especialistas en educación. Lo cual, en palabras del equipo de AMLO, garantizaría la viabilidad de la reforma educativa.

Ahora bien, en este contexto en el que el equipo recientemente electo comenzará a prepararse para tomar posesión y seguramente a tomar acciones sobre la reforma educativa que está en vigencia, considero necesario pensar más allá de las dos posturas antagónicas existentes: estar de acuerdo o no con la cancelación de dicha reforma. Antes que nada, se debe tener en cuenta que la reforma educativa abarca diferentes procesos y componentes como el nuevo modelo educativo o el tema de la infraestructura escolar. Al tener presente esta acotación, se comprendería mejor a cuáles aspectos se hace referencia al hablar de “derogar” la reforma: aquellos que están relacionados estrictamente con el enfoque de la evaluación docente como una herramienta con consecuencias laborales sobre las y los docentes.

En este tenor, también es muy importante no perder de vista que la derogación de la reforma tiene implicaciones jurídicas, políticas y administrativas. Por ejemplo, para lograr cancelar – como es su intención- o modificar algunas partes de esta reforma, se debe remitir a la ley que dio origen a la misma, por ejemplo, se modificaría o cancelaría la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) que finalmente da lugar a la evaluación vinculada al tema laboral de las y los docentes. Pero esta modificación o cancelación de la ley solo sería posible hacerla a través del Congreso de la Unión. Es decir, finalmente, derogar la reforma educativa tal como se conoce hoy, no es tarea fácil, es necesario también pasar por un proceso jurídico y político; más aun, contar con una plataforma jurídica como contrapropuesta.

En lo que sí han dado un poco más de detalle es en una propuesta alterna respecto al nuevo modelo educativo que la reforma educativa en cuestión planteó. Su propuesta toma como punto de partida el argumento de que dicho modelo llegó casi al final del sexenio de EPN de forma apresurada, inconclusa y con baja participación de agentes ajenos a las autoridades educativas. En este sentido, con la nueva propuesta, se busca valorar y garantizar la implementación de dicho modelo a través una gran consulta con docentes, pares y madres de familia, expertos y sociedad en general. Su idea es que este modelo “mejore, de verdad, la calidad, de la enseñanza sin afectar los derechos laborales del magisterio” (Documento de respuesta a la iniciativa “10 por la educación”, p. 2).

A partir de estos dos grandes temas que forman parte de la postura y propuesta de AMLO ante la reforma educativa tal como está, es necesario asumir un rol que acompañe este proceso que iniciará el 1 de diciembre y en adelante. Es decir, acompañar en la construcción de este proyecto: desde el seguimiento, el cuestionamiento, la participación en el diálogo, el intercambio. Debe existir una postura de exigibilidad por parte de las y los ciudadanos, pero también de toma de responsabilidad de construir y transformar los procesos educativos actuales.

En este sentido, el primer paso es obtener claridad sobre su postura; en algunos discursos sostuvo que cancelará la reforma educativa completamente, pero en otros momentos ha asegurado que no la derogará en su totalidad, que lo que busca es un reajuste de la misma. Aún no queda claro cuál es el destino de la reforma educativa en términos jurídicos y administrativos. Por ejemplo, no queda claro todavía qué partes de la ley cambiarían, cuál sería una contrapropuesta a lo que ya existe y cuál sería el mecanismo para lograrlo.

Segundo –y, por supuesto, tomando en cuenta que no ha iniciado la gestión de su sexenio-  hay que requerirle a su equipo los “cómos” de sus planteamientos sobre el proceso de “reajuste” de la reforma, sea cual sea el caso, y acompañar en este proceso de construcción. Finalmente, construir ciudadanía desde el acompañamiento y seguimiento al proceso de cambio educativo que se está vislumbrando en la propuesta de AMLO y su equipo.

También habrá que requerir los “cómos” de la consulta que planea hacer con padres, madres, académicos y docentes: cómo se organizará, cómo se convocará, cómo se sistematizará e integrará en un modelo educativo y en una nueva propuesta de reforma a partir de toda la información y la reflexión que resulte de ese proceso.

El reto de este nuevo gobierno en cuanto a la reforma educativa está en dejar de repetir lo que le faltó o falló a la reforma educativa actual, porque eso se ha escuchado ya en incontables discursos o apariciones públicas. El reto está en hacer del proceso de reforma educativa – con los componentes que se decidan de forma colectiva y participativa- algo incluyente, más equitativo, contextualizado, dialogado y respetuoso, sin prisas. El reto está en construir el diálogo sobre los cómos: sobre el camino a seguir para transformar el rumbo que llevaba la reforma educativa actual, sobre las prioridades que se trazarán, con quiénes se trazarán y el porqué de esas prioridades.

[1] Simo Consulting es una consultora dedicada al análisis de fenómenos sociales y económicos, a través de investigación disruptiva para el cambio social mediante la aplicación de diversas metodologías que alimentan la teoría del pensamiento radical; es decir, repensar los problemas sociales a partir de su origen y sus causas primarias. Sus áreas de trabajo son: estudios electorales, política pública y evaluación, sociedad civil, estudios educativos, entre otros.

[2] Canchola, A. (2018). “Meade: Vamos por reforma educativa.” El Universal, 15 de mayo de 2018.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/voces-de-la-ciudadania-el-proyecto-educativo-en-la-era-de-andres-manuel-lopez-obrador/

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¿Nuestra mejor apuesta? La Profesión Docente en México: algunos números, problemáticas y retos

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: ODEJ

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

La celebración del “Día del Maestro” nos sirve como pretexto para reflexionar sobre la profesión docente, un tema crucial en este tiempo de incertidumbre electoral, lleno de interrogantes sobre  el rumbo que habrá de tomar el Sistema Educativo Mexicano.

Iniciemos mencionando que en la Recomendación conjunta de la Organización Internacional del Trabajo y la UNESCO relativa a la situación del personal docente se señala que “debería reconocerse que el progreso de la educación depende en gran parte de la formación y de la competencia del profesorado, así como de las cualidades humanas, pedagógicas y profesionales de cada educador” (1966, p. 24). Es por ello que cuando se intenta promover cambios, reformas y mejoras al proceso educativo, invariablemente traemos a la mesa la figura del docente. No obstante, dada la historia y condiciones en las que hoy se ejerce esta profesión, no siempre ha resultado fácil tener a la mano datos que permitan contextualizar y entender de una manera más profunda su situación actual. Y ello es una cuestión clave, pues “elevar la calidad de la educación pasa necesariamente por conocer mejor al magisterio nacional, las condiciones de su formación y las realidades que circundan su desempeño, a fin de poder mejorar sus resultados” (INEE, 2015).

Así pues, el presente texto tiene el propósito de ofrecer información sobre la situación actual de la profesión docente en nuestro país, asumiendo que ésta constituye el elemento clave para cumplir con el derecho a una educación de calidad para todos los niños, niñas y jóvenes mexicanos. Para ello, mencionaremos brevemente algunos datos sobre la historia de la profesión con el fin de entender más adecuadamente cuántos, cómo y quiénes son nuestros docentes, así como algunos de los retos y problemáticas que la envuelven.

Un poco de historia. La docencia en nuestro país posee ciertas características laborales que la diferencian de otras profesiones. Éstas son fruto de un proceso histórico en el que la representación sindical del magisterio ha influido de manera decisiva en el ejercicio de la profesión. De este modo, aspectos como el ingreso, permanencia, promoción, formación y salario se configuraron desde sus orígenes bajo esquemas que fueron entretejiendo relaciones de interdependencia entre el gremio y el gobierno, dotando a los maestros sindicalizados de un poder político y de una enorme influencia y control sobre el Sistema Educativo Mexicano (SEM). Todo ello ha tenido un gran peso a lo largo de los años, permeando, en la manera en la que hoy se conceptualiza y ejerce la docencia.

¿Cuántos son? Hablar del profesorado mexicano remite a un asunto de grandes magnitudes pues una vez que la Constitución Política Mexicana establece la obligatoriedad y gratuidad de la educación primaria (1891), y a medida que se incluye a la educación secundaria (1993), la preescolar (2002) y la media superior (2012), se genera un incremento sostenido del magisterio, al grado que en el año 2012, representaron en promedio 2.5% de toda la fuerza laboral ocupada en México –para los niveles de preescolar, primaria y secundaria- y de 3.5% del total de la Población Económicamente Activa (PEA) -si se añaden los docentes de educación media superior, más personal de apoyo pedagógico- según datos de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo 2012 (Degante Méndez y Rigel Castro, 2013, p. 2).

Traducido en números, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en su informe “Docentes en México 2015” (INEE, 2015, p. 24) reporta que al inicio del ciclo escolar 2013-2014 contábamos con 1,201,517 docentes agrupados de la siguiente manera:  a) Educación preescolar: 227,356 educadores dando atención a 4.8 millones de niños; b) Educación primaria: 573,238 docentes a cargo de 14.6 millones de estudiantes: y c) Educación secundaria: 400,923 profesores brindando atención a 6.6 millones de jóvenes.

¿Cómo se distribuyen? Los docentes se distribuyen en diversos tipos de servicios: general, indígena y comunitario, más la modalidad del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) para niños y jóvenes de pequeñas comunidades rurales, mestizas e indígenas.

Ahora bien, la mayor parte de los docentes trabaja en escuelas públicas y en zonas urbanas, bajo la modalidad de servicio “general” (en todos los niveles) pues éstas son las que predominan mayoritariamente en nuestro país: 86.4% de escuelas públicas y 13.6% privadas (CEMEABE, 2013). Los servicios indígena y comunitario carecen prácticamente de opciones de tipo privado. De este modo, los maestros indígenas, los de CONAFE y los de telesecundaria, laboran en su mayoría, “en localidades con altos niveles de marginación donde precisamente se ubican las escuelas con mayores carencias de infraestructura y apoyo pedagógico” (INEE, 2015, p. 158). Ahora bien, esta diversificación de los servicios imposibilita que en nuestro país hablemos de un solo tipo de docencia dado que, como hemos visto, existen diferencias muy marcadas: algunos imparten una enseñanza generalista y otros la imparten por asignatura; algunos atienden un solo grupo y otros a varios de manera simultánea; algunos cuentan con apoyos privados y otros no; algunos laboran en zonas rurales o indígenas y otros en urbanas.

¿Quiénes son? De acuerdo con el estudio del INEE anteriormente citado, la planta docente de nuestro país está conformada en su mayoría por mujeres, sobre todo en los primeros niveles del sistema educativo: en preescolar 93%; en primaria, 67%; y en secundaria, 53%. En cambio, en las primarias indígenas y en media superior trabajan más hombres que mujeres (58% y 53%, respectivamente). En su gran mayoría, se han formado en el sistema de las normales pero existen porcentajes importantes de docentes frente a grupo que no cuentan con la licenciatura completa (INEE, 2015, p. 41). Aunque cabe destacar que las generaciones más jóvenes presentan mayor escolaridad que las próximas a jubilarse y se ha incrementado gradualmente el porcentaje de docentes con posgrado, por lo que cabría esperar una mayor profesionalización del sector en los próximos años.

¿Cuánto ganan? Esta pregunta es difícil de responder. La Recomendación conjunta de la OIT y la UNESCO relativa a la situación del personal docente (1966) establece que la retribución debería relacionarse, por un lado, con la importancia que tiene la función docente para la sociedad y por el otro, con sus responsabilidades, tomando en cuenta que determinados puestos requieren más experiencia, cualificaciones superiores o tareas más amplias. Sin embargo, en nuestro país la retribución económica de los profesores conlleva un intrincado y complejo sistema. Para empezar, el número de categorías y niveles salariales de la mayoría de los docentes de educación básica varía según la entidad federativa. Degante Méndez y Rigel Castro (2013) señalan que durante el 2012 había en promedio 364 categorías de maestros en el país con hasta 8 niveles salariales. Esto se debe a que los salarios se estipulaban mediante las negociaciones entre los sindicatos magisteriales y las autoridades educativas –tanto federales como estatales en un doble acuerdo- generando así, diferencias significativas. Además, explican estos autores, los lineamientos salariales derivados de la carrera magisterial y del sistema escalafonario tradicional ocasionaron que en lugar de servir como un sistema de reconocimiento y estímulo profesional, se convirtieran en un conjunto de recompensas y castigos de tipo administrativo-sindical. Aunado a lo anterior, este ha sido un tema manejado con cierta opacidad dificultando un conocimiento exacto de los montos, ya que no se cuenta con información completa sobre las nóminas. Sin embargo, se estima que el salario promedio puede oscilar entre 11 mil pesos (docentes sin Carrera Magisterial) y hasta 31 mil pesos en el máximo nivel para la Primaria (INEE, 2015, p. 70).

Y en este punto surge un tema de especial preocupación. Las brechas salariales entre los docentes también se acentúan dependiendo del tipo de servicio y son precisamente quienes enseñan en la modalidad “indígena” los que reciben el salario más bajo, independientemente de la edad, la antigüedad o la escolaridad. Además de ello, no resulta atractivo incorporarse a este tipo de escuelas pues son las que presentan peores condiciones de organización, gestión e infraestructura. Los retos profesionales que enfrentan este tipo de profesores requerirían justamente una mayor compensación, una formación específica y un mejor apoyo salarial pues deben realizar su función en un contexto en el que la mayoría de los estudiantes sufren pobreza alimentaria, se ubican en el quintil de menores ingresos y provienen de familias cuyos padres carecen de instrucción, aumentando con ello, las probabilidades de deserción, reprobación y rezago escolar. Así lo reportó el “Índice de Equidad Educativa Indígena”, elaborado por la Secretaría de Educación Pública y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo: la población indígena sólo ha logrado 39% de los niveles de escolaridad alcanzados por la población no indígena. Este rezago escolar empieza desde la educación básica pues solamente 51% de los indígenas en edad de haber completado la primaria lo ha logrado, y tan solo 27% en lo que respecta a la secundaria (Índice de Equidad Educativa Indígena: Informe de Resultados para México, sus Estados y Municipios, 2010).

Algunas conclusiones e interrogantes

Después de este recorrido, conviene destacar que a pesar de la importancia de los docentes para el funcionamiento del Sistema Educativo Mexicano, la información sobre ellos no siempre ha estado disponible ni se ha documentado, concentrado y sistematizado de la manera que cabría esperar. El contar hoy con datos más precisos no ha sido tarea fácil pues hasta hace muy poco tiempo era imposible responder a preguntas simples como cuántos docentes, escuelas y niños atendidos existen en el SEM. A través del “Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial” (CEMABE) se sentó un precedente que dejó en evidencia irregularidades como comisionados, aviadores, trásfugas, docentes sin plaza, docentes con más de una plaza, docentes “fantasma”, recursos desviados, etc., dejando en claro la necesidad de una reestructuración profunda de la asignación de plazas docentes, mismas que en su gran mayoría eran entregadas mediante un  sistema de ventas, herencias y negociaciones controladas por los sindicatos. Todo ello, como consecuencia de la historia sindical brevemente esbozada líneas arriba, se fue generando la enorme inequidad dentro del gremio docente. En este contexto, se formuló la Ley del Servicio Profesional Docente (LSPD) que estipuló nuevas reglas de ingreso, promoción, evaluación y permanencia, modificando de manera gradual las relaciones entre las autoridades educativas y el magisterio, pero que también trajo consigo incontables disputas, huelgas, plantones y actos violentos que han dañado severamente el tejido social.

Ahora bien, los datos antes expuestos nos dejan múltiples reflexiones. Los docentes, como pilares fundamentales del cambio educativo, enfrentan grandes desafíos pues como hemos visto ya, se desempeñan en contextos adversos, sin los apoyos técnico-pedagógicos necesarios y sin herramientas suficientes para hacerle frente al rezago escolar. Así lo evidencian los resultados de las diversas pruebas estandarizadas en los que se reitera el alto porcentaje de alumnos con un nivel insuficiente y bajo de aprovechamiento que no hacen más que sacar a la luz los problemas de inequidad y pobreza que aquejan a nuestro país. Como afirma María de Ibarrola (2012, p. 25). “…podríamos decir que el país tiene la escolaridad que corresponde a sus grandes problemas culturales, sociales, económicos y políticos.”

En incontables ocasiones se ha culpado y responsabilizado a los profesores del desastroso panorama educativo. Si bien es cierto que muchos de los señalamientos podrían ser justificados, también hay que asumir que más que generadores del problema, son parte de él, pero al mismo tiempo, son también, un elemento crucial para su solución. Nuestro país continúa desperdiciando su enorme potencial olvidando que ninguna transformación será posible si no parte de los profesores, si no se construye, se alimenta y se impulsa con su participación y convicción. Y para ello es preciso la profesionalización de los docentes. Los resultados de las escuelas normales como espacios formadores no han sido los que cabría esperar y la formación que se ofrece desde otras instancias (UPN y diversas IES) no está articulada ni es suficiente. Mucho ha tenido que ver el desprestigio que actualmente sufre la profesión, dificultando atraer y retener a los mejores perfiles para ejercerla. Por tanto, es preciso re-dignificarla para devolverle su verdadero sentido, que es en esencia la formación de las personas, y no los intereses laborales, políticos, personales o gremiales. Igualmente, implica asumir que “la enseñanza debería considerarse una profesión cuyos miembros prestan un servicio público; esta profesión exige de los educadores no solamente conocimientos profundos adquiridos y mantenidos mediante estudios rigurosos y continuos, sino también un sentido de las responsabilidades personales y colectivas” (Recomendación de la OIT-UNESCO, 1966, p. 9). Y son precisamente estos elementos inherentes a la docencia los que hacen que se le mire como una profesión para la cual es esencial una vocación, una misión que se traduce al servicio.

Por tanto, además de estrategias precisas para el combate a la pobreza y la desigualdad, la reforma más importante en política pública que puede hacer nuestro país para mejorar sus resultados educativos es construir un sistema sólido que permita seleccionar, preparar, desarrollar y evaluar a los mejores docentes para sus escuelas, logrando contar con una planta motivada, eficaz, bien formada, comprometida, autónoma y orgullosa de su profesión.

Quedan muchas preguntas en el aire: ¿Cómo lograr que la profesión docente no sólo permita a quien la elija, una carrera satisfactoria y un nivel de vida digno, sino además, que se reconozca adecuadamente su esfuerzo y desempeño? ¿Cómo generar una formación docente más pertinente y capaz de responder a las diversas necesidades, dadas las condiciones tan distintas en las que se ejerce? ¿Cómo fortalecer, empoderar y apoyar –en todos los sentidos- a los docentes que se desempeñan en las comunidades rurales e indígenas y que son precisamente los que enfrentan las condiciones más adversas y la remuneración más desigual? ¿Cómo generar reformas educativas desde los docentes y no en contra de ellos? Sin duda, la apuesta más importante para el cambio educativo y el desarrollo de nuestro país, son nuestros docentes. Ojalá esta premisa nos vaya orientando para encontrar respuestas a estos interrogantes.

Referencias

De Ibarrola Nicolín, María (2012). “Los grandes problemas del Sistema Educativo Mexicano”, en Perfiles Educativos, vol. XXXIV, número especial. México: IISUE-UNAM

Degante Méndez L.A., y Rigel Castro F.C. (2015) “Mercado Laboral de los Docentes de Educación Básica” presentado en el Segundo Congreso Latinoamericano de Medición y Evaluación Educacional COLME el 13 de marzo de 2015, México.

Índice de Equidad Educativa Indígena (2010) “Informe de Resultados para México, sus Estados y Municipios” del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Disponible en:

http://www.undp.org/content/dam/mexico/docs/Publicaciones/PublicacionesGobernabilidadDemocratica/IndiceEquidadEducativaIndigena/UNDP-MX-DemGov-IEEI-INFORME-DE-RESULTADOS-NACIONAL.pdf

INEE (2015) “Los docentes en México: Informe 2015”. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación:

INEGI-SEP (2013) “Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial” (CEMABE).

OIT-UNESCO (1966). “Recomendación conjunta de la OIT y la UNESCO relativa a la situación del personal docente”. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001604/160495s.pdf

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Cuatro meses sin pago en los CAED

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

A través del Observartorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ), se hace llegar a la comunidad el pronunciamiento elaborado por asesores de los Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidad, con motivo del retraso en los pagos del personal docente y administrativo. Desde el ODEJ advertimos esta situación como una injusticia social y educativa  y nos solidarizamos con su lucha.

Falta de pagos en los 297 Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidad de todo el país

Los CAED (Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidad) son centros educativos en los que se atiende de forma especializada a estudiantes con alguna discapacidad (auditiva, visual, motriz, intelectual y psicosocial) que desean cursar y concluir su bachillerato.

Para fines académicos y cuestiones de capacitación, los CAED pertenecen al Sistema de Preparatoria Abierta de la SEP y de la Dirección General de Bachillerato, mientras que el financiamiento económico y los recursos para la operación y mantenimiento de los centros depende de la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS), la cual radica en las diversas Direcciones Generales que a su vez direccionan a los CAED.

Actualmente operan 297 CAED a nivel nacional, aunque la meta propuesta por el presidente Enrique Peña Nieto para el 2018 era de 500 centros. (Ver https://www.sdpnoticias.com/nacional/2016/05/18/trabajamos-para-hacer-cumplir-nuestra-constitucion-epn). La plantilla de los CAED está compuesta por entre 3 a 6 personas: Responsable Académico, auxiliar administrativo, asesor de comunicación, matemáticas, ciencias experimentales e histórico social.

Desde su creación, hace nueve años, a raíz de la Reforma a la Educación Media Superior impulsada por el entonces presidente Felipe Calderón para garantizar la inclusión educativa y la eliminación de barreras educativas, en los CAED se presentan una serie de irregularidades y problemáticas que exigimos sean atendidas y que se exponen a continuación:

  1. Retraso de los pagos. Constantemente se presenta atraso en los pagos del personal y el tiempo de espera puede ser de varios meses. Desde el mes de diciembre de 2017 a la fecha los asesores y personal administrativo de los más de 297 CAED a nivel nacional no hemos recibido pago alguno por el desempeño de nuestro trabajo durante estos 4 meses y a pesar de esta situación se ha seguido atendiendo a los estudiantes en tiempo y forma. La SEMS no ha informado las causas de dichos atrasos.
  2. Falta de recursos para el mantenimiento y funcionamiento de los CAED. Asimismo, el recurso destinado para la operatividad de los centros no ha sido liberado por la SEMS, adeudando los recursos de los cuatro meses del año en curso.
  3. Falta de derechos laborales. El personal de los CAED no tiene ningún tipo de contrato que respalde su relación laboral con la SEP, pues están bajo el régimen de prestadores de servicios y honorarios, y no cuenta con ningún tipo de prestaciones, ni de seguridad social. Además de que desde hace varios años no hay un aumento salarial para los asesores ni responsables.

Exigimos la inmediata respuesta y solución ante estas condiciones de precarización laboral, que afectan el desenvolvimiento cotidiano de los CAED en todo el país. Así como el derecho de los estudiantes con discapacidad a acceder a instituciones educativas con una infraestructura digna y a un espacio donde se respete y regulice formalmente a su personal, docente y administrativo. De lo contrario, se seguirán reproduciendo lógicas de exclusión hacia este sector educativo, marginado históricamente.

Fuente del Artículo:

Cuatro meses sin pago en los CAED

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Reformas educativas en Latinoamérica. Derecho a la educación en Argentina

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ)

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente

La tensión entre la lógica de la educación como derecho o como servicio a ser intercambiado en el mercado, atraviesa la historia reciente en la Argentina. La matriz fundacional de la educación moderna que priorizaba la formación del ciudadano y del trabajador, está muy arraigada en este país de fuerte inmigración, que encontró en la escuela uno de los principales lugares de inserción y movilidad social.

Con la dictadura militar iniciada en 1976 comenzó a instalarse el mercado educativo, que luego se profundizó en los gobiernos democráticos especialmente en la década de 1990. Una nueva etapa se inició en el 2003 durante los gobiernos nacional populares de Néstor Kirchner (desde el 25 de mayo de 2003) al que siguió el de Cristina Fernández de Kirchner (10-12-2007-09-12-2015).

Durante esos años el sector educativo, en el marco de las políticas sociales, estuvo orientado a la ampliación de derechos e inclusión. Se realizaron transformaciones muy importantes, pero también quedaron muchos aspectos pendientes. Sobre esas debilidades se asienta el discurso educativo de esta nueva derecha, a partir de la asunción del presidente Macri en diciembre del 2015.

Dos leyes fundamentales marcaron la gestión kirchnerista en el terreno educativo. En el 2006, con la sanción de la Ley de Educación Nacional No. 26.206 se derogó la Ley Federal de Educación N° 24195 de 1993, de inspiración neoliberal. La educación pasó a ser considerada como un “bien social y responsabilidad común” (Art.1), “bien público y un derecho personal y social” y se estableció que ese derecho “está garantizado por el Estado nacional” (Art. 2). Una segunda Ley fundamental promulgada también en el 2006 fue la Nº 26075, conocida como Ley de Financiamiento Educativo, que estableció la aplicación del 6% del PBI al sector, y el apoyo nacional a las jurisdicciones para garantizar un piso salarial común. [1]

Ese proceso democratizador caducó con la llegada al gobierno nacional de la Alianza Cambiemos en diciembre del 2015. El modelo educativo de mercado nuevamente pasó a ser asumido por la política nacional, pero a diferencia de las décadas del setenta y noventa, está ahora mucho más afinado, y ha mejorado su forma de ser comunicado al conjunto de la sociedad. Las declaraciones y documentos formales son cuidadosos en las formas teniendo en cuenta la fuerte tradición de la cultura argentina de defensa de la escuela pública, respeto al trabajo docente y a la creencia en la movilidad social por los créditos escolares. Pero en algunos momentos, quizás por descuido o porque también representa parte de lo que somos como sociedad, los principales funcionarios deslizan frases o ideas que causan estupor y a veces escándalo, y suelen ser rápidamente reproducidas en las redes sociales. Por ejemplo: “esta es la nueva Campaña del Desierto, pero sin espadas con educación”, dijo el que fuera primer ministro de Educación de este gobierno – Esteban Bullrich -, en setiembre del 2016, al inaugurar el Hospital Escuela de Veterinaria de la Universidad Nacional de Río Negro, haciendo alusión, en el propio territorio de la Patagonia Argentina, a la masacre a los pueblos originarios ocurrida a fines del siglo XIX, que la historia oficial y conservadora enalteció con esa denominación.

En marzo del 2017, a tres semanas de inicio de paros docentes en varias provincias, el presidente Macri presentó los resultados de las ya conocidas pruebas estandarizadas de resultados escolares, ahora llamadas Operativo Aprender. Señaló los resultados como “dolorosos”, y acuñó una expresión que se hizo histórica, descubriendo que existe una: “terrible inequidad entre aquel que puede ir a una escuela privada y aquel que tiene que caeren la escuela pública”. Con esta frase, el presidente inauguró el discurso oficial de desprestigio de la escuela pública y a sus docentes, dando cuenta de su posicionamiento privatizador de la educación.

Sin embargo, no les está resultando tan fácil imponer su proyecto. Han encontrado, como ellos dicen, una “pesada herencia”. La gestión kirchnerista produjo avances en el derecho a la educación que no son fáciles de remover, sobre todo cuando son ancladas en bases normativas o institucionales, o en la conciencia social. Por ello, el nuevo gobierno debió enfrentar una cultura de valorización de la escuela y los maestros, cuyo arraigo en la historia nacional se fortaleció en esos años.

La primera medida que generó malestar fue un cambio de nombre. El que fuera Ministerio de Educación pasó a llamarse Ministerio de Educación y Deportes. Al poco tiempo, nos fuimos dando cuenta que la propuesta de supuesta ampliación de la jornada escolar tan prometida, se realizaría por fuera de la escuela, en algún tipo de articulación con instituciones deportivas y extra escolares. A dos años de gobierno no se formularon precisiones ni se produjeron avances al respecto.

Lo más grave de esos primeros días de comienzo de gestión fue que en Ley de Ministerios,  a través del DNU No 13/2015, -en algo que luego se aclaró que se había tratado de un “error”- se hizo referencia a un conjunto de normas sancionadas durante los años noventa, ya caducas (Ley Federal de Educación No 24.195 ya mencionada, la Ley de Educación Superior No 24.521 y el Pacto Federal Educativo, Ley N° 24.856), y desconociendo abiertamente las leyes de Educación Nacional, de Educación Técnica, de Educación Sexual y de Financiamiento Educativo, sancionadas durante la gestión precedente.

Apenas asumidas las funciones, en el 2016, comenzó la desarticulación de programas. A pesar de las luchas y la conflictividad gremial y social, el gobierno desarmó los equipos nacionales del Plan Nacional de Lectura, los programas de Memoria, Educación Sexual Integral, Comunidad y Convivencia Escolar y Políticas Universitarias. Otros importantes programas, como el de Finalización de la Estudios Secundarios (FinEs) fueron vaciados de financiamiento del Ministerio de Educación de la Nación, quedando su suerte en manos de las decisiones provinciales, perdiendo el status de proyecto nacional. Otro tanto ocurrió luego con los diversos proyectos del Instituto Nacional de Formación Docente que, de a poco fueron cerrando, y dejaron un vacío que apenas comienza a ser completado con propuestas y mucha incertidumbre.

Más difícil les está resultando avanzar sobre aspectos afianzados en la Legislación, y sobre todo desarticular los sujetos políticos con capacidad de plantear una oposición y construir alternativas. Este último punto parece ser en el que más energías han puesto en estos dos años, a costa de producir avances significativos en el plano de la gestión. La conflictividad gremial a nivel nacional y jurisdiccional ha acompañado al gobierno de modo constante, pero un punto central ha sido el cierre del espacio nacional para la discusión paritaria. Con esa medida el gobierno no sólo debilita a los trabajadores de la educación, sino que contribuye a una desarticulación del sistema educativo, y genera las condiciones para el desarrollo de un escenario que permita una apertura al mercado educativo internacional. Queda a la vista que no desperdicia espacios internacionales de encuentro para avanzar en esa dirección.

Por ello se ha dado una estrategia progresiva de diseño de políticas en fuerte acuerdo con los gobernadores, incluso de diversas líneas políticas.[2] En febrero del 2016, en el marco del Consejo Federal, se firmó la llamada Declaración de Purmamarca, nombre de la ciudad donde se realizó la reunión. No obstante la diversidad de colores políticos de los gobernadores, los documentos que se produjeron en su seno fueron muy negociados, y no pudieron sino basarse en la legislación heredada, que, recordemos, sostiene que “la educación y el conocimiento como un bien público y un derecho personal y social que deben ser garantizados por el Estado, acorde a lo establecido por las leyes nacionales vigentes.”
[3]

Los lineamientos de política que plantea son también de corte democratizador, aunque, al igual que la declaración de principios, no dejan de ser una expresión de deseos en la medida en que no expone los mecanismos de gestión ni los recursos para su concreción. Posiblemente sea por eso que se han realizado muy pocos avances a la fecha, bastante lejos de la Revolución Educativa que se proponía.

En julio de ese primer año de gobierno, nuevamente se acordaron una serie de líneas de política conocida como “Compromiso por la educación”, el cual se define como la creación de un ámbito de debate, con participación de los individuos, a nivel sobre todo jurisdiccional. Sin embargo, no parece haber tenido trascendencia en instalar territorialmente un movimiento de apoyo al sector.

En septiembre del 2016 se acordó en el mismo ámbito interprovincial el Plan Estratégico Nacional 2016-2021 “Argentina Enseña y Aprende”. En éste se reafirman nuevamente los principios de la ley Nacional de Educación, sosteniendo la responsabilidad indelegable del Estado y se reconoce a la educación como bien público y como derecho personal y social.

Al inicio del ciclo lectivo del año siguiente, en el marco de una fuerte conflictividad, sobre todo por la negativa del gobierno de convocar a una paritaria nacional docente y, como se mencionó antes, en el marco de la presentación de resultados del Operativo Aprender, el presidente de la Nación anunció que enviaría al congreso un proyecto de ley para el decenio 2016-2026. Eso produjo muchas críticas, tanto por el modo completamente inconsulto de su elaboración, su escasa articulación con la normativa vigente, como por los errores diversos en su formulación. Plantea seis dimensiones estratégicas y áreas prioritarias de acción, pero, como en los documentos anteriores, no establece el modo en que esas metas se lograrían, cuál sería el grado de participación provincial y nacional, ni la inversión que suponen. Parecería que se trató únicamente de una estrategia para lograr impacto mediático.

En fin, ha habido producción de documentos y firma de acuerdos con los gobiernos jurisdiccionales, que no se han traducido en un plan de trabajo que especifique mecanismos de gestión y asignación de recursos.

A pesar de los escasos avances realizados en la ampliación del derecho a la educación, no se trata de una improvisación ni la ausencia de una prospectiva de mediano plazo. Se busca generar una transformación profunda de la tradición escolar Argentina, en la valoración del espacio público y en el respeto al cuerpo docente. En el marco de un plan más general de mediano plazo, se pueden ubicar cinco puntos que se han formulado como lineamientos de política que resultan los más significativos.

El primero es la obligatoriedad del nivel inicial a partir de los tres años de edad, sobre el que prácticamente no se ha avanzado en estos dos años, ya que requiere una importantísima inversión en infraestructura sobre la que poco se ha hecho. El segundo es la propuesta de Jornada extendida, que es parte del modo confuso en que formulan sus propuestas. Se trata, como dicen, de que la “escuela salga de la escuela”, a partir de articular trabajos con otras instancias vinculadas al deporte o la recreación, pero tampoco se han realizado avances de articulación institucional o de algún apoyo de gestión, hay apenas algunas experiencias organizadas a partir de iniciativas locales.

El tercer punto es el de la transformación de la escuela secundaria. Recién en marzo del 2018 el Consejo Federal aprobó el proyecto “Secundaria 2030”, se trata de una serie de lineamientos sobre los cuales cada provincia realizará sus planes. Lo más preocupante es la tendencia a vincularla fuertemente con las necesidades empresariales. Por ejemplo, en la Ciudad de Buenos Aires, donde comenzó a implementarse en algunas escuelas públicas, el 50% del último año está destinado a trabajar en empresas y organizaciones.

Los documentos establecen un fuerte impulso a las pruebas estandarizadas, especialmente a través de la propuesta de Creación del Instituto de Evaluación de la Calidad y Equidad. Se trata nuevamente de mecanismos de control, que ligan la mejora en la calidad con ese tipo de pruebas, más que con inversión y planificación estratégica.

El tema de la formación y capacitación docente es sin duda un capitulo central. Se ha desarticulado el Instituto Nacional de Capacitación Docente. En la Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires se propuso la transformación de la carrera docente en nivel universitario, desarticulando los tradicionales Institutos Terciarios[4] sin claridad respecto a los mecanismos para su implementación, ni formulación del Plan de Estudios.

Respecto de las políticas universitarias, la Alianza Cambiemos ha recortado el presupuesto universitario en tres mil millones de pesos y comenzó el 2018 con un congelamiento de varias obras de infraestructura en las Universidades. Así también, el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, de quien dependen los organismos de investigación como el prestigioso CONICET, redujeron de manera sustancial las becas y el acceso a la carrera de investigador.

La cuestión presupuestaria no es el único golpe que resiste el sector: la apertura de convocatorias a proyectos con financiamiento del Estado a las Universidades Privadas da cuenta de la lógica de este gobierno. A su vez, una batería de artículos y notas en los medios de comunicación afines a Cambiemos propone el arancelamiento de la Universidad Pública y diferentes mecanismos de limitación del acceso a carreras de grado.

La sanción, hacia finales de 2015, de una modificatoria propuesta por la entonces diputada Adriana Puiggrós a la Ley de Educación Superior les obstaculiza por el momento una avanzada privatizadora de la Universidad Pública, sin embargo, la mercantilización de la educación superior avanza en nuestro país de la mano de convenios con privados en diferentes modalidades: plataformas virtuales, equipamiento de laboratorios, compra/venta de patentes, bancarización de trabajadores, etc.

A dos años de iniciado este gobierno, parece haber más declaraciones que logros; y parecería también que las energías más importantes han sido el debilitamiento de los sectores sindicales y las organizaciones sociales.

En fin, si bien los documentos oficiales no pueden sino basarse en la legislación heredada y reconocer la educación como derecho, las formulaciones de política concreta en general sólo son, en el mejor de los casos, expresiones de deseos que no establecen ni mecanismos de gestión ni administración de recursos para su implementación. Mientras tanto, las políticas educativas efectivamente implementadas en algunas jurisdicciones, están marcadas por el desfinanciamiento, argumentadas en el progreso individual, y en lógicas de inserción en el nuevo mundo empresarial. No hay una preocupación por la formación del ciudadano, la consolidación del lazo social, y están lejos de sostenerse en el principio del derecho.

[1] La República Argentina está organizada de modo federal, en veintitrés provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, que es además la capital de la República. Tanto las provincias como la Ciudad son jurisdicciones autónomas con poderes políticos, económicos y administrativos propios. Por lo tanto, existen leyes nacionales que regulan el sistema educativo, pero también cada provincia tiene su propia normativa y sus propias estructuras para el sector.

[2] El espacio común para la concertación de políticas es el Consejo Federal de Cultura y Educación, creado por Ley Nº 22.047 del año 1979, conformado por los 24 ministros de educación, y presidido por el Ministro Nacional. El sistema educativo argentino está conformado aproximadamente por 40.000 establecimientos de los niveles inicial, primario, secundario y/o superior no universitario y más de 100 instituciones universitarias, con un total de más de 10.000.000 de alumnos.

[3] Consejo Federal de Educación (Argentina). (2017). Declaración de Purmamarca. Buenos Aires: [Ministerio de Educación y Deportes].

[4] Los Institutos terciarios o Institutos Superiores de Formación Docente o Técnica son las instituciones que dictan las carreras docentes.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/reformas-educativas-en-latinoamerica-derecho-a-la-educacion-en-argentina/

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El desplazamiento de la población en medio rural y las implicaciones educativas. Caso de Jilotzingo, Estado de México

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Jilotzingo es un municipio de comunidad rural perteneciente al Estado de México y ubicado al límite de exclusivos fraccionamientos como son Zona Esmeralda, Valle Escondido, Chilucas, Bosque Esmeralda y Condado de Sayavedra. La mayoría de sus pobladores son ejidos colectivos, dedicados a las actividades agrícola y pecuaria. Cuenta con cinco escuelas comunitarias multigrados, cuyas matrículas han venido disminuyendo paulatinamente durante los últimos años, esto a causa del desplazamiento de la población a las zonas urbanas próximas. Bajo esta problemática surgen las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los motivos que conlleva a la población a desplazarse? ¿Es posible que los jóvenes de medio rural consigan mejores y más oportunidades educativas en las zonas urbanas? ¿Están por desaparecer las escuelas rurales?

De acuerdo a Lapointe (1985), durante el gobierno de Lázaro Cárdenas (1934-1940), la agricultura comercial mexicana era marginada por el dominio de latifundistas mexicanos y extranjeros, generando una fuerte crisis económica y de inequidad social. De aquí surge la reforma agraria, la cual pretendía con el nombramiento de ejidos colectivos “promover un mercado interno de bienes y servicios, asegurar la paz social y facilitar la industrialización” (Lapointe, 1985: 15). Hoy en día los grupos de dominios económicos siguen siendo una amenaza para lograr una sociedad equitativa y, los preceptos por los cuales se construyeron políticas sociales se han disipado bajo una lógica de mercado de capitales.

Las escuelas rurales que en sus inicios se caracterizaban por ser una población mayormente campesina, hoy bajo la lógica de la ´modernización´, han sufrido transformaciones, debido a la invasión de muchas empresas a sus territorios, trayendo consigo diferentes demandas laborales. De acuerdo a Rivera (2012) existe una transición “de lo rural a una gama de diversos fenómenos provenientes de los espacios urbanos-globales que hace que los jóvenes experimenten una resignificación de valores, expectativas e identidades” (p.78), es el caso de muchas de estas escuelas que se encuentran ubicadas en un límite muy estrecho entre el espacio rural y el urbano.

Por ejemplo, las comunidades de las escuelas comunitarias en Jilotzingo, en donde muchos de los ejidatarios han recibido ofertas para vender sus terrenos, en otros casos han sido obligados y hasta expropiados, por grupos de empresarios dedicados al desarrollo urbanístico de la zona. Estos casos han sido denunciados en diferentes medios de comunicación, como son los diarios digitales, El Sol De Toluca, La Jornada y El Universal, sin embargo, hasta el momento no se ha recibido ninguna respuesta por parte de los organismos gubernamentales correspondientes al caso.

La escuela comunitaria Heroínas Mexicanas sobrevive en medio de una constante invasión territorial; donde anteriormente existían campos de cultivos y de producción ovina, ahora son escuelas privadas con múltiples ofertas educativas, gimnasios, concesionarios, construcción de viviendas exclusivas y otras ofertas de servicios generadas para clientes con alto poder monetario, muy lejos del alcance de sus pobladores originarios.

En conversación con las maestras de la escuela comunitaria Heroínas Mexicanas, la docente Miriam, explicaba que muchas de las madres de estudiantes, expresan su necesidad de emigrar hacia la ciudad en búsqueda de fuentes de ingresos, aspirando a un trabajo remunerado como personal de limpieza en casa de familia, buhonera o cocinera en algún puesto de comida rápida, ya que no cuentan con preparación profesional calificada. Entre tanto, la maestra Patricia comentaba su preocupación por la escuela: “en unos años la escuela comunitaria desaparecerá al igual que todos los proyectos y el cariño que aquí ha surgido”. Estas palabras evocan un sentimiento de olvido y desprecio por el trabajo que día a día se entreteje en estas comunidades.

Las diversas pruebas de evaluación nacionales e internacionales indican que la población educativa a nivel básico en medio rural es inferior a lo esperado por la media de estos indicadores, por tanto, se “ha impulsado la invisibilización de experiencias significativas en estos contextos” (Cruz y Juárez, 2017: 1). Sin embargo, existen ventajas que, por las mismas características de la población rural se pueden presentar como “oportunidades” de desarrollo potencial educativo para los estudiantes. En palabras del maestro José Luis Prado:

En los ámbitos rurales, los maestros encuentran jóvenes más sanos en todos los aspectos y con verdadera disposición para el aprendizaje. Ahí todavía no está maleada la sociedad, en un medio urbano todos se cuidan de todos y en un rancho todos se conocen, todos se cuidan y se protegen (Ponce, Rico, Ceja y Noriega, 2015).

Y esta ayuda es recíproca desde los maestros hacia su comunidad que, a través de su compromiso con los estudiantes los guían al saber, aún en condiciones de carencia. Lo mismo sucede del estudiante a sus maestros, a quienes respetan y valoran. Existen casos documentados de gestión de experiencias exitosas en la educación básica en medio rural en donde “los docentes destacan como ventaja la autonomía y libertad de que disponen…” (Cruz y Juárez, 2017: 1).

La escuela y la comunidad rural en México han sido protagonistas de numerosas luchas, buscando no ser excluidas por el resto de la sociedad mexicana. Los modos de producción agrícola y pecuaria deben ser protegidos como un bien patrimonial que benefician a todos los ciudadanos, ya que resguardan el ecosistema y la economía nacional, tan importantes en una ciudad que sufre uno de los niveles de contaminación más elevados del mundo, además de elevadas tazas de desigualdad social y económica. La educación de calidad para la diversidad, la inclusión y la cohesión social, es un derecho que se han ganado todos los mexicanos incluyendo a los pobladores de las zonas más inéditas del país.

Referencias

Cruz, S. M., Juárez, B D (2017). Educación rural en El Salvador y México: los casos de escuelas primarias unitarias. México. CREFAL. Recuperado en http://www.crefal.edu.mx/rieda/images/rieda-2018-1/exploraciones4.pdf.

Lapointe, Marie (1985). La reforma agraria de Cárdenas en Yucatán, 1935-1940. Université Laval, Québec Canadá.

Ley Agraria. Diario Oficial de la Federación. Estados Unidos de México. México, 26/02/1992

Ponce, G., Rico, R., Ceja, J., Noriega, N. (2015) Voces de los maestros rurales ante la Reforma Educativa. Periódico Digital Cambio, recuperado en http://www.cambiodemichoacan.com.mx/nota-256762

Rivera González, José Guadalupe; (2012). Juventudes emergentes: percepciones en torno a la familia, la escuela, el trabajo y el ocio en jóvenes en contextos rurales en San Luis Potosí, México. Cuicuilco, Enero-Abril, 73-95.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-desplazamiento-de-la-poblacion-en-medio-rural-y-las-implicaciones-educativas-caso-de-jilotzingo-estado-de-mexico/

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El derecho a la educación en Chile: un debate inconcluso

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Dr. Juan Pablo Queupil

Centro de Investigación para la Educación  Inclusiva

Ha comenzado el año 2018 y en Chile asumirá el próximo marzo un nuevo presidente. Como era de esperar, la política educativa estuvo presente en cada uno de los debates que precedió la elección de la centro-derecha, representada por Sebastián Piñera, quien va por su segundo mandato, luego de que su primer gobierno haya desbancado a la centro-izquierda, liderada por Michelle Bachelet. Curiosamente, esto se repite por segunda ocasión.

En los últimos 45 años, estos dos bandos políticos han estado demarcados por el hito histórico del golpe de Estado de 1973, encabezado por el ya fallecido General Pinochet, quien aún pareciera tener una presencia en varios asuntos nacionales, reflejada en la imposición de reformas en educación, salud, sistema de pensiones, e incluso en la constitución chilena, entre otros ámbitos de acción.

Dentro de este ambiente post-elecciones presidenciales y de cambio de gobierno, no es sorpresa que la educación siga siendo una temática en la primera línea de la política pública chilena. Es claro que existe un consenso sobre los beneficios de una sociedad más educada, trayendo consigo efectos positivos en la economía, aspectos culturales, en la movilidad social, entre otros, analizados ampliamente por la literatura. Sin embargo, el retorno a la democracia en Chile, en los inicios de los años ’90, cimentó a los bandos políticos mencionados con dos posturas y visiones de la educación, en una dicotomía que se ha mantenido por casi cinco décadas. Además, como efecto de todo lo anterior, cabe considerar que Chile es uno de los países con mayor inequidad y segregación social y educacional en el mundo (Valenzuela, Bellei & De Los Ríos, 2010), lo cual no se ha logrado sortear y más bien se ha incrementado.

Así, desde que la dictadura impuso un modelo neoliberal para la educación, como lo ha resumido Atria (2014), la dicotomía en Chile radica en entender la educación como un bien de mercado versus un derecho social. Si bien la presidenta Bachelet ha intentado llevar adelante un cambio de paradigma hacia esta última noción de cómo entender y comprender la educación, esto no está declarado de forma explícita en la Constitución chilena heredada por la dictadura, y lo que pareciera ser aún más anecdótico, el electo presidente ha expresado explícitamente su inclinación por lo primero, igualmente matizando su discurso ante su inminente segunda elección.

Por ello, llama la atención que aún no ha sido abordado apropiadamente el debate sobre qué entendemos por el derecho a la educación en Chile. Si bien esta es una frase que aparece en cada proyecto de ley dentro de la reforma educacional impulsada por la presidenta Bachelet, más bien pareciera ser concebida en términos de “un ideal” o una visión de algo deseable (al menos declarativamente), y no como algo garantizado para los ciudadanos chilenos. Tal vez el más optimista podría aseverar que, a través de diversos mecanismos o programas, es un anhelo de recuperar un derecho usurpado por la dictadura. Así, entre estos últimos esfuerzos destacan la Ley de Inclusión Escolar (Ley N°20845, 2015), la reciente ley del nuevo sistema de educación pública (Ley N°21040, 2017) y la gratuidad de la educación superior –hasta ahora sólo para los seis deciles más pobres de la población, y en instituciones acreditadas–. En este sentido, si consideramos sólo esta última iniciativa, estaríamos lejos de afirmar que la educación es un derecho universal, pues además debemos considerar que en Chile hay miles de personas endeudadas por décadas, tras haber obtenido créditos y préstamos para cursar sus estudios superiores. Paradójicamente, la educación superior era gratuita (no involucraba pago de aranceles) antes de la dictadura, igual que la mayor parte de la educación pública escolar.

El propio Atria (2014), abogado constitucionalista de profesión y ferviente militante de la izquierda chilena, ha asegurado que la educación tiene dos dimensiones:

Bajo la primera, educación es lo que se provee al ciudadano en cumplimiento de su derecho; se trata aquí de la educación como derecho social. La segunda dimensión de la educación se desprende del hecho que hay algo importante (público) en las instituciones que proveen educación y en la forma en que lo hacen (p. 125).

Se trata entonces de un debate que debiera incorporar la comprensión de qué se entiende por ciudadanía y de “lo público”. Incluso más, Atria destaca que, al contrario de la educación escolar, el caso de la educación superior en Chile debe ser tratado de forma diferente, considerando la autonomía que (todavía) gozan sus instituciones. Sobre todo si se tiene en cuenta que ésta podría variar a medida que se incremente la cantidad de universidades que reciben aportes públicos directos o indirectos, aspecto que todavía está en discusión en un actual proyecto de ley. En el ámbito internacional, RESULTS, ONG de Estados Unidos, creó un índice del derecho a la educación -Right to Education Index-, el cual es comparativo entre diversas naciones, donde Chile ocupa el último lugar, superado incluso por países como Zimbabwe o Tanzania en aspectos tales como gobernabilidad, disponibilidad, accesibilidad, aceptación y adaptabilidad.

A su vez, si se habla del derecho a la educación, no puede dejarse de lado su innegable valor público. Así, por ejemplo, diversos factores del tipo “no académico”, usualmente asociados con el rendimiento escolar, son aspectos transcendentales de la educación, tales como la formación de la ciudadanía, el clima escolar, la motivación y el compromiso con el aula y la escuela, entre otros. En las últimas décadas, diversos investigadores han afirmado que el valor público de la educación radica en que los factores mencionados desempeñan un rol importante para que los niños y jóvenes se desarrollen plenamente como ciudadanos críticos y sean actores relevantes en la sociedad. En la práctica, ésto implica pasar de una lógica donde prima el individualismo y los intereses de las personas como entes aislados, a una donde se prioricen la cooperación y los intereses comunes. Además, y por sobre todo, cambiar las políticas de focalización de recursos a ciertos grupos de la población a uno de universalismo que beneficie a la sociedad como un todo.

Lo anterior pareciera tener un vínculo con los paradigmas de los bandos políticos predominantes en Chile, pero siempre bajo un modelo neoliberal imperante en los últimos 45 años. Así, por ejemplo, este ha implicado que el Estado cumpla básicamente  un rol subsidiario de la demanda por educación de acuerdo al status socio-económico de sus solicitantes. En otras palabras, los colegios reciben recursos económicos en base a la cantidad de estudiantes y de acuerdo al porcentaje de asistencia a clases del alumnado, generando una serie de incentivos perversos, afectando los factores académicos y no académicos del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Recientes leyes han tratado de corregir estas “fallas de mercado” con un prisma basado en el concepto de “inclusión”, prohibiendo, entre otras medidas, la discriminación arbitraria de la admisión de las escuelas través de la mencionada Ley N°20845. Así, se ha tenido que recurrir a corregir las reglas del mercado a través de un sinfín de normativas y regulaciones, en un marco donde no se logra conciliar el pleno derecho a la educación.

Se advierte entonces que el Estado chileno sigue cumpliendo un rol subsidiario, ayudando a los segmentos de la población con menores recursos, con regulaciones tales como la “gratuidad” en la educación superior, o hasta hace pocos años, la política de vouchers para que estudiantes asistieran a la educación privada-subvencionada. Lo anterior ha experimentado una eliminación paulatina, aspirando a que las familias de menos recursos matriculen a sus hijos e hijas a escuelas públicas sin pagar ni un solo peso. En el debate, esto ha sido entendido por la centro-derecha como una trasgresión flagrante del derecho a elegir la educación que quieren los padres para sus niños y niñas. Por su parte, la centro-izquierda argumenta que difícilmente una familia de bajos recursos socioeconómicos puede elegir una educación privada, asociada usualmente a altos estándares de calidad, pero que involucra un alto costo económico relacionado con pagos de matrícula y otros gastos asociados. Así, el país aspira a algo mayor que el propio derecho a la educación, expresado en el derecho a una educación de calidad, lo cual, como era de esperar, también se ha vuelto un anhelo que aparece en diversos proyectos de ley, discursos y promesas inocuas. Si a ello se le suma el ideal de lograr una educación equitativa e inclusiva (en su más amplio sentido de la palabra), estamos ante un cambio radical de paradigma, al menos en términos declarativos, y solo el tiempo dirá si efectivamente se lograrán estos y otro nobles objetivos y metas educacionales.

De hecho, en términos de educación primaria, secundaria y terciaria, destaca la amplia cobertura que se ha alcanzado a nivel nacional (Hernández, Arteaga, Hernández & Lagarda,2017). Sin embargo, diversos estudios han mostrado que, en términos de calidad –puntajes en pruebas estandarizadas–, la distribución geográfica de colegios, vale decir, “oportunidades educativas”, está lejos de ser equitativa, y mucho menos cercana a la población vulnerable (Rodríguez, 2016).

Así, el debate sobre el derecho a la educación tiene varias aristas: políticas, sociales, técnicas, administrativas, pero sobre todo interpretativas, pues más allá de qué tipo de institución (pública o privada) es la que provee la educación en cierta localidad, no debe olvidarse que la educación tiene un valor intrínseco que contribuye a la comunidad en una serie de aspectos que son importantes para el colectivo social. De no abordarse primeramente este punto, el riesgo de no lograr una educación de calidad, gratuita, inclusiva y equitativa para todos puede incrementarse en proporciones tales, que puede mermar el futuro de varias generaciones de estudiantes. Es de esperar que en Chile el debate alcance la altura de miras necesaria para que el proyecto país en términos educativos sea realmente un derecho explícito y garantizado para cada uno de sus ciudadanos.

Referencias

Atria, F. (2014). Derechos sociales y educación: un nuevo paradigma de lo público. LOM Ediciones, Santiago, Chile.

Hernández, J. M. O., Arteaga, M. A. M., Hernández, P. M., & Lagarda, A. M. (2017). Análisis comparado de la cobertura de la educación superior en Corea del Sur y Chile: una reflexión para México. Perfiles Educativos, 39(155), 141-159.

Ley N° 20845. Diario Oficial de la República de Chile, Santiago, Chile, 29 de mayo de 2015.

Ley N° 21040. Diario Oficial de la República de Chile, Santiago, Chile, 16 de noviembre de 2017.

Rodríguez, P. (2016). La geografía de las oportunidades educativas: Determinando el acceso real de los estudiantes a establecimientos educacionales efectivos para generar políticas públicas que mejoren la provisión de educación de calidad. Proyecto FONIDE. Recuperado de https://centroestudios.mineduc.cl/

Valenzuela, J. P., Bellei, C., & De Los Ríos, D. (2010). Segregación Escolar en Chile. En ¿Fin de ciclo? Cambios en la gobernanza del sistema educativo. 209-229.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-derecho-a-la-educacion-en-chile-un-debate-inconcluso/

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