Author: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

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Derecho a la educación en contextos migratorios: narrativa biográfica (2/3)

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Plan Nacional de Desarrollo (2019) señala que en Estados Unidos viven poco más de 12 millones de migrantes mexicanos, la mitad de ellos indocumentados y hacia los cuales, en muchos de los casos, se observan prácticas infrahumanas en el mundo laboral e injusticia social y educativa. De acuerdo con Honneth (2007, 2010), el olvido y el menosprecio hacia la otredad o la diferencia genera un agravio moral en las sociedades del capitalismo moderno, particularmente en el terreno de la migración, que es tolerada y permitida entre los países centrales y periféricos.

La ilusión de la hospitalidad del cosmopolitismo kantiano se ve truncada por las migraciones masivas contemporáneas, las políticas migratorias y el retorno a los nacionalismos, a pesar de los acuerdos internacionales en materia de derechos humanos, que garantizan a los migrantes los derechos de todo ciudadano a recibir un trato digno y a trabajo sin abusos inhumanos, físicos y sexuales; el respeto a su libertad de creencias y costumbres; el acceso a la información de sus derechos, y a garantizar su derecho a los servicios educativos y sociales, entre otros, como lo señala la Convención Internacional sobre la protección de los Derechos de todos los Trabajadores Migratorios y de sus Familiares (1990).

Como se mencionó en la primera parte de este texto (1/2), el acercamiento a la población migrante en la Ciudad de Nueva York, ciudad santuario de la población migrante a propósito de la problemática del derecho a la educación superior, abunda en el sentido de la investigación que se realiza en la Ibero, en la línea Derecho a la educación, política y justicia educativa  y en el compromiso ético y político acerca de ¿para quién investigar? Sin duda, los aportes de la teoría de reconocimiento de Axel Honneth permiten centrar la atención en dar voz de los sin voz y en estudiar los intersticios que se abren para generar procesos de exigibilidad y justiciabilidad en materia de derecho a la educación.

Angelo Cabrera arribó a los Estados Unidos con el sueño americano de mejorar sus condiciones de vida y de sus padres (que viven en México), y en su camino se fue configurando como sujeto de derecho, una vez que descubrió que los migrantes sí tienen derechos, a pesar de su experiencia de injustica en el mundo laboral. Como lo narra en sus propios términos:

Trabajé en varios lugares, en supermarkets, fruterías, trabajé… limpiando los cines. En sí, primero trabajé limpiando cines, porque era en la noche; entonces, no había ningún problema. Después trabajé en fruterías, trabajé en un supermercado, ahí sí creo que… ahí sí me tenían encerrado en el basement, no podía… Salir, le ayudo a concluir la idea, sin despojarme aún de la indignación de verlo en pleno Bronx, sustraído de su propia vida y en el fondo de un sótano.

Ajá, continúa, no podía estar afuera, en el día, entonces… Obviamente, para mí, era normal, ¿no? Pero cuando lo analizas, es como… es un abuso a tus derechos laborales, y fue de ahí que me salí y me fui a Manhattan a buscar trabajo.

Conforme avanza el relato, lo siento un poco más ligero, más confiado, agradecido.

Ya después… empecé a trabajar en restaurantes, en delis coreanos, fue ahí donde conocí a una muchacha de Sudcorea y ella me regaló $280 dólares para yo ir a hacer mi GED, que es la equivalencia al high school de acá, la cual no podía estudiar, o sea, no había terminado el bachillerato; entonces, aquí me puse a estudiar la revalidación del bachillerato, la Prepa Abierta, digamos, el programa se llama GED y… pues, al final, inicia este interés por ir a la escuela, después de que termino mi GED apliqué a la universidad… Era difícil porque, como indocumentado, pues no, casi no sabes de los posibles beneficios, casi no sabes si puedes entrar a estudiar o no, y pues todo fue como… ir aprendiendo en el camino, preguntando. Yo apliqué, llegué y dije “quiero estudiar” y me dijeron si tenía docu… que si tenía seguro social y dije que no, que yo quería estudiar, y fue entonces cuando… ingresé a la universidad y me dieron un número de identificación (que utilizó como su numero de seguro social)  y fue ahí que descubrí que un indocumentado podía estudiar.

Con un gesto de congratulaciones, me dispongo a ir mucho más allá pues, quién es este hombre y por dónde ha llegado hasta esta situación, todavía bastante comprometida en un país donde los derechos de las minorías importan tan poco, menos aún si son migrantes. ¿Y cómo es posible?, le pregunto, para provocarlo una vez más, mientras pienso en qué red salvadora tuvo que tenderse para ampararlo.

Ah, todo se dio así; entonces, empecé a decirle a la gente qué podía estudiar, podía ir a la universidad. Ayudaba a estudiantes, uno por uno; todavía no estaba la organización, y los ayudaba. Eventualmente, por ahí de 97 fue cuando conocí a Robert Smith (profesor de la Universidad de la Ciudad de Nueva York). Hubo un evento comunitario al que vino un senador o, qué sé yo, de México, y, pues, estaba ahí, en la conferencia, estaban hablando sobre las necesidades de la comunidad, pero al último, como que se desvió un poco la reunión y empezaron a hablar sobre la imagen de los mexicanos… me presenté como estudiante de la universidad. Les dije que no conocía a muchos estudiantes y que era importante seguir… promoverles los estudios y les dije que yo ayudaba a estudiantes así, individualmente, uno por uno, los ayudaba a que entraran a la universidad, pero que no conocía muchos, ¿no? Si acaso, había conocido uno ahí, en la universidad, y era ciudadano americano, pero que yo era indocumentado y que sí se podía estudiar, ¿no? Entonces, fue cuando ya se acercó el profesor Smith, Domínguez, que era de Mi Casa México; Pérez también se acercó, que él trabajaba ya para CUNY y el consulado, y todo como que se fue haciendo, ¿no? Pues, vamos a hacer talleres. Por ahí de 97 hicimos el primer taller universitario en el consulado de México y, este… incluso los… personal mismo del consulado me habían dicho… fuera del evento dicen, “no, ni saquen muchas sillas, no va a venir gente, la gente no quiere estudiar, no saquen sillas”. Y lo habíamos promovido como para estudiantes indocumentados, ¿no?, que podían ir a la universidad. Se anunció por los medios de comunicación, el periódico y, para nuestra sorpresa, había llegado muchísima gente, como más de 500 personas. Tuvieron que sacar los speakers a la calle. Las bocinas, afuera, porque había mucha gente. Conocí hasta gente que era de Polonia y estaba esperando, ahí… esperando por la noticia.

Mi mente se instala en algún lugar de Nueva York, reproduzco la escena de cientos de jóvenes de diversos orígenes convocados por la única idea de cumplir el legítimo sueño de acceder a la educación superior. Ah, también había muchachos de otras nacionalidades, le digo para inducir a la siguiente fase del relato.

Ajá, sí, porque era la primera vez que se hablaba abiertamente sobre que los indocumentados podían ir a la universidad. Entonces, ahí estaban todos, se les dio el taller y, pues, empieza una serie, ahí, de trabajo, porque era… por primera vez se veía el interés por la comunidad y la universidad. Entonces, empieza a trabajar en la creación de un grupo de apoyo en la universidad, un taskforce… Un grupo de trabajo que se encamina a lograr un objetivo definido, un bloque de acción, una marea humana que se dirige socavar la herrumbre de la discriminación, divaga mi mente, mientras dejo que continúe su relato.

Y empezamos a… no recuerdo quién estaba de cónsul, pero se empezó a trabajar dentro de la universidad, se empezó ya a crear una serie de ferias educativas para la comunidad mexicana, se empezó a promover en todos lados y, bueno, pues, todo dio resultado, ¿no? Y, eventualmente, también nos sucede el evento del In-State Tuition, que es el evento de las Torres Gemelas, se cambian diferentes políticas dentro de la universidad, y a los estudiantes se les obliga a pagar como “estudiantes fuera del estado…”.

La mención de las Torres gemelas me marca un nuevo alerta en la reconstrucción de la historia del joven líder. Un suceso que cimbró al mundo y dividió la historia de la humanidad en un antes y un después del 9/11, no pudo dejar intacto el orden de los acontecimientos que Angelo narra. Me dispongo a atrapar los distintos impactos que semejante hecho tuvo en la vida los jóvenes esperanzados en continuar con sus estudios en el país de destino. Estudiantes, ¿qué?, le cuestiono con asombro para que sea más preciso.

Fuera del estado. So, hay un programa; bueno, antes, existía una política interna, era lo que se le llamaba en In-State Tuition, pero ya en 2001, cuando fue lo de las Torres Gemelas, el abogado de la universidad mandó un aviso, cartas a estudiantes indocumentados, que porque la ley de mil novecientos noventa… 1996 Idle Law prohibía a las instituciones universitarias que recibían fondos de… de gobierno, proveer algún tipo de beneficio a personas que sean indocumentadas. Entonces… pues de ahí, como éramos estudiantes indocumentados, nos mandan a decir… Fue en Thanksgiving, después de Thanksgiving que nos mandaron las cartas, que tenían que pagar como estudiantes extranjeros o fuera del estado, o sea, era la colegiatura más alta, ¿no? En sí, tenían que pagar como estudiantes extranjeros. Pues, obviamente, para muchos de los estudiantes indocumentados, amigos míos, fue como un… sí, un shock, algo muy duro, heartbreaking, le llamamos acá, porque ellos tenían que pagar ya como, más, dos veces, tres veces más de lo que pagaban. Entonces, por alguna razón, pues, no sé, pasé desapercibido, nunca recibí esa carta.

Como oriunda de México, algunos sucesos inexplicables me resultan familiares. ¿Cómo fue que este joven pudo pasar desapercibido y continuar en el apoyo de otros? Pero como investigadora, me resistí a creer que “algo” hubiera ocultado el nombre de Angelo Cabrera de la lista de interpelados por la norma “Fuera del Estado”. Decidí ir más a fondo de este asunto. ¿Tú, seguías en la universidad?, inquirí mirándole a los ojos.

Yo seguía como si nada, pero, pues a todos mis amigos sí les mandaron la carta, y dijimos pues, hay que organizarnos como estudiantes, ¿no? Y fuimos con Domínguez de Mi Casa México, nos organizamos e iniciamos una serie de campañas para poder erradicar… bueno, para poder pasar una ley, una legislación, que les diera el beneficio a Nueva York, a los estudiantes indocumentados que estaban en universidades y pagar como residentes americanos, lo que le llamamos ahorita, es el In-State Tuition, o colegiatura del Estado. Entonces, a la misma vez, en Texas, también se iniciaba un movimiento; era como cuando estábamos en medio de protestas, Texas también, Texas, obviamente, en Texas hubo más apoyo rápido y se pasó allá y fueron los primeros. Después fue en Nueva York y después se adhirieron como 18 estados que pasaron este In-State Tuition y, pues, de esa forma, los estudiantes indocumentados podían asistir a las universidades y pagar como residentes ciudadanos americanos, digo, apenas hace como unos dos meses, New Jersey acaba de pasar esto.

Lo narrado por Angelo Cabrera en el fragmento anterior da cuenta de los procesos de exigibilidad por parte de los estudiantes que se organizaron para cambiar la política universitaria del pago de colegiatura como residentes de los estados de Nueva York, Texas y Nueva Jersey, entre otros. En términos de la investigación del derecho a la educación superior en contextos migratorios, esto nos invita a preguntarnos acerca de los procesos de constitución de los sujetos de derecho y de la construcción de agencia, lo que también abre el campo del derecho a la educación más allá de la educación obligatoria: la educación superior como derecho nos enfrenta y reta a dar cuenta del cumplimiento obligado del mismo.

Referencias

Honneth, A. (2007). Reificación. Un estudio en la teoría del reconocimiento. Buenos Aires: Kats editores.

Honneth, A. (2010). Reconocimiento y menosprecio. Sobre la fundamentación normativa de una teoría social. Buenos Aires: Kats editores.

Oficina del alto comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (1990). Convención internacional sobre la protección de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares. Adoptada por la Asamblea General en su resolución 45/158, de 18 de diciembre de 1990. Recuperado de https://www.ohchr.org/sp/professionalinterest/pages/cmw.aspx

Presidencia de la República (2019). Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024.  México: Gobierno de México. Recuperado de http://gaceta.diputados.gob.mx/PDF/64/2019/abr/20190430-XVIII-1.pdf

 

Fuente: http://www.educacionfutura.org/derecho-a-la-educacion-en-contextos-migratorios-narrativa-biografica-2-3/

 

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La lucha por el derecho a la educación en contextos migratorios (Parte 1)

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por:  Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Universidad Iberoamericana, Ciudad de México

Proyecto: Derecho a la educación, justicia escolar y política

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

La narrativa que surge en la última década sobre los procesos migratorios en Estados Unidos ha estado atravesada por la coyuntura política, social y económica de los países de destino y de origen de la población migrante mexicana. La literatura al respecto, en la última década, se ha configurado en un mapa de eclosión de organizaciones sociales y agrupamientos de base de las comunidades migrantes que demandan un posicionamiento político por parte del campo de la academia.

Dar voz a los sin voz representa una manera de posicionarse ética y políticamente en el campo del derecho a la educación en contextos migratorios. Por ese motivo, el tipo de investigación que se realiza en el proyecto Derecho a la educación, justicia escolar y políticaparte de los contextos y los registros de vida de los sujetos. Esto posibilita adentrarnos a la vida de nuestros migrantes mexicanos que viven en la ciudad de Nueva York, con la esperanza de construir nuevos horizontes de vida.

Las notas de esta reflexión se articulan al campo del derecho a la educación en contextos migratorios, resultado de diálogos formales e informales con la población migrante, en particular, con un luchador social que ha defendido el derecho a la educación de la población mexicana que vive en la ciudad de Nueva York.

Nuestro protagonista proviene de una comunidad rural del estado de Puebla, cercana a las minas de ónix, una piedra preciosa con la que se elaboran artesanías en su pueblo natal. En palabras de nuestro informante, únicamente se privilegiaba a los dueños de las minas; su padre sólo era un trabajador del ónix, prestaba sus servicios en los talleres, ya sea puliendo las piedras o elaborando algunas piezas de artesanías, por lo que de niño no tuvo el beneficio de la visibilización.

La narrativa de nuestro protagonista da cuenta de su vida en la infancia, vinculada al entorno familiar, al trabajo infantil y a su experiencia escolar, en contraste con su vivencia de ahora, como líder comunitario dedicado a la investigación de los dacamentados; esto es, de aquéllos adheridos al Programa de Acción Diferida para los llegados en la Infancia (DACA, por sus siglas en inglés) y al trabajo comunitario de la población mexicana radicada en los Estados Unidos.

A pesar de su temprana edad, él acompañaba a su mamá a vender e intercambiar tortillas en el pueblo y en la ciudad más cercana, realizaba algunos mandados de algunas familias de su comunidad que le solicitaban sus servicios, ayudaba a los choferes del transporte de autobuses a cobrar el pasaje y ofrecía sus servicios en los pequeños talleres de ónix de su lugar de origen.

A lo largo de su relato va dando cuenta de los servicios educativos con los que contaba su comunidad: una primaria y una telesecundaria, la cual no le gustaba porque en ella únicamente laboraba un maestro, con el apoyo de una televisión, para ofrecer sus servicios de docentes a los todos estudiantes, independientemente del año en curso, la gran mayoría hijos de los trabajadores de las minas del ónix.

El recuerdo de nuestro protagonista respecto a su experiencia escolar antes de su partida a los Estados Unidos está impregnado por el gusto de asistir a la escuela y el deseo de aprender. A temprana edad, ingresa a la primaria con la idea de acompañar a su hermano, dos años mayor que él: “…aprendí a leer muy temprano y no había preescolar. Solamente había primaria y la telesecundaria …siempre era yo como el más exclusivo, hacia todas las tareas. Incluso me enojaba con mi mamá si no me compraba alguna libreta”.

Concluyó la primaria en su pueblo natal y la secundaria en la ciudad más cercana a su comunidad, porque a él no le gustaba la modalidad de la telesecundaria, dado que solamente había un maestro y los estudiantes se la pasaban sentados frente a la televisión; él prefirió ingresar a una Secundaria para Trabajadores que se localizaba en la ciudad más cercana.

“A la secundaria iba de uniforme, pantalón rojo y camisa blanca. Siempre iba a la escuela con mi portafolio … aunque era difícil por la escasez de recursos [económicos]. Me compré mi suitcase, en el segundo año [de la secundaria], me daba un escape a la realidad. Me daba un estatus”, aunque, reconoce, “…me hubiera gustado haber ido a la Federal II, que por lo menos tenía más recursos, a la Tamayo iban 4 o 5 niños de mi pueblo, el resto a la de trabajadores y los más pobres a la telesecundaria”.

Lo anterior nos permite conocer la diversidad de servicios educativos y alternativas de atención, aunque, como lo subraya nuestro protagonista, se observa estratificación y diferenciación social para el acceso a los servicios educativos. La escuela pobre (un maestro y una televisión), para los más pobres.

Con la secundaria concluida, el futuro líder vio la oportunidad de viajar a los Estados Unidos, cuando su tía informó a sus papás que había dos lugares para viajar y hospedarse en una casa de migrantes mexicanos que, con el tiempo, se fueron convirtiendo en su segunda familia. Vivían aproximadamente 30 personas en el apartamento y había una organización interna para la convivencia diaria, así como rutinas para el uso del baño, la compra de los víveres, la preparación de los alimentos, el aseo de apartamento y el individual y hasta por los espacios para dormir.

Nuestro protagonista, como muchos mexicanos, tenía deseos de estudiar, pero no contaba con los recursos económicos ni con la documentación necesaria para continuar sus estudios; lo prioritario era el trabajo: “…tú estás solo, aquí tienes que trabajar, tienes que pagar la renta, tienes que pagar el dinero que usaron para traerte…yo tenía 15 años y nadie me daba trabajo por el día, porque estaba contra la ley. Me decían ‘tienes que estar en la escuela’. Hubo un tiempo, me recuerdo, mi primera semana, me ayudaron a trabajar en la construcción, me pusieron a romper cimiento con un hammer, de ésos eléctricos. Fue tremendo para mí, me enfermé, me dolía todo, ya no regresé a la construcción, jamás regresé”.

Durante cinco años se la pasó trabajando de un lugar a otro, en los supermercados, fruterías, cines, restaurantes, todos ubicados en el barrio del Bronx, hasta que un día decidió escapar de uno de sus “laboros”. “Me tenían encerrado en el basement y no podía salir, hasta que un día me escapé y me fui caminando a Manhattan”. Caminó sin rumbo fijo y, con el poco inglés que hablaba, solicitó ayuda a una joven estudiante sudcoreana que caminaba en la misma zona. La joven lo llevó al lugar donde ella trabajaba y le apoyó económicamente para pagar un curso que lo prepararía para presentar el General Education Diploma (GED), a fin de revalidar el bachillerato, y ahí empezó la historia de ir a la escuela, hasta alcanzar el liderazgo en el que batalla cotidianamente hoy en día.

Por ello, qué investigar y para quién investigar vuelve hacer resonancia ante narrativas que surgen en la defensa del derecho a la educación. Se advierte en ellas una exigencia a los académicos ante la necesidad urgente de incidir en la política pública y en la configuración de espacios de investigación arraigados a la realidad social, pero también traducidos en el involucramiento directo de investigadores e investigadoras con la experiencia cotidiana de los sujetos, y la propuesta de salidas ante el flagelo de una política de marginación y estigmatización de los migrantes mexicanos, los indocumentados y los dacamentados.

Mercedes Ruiz

Universidad de la Ciudad de Nueva York

CUNY/Baruch

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-lucha-por-el-derecho-a-la-educacion-en-contextos-migratorios-parte-1/

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El fortalecimiento de la educación rural. Una política para promover una mayor justicia social

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Martín Muñoz Mancilla

Escuela Normal de Coatepec Harinas, Estado de México

Red Temática de Investigación de Educación Rural

Como es ampliamente compartido en los diversos medios de comunicación, la población rural de los países latinoamericanos ha sufrido los efectos devastadores que durante las últimas décadas han traído consigo los procesos de la globalización con rasgos neoliberales, en contraste con los grandes inversionistas, quienes han obtenido enormes ganancias económicas y han aumentado sus fortunas gracias a la demandante sociedad de consumo.

Si bien ante estas condiciones unos afirman “que la globalización es indispensable para la felicidad”, otros, en cambio, aseguran que “es la causa de su infelicidad” (Bauman, 2006: 7); sin embargo, ha sido patente que, mediante los tratados de libre comercio, la inversión de capitales extranjeros y la importación de diversos productos, se han propiciado condiciones en las que un gran porcentaje de los trabajadores del campo viven cada día más precarizados.

Entre las principales razones de la pauperización algunos pobladores de estas comunidades destacan: “resultan irredituables algunas siembras, ya que se invierte mucho para su cultivo y los productos que importan los venden más barato”; “cuando se cosecha, no es fácil vender tus productos, ya que los intermediarios te pagan el precio que ellos quieren”; “ya casi no hay trabajo en el campo dado que muy pocos se dedican a la agricultura y las artesanías cada día se venden menos”; “se gana un poco mejor en la albañilería o en alguna fábrica”.

Ante esta situación, un gran volumen de la población rural se ha visto obligada abandonar la región donde nació y creció, para emigrar en búsqueda de mejores condiciones de vida; sin embargo, al ser analfabetas o apenas saber leer y escribir, tienden a ser explotados en algunas regiones agrícolas, en el ramo de la construcción o en algunas fábricas y perciben apenas el salario mínimo para sobrevivir.

Los inmigrantes del medio rural que llegan al medio urbano no sólo sufren hambre y frío, sino también desprecio, humillación y explotación, pues la gran mayoría se caracteriza sólo por su fuerte predisposición al trabajo y por su fuerza para hacerlo, ya que carecen de preparación técnica o profesional.

Por ello resulta alarmante la situación que guarda el analfabetismo en América Latina pues, con base en información difundida por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), en 2016 se ubicó a Perú con 6.3% de personas que no saben leer ni escribir; a México con 7.2%, a República Dominicana con 9.7%, y a Brasil con 14.6%. Resultados similares son los publicados en México durante 2015, con base en la encuesta intercensal aplicada por el INEGI, en la que cuatro millones 749 mil 057 personas se encuentran en esta condición en nuestro país.

Estos altos índices de analfabetismo ponen en evidencia la omisión o el abandono y la falta de cumplimiento de políticas educativas en algunos países de Latinoamérica. De acuerdo con Robles et al. (2018), “se debe legislar en búsqueda de una mayor justicia social, y el derecho a la educación es uno de los principales medios para lograrlo”, de ahí la pertinencia del compromiso para hacer llegar la educación a toda la población. De esta manera, el servicio educativo se promoverá ya no sólo en regiones urbanas, sino también en las rurales.

Se reconoce que la población rural es la que más sufre pobreza y marginación, lo que se manifiesta en la falta de servicios básicos como electricidad, agua potable, drenaje, transporte público, medios de información y comunicación, instituciones de salud y educativas, etc. A decir de García Canclini (2009), la concentración de ofertas culturales, educativas y de servicios se encuentran centralizadas en las principales ciudades.

De la misma forma, las regiones rurales se caracterizan por ser extensas, con baja densidad poblacional y dispersas, y a esto se debe que sólo cuenten con algunas instituciones de educación básica en las modalidades de organización completa, multigrado y unitaria.

De acuerdo con el INEE (2014) y con Juárez (2016), en el caso de México, alrededor de 70% de las escuelas de nivel básico se ubican en este tipo de localidades y son las que presentan una gran diversidad de problemáticas, tales como falta de inversión en infraestructura, pese al deterioro de los planteles y falta de aulas, lejanía de los hogares donde viven los alumnos con respecto a las escuelas, ausentismo escolar durante las épocas de siembra y cosecha, falta de recursos económicos para la adquisición de los diversos materiales educativos, abandono escolar a temprana edad, etc. A pesar de esta grave situación, los estudiantes han sido evaluados de igual manera que los alumnos de las escuelas urbanas, cuando las condiciones son completamente diferentes. Y es que la población del medio rural sufre una mayor complejidad para asistir a la escuela, y esto explica los mayores índices de analfabetismo, de baja escolaridad y, sobre todo, de falta de formación de profesionistas procedan de este medio.

La UNESCO (2012) señala que el bienestar y la prosperidad dependen más que nunca de las competencias que la educación y la capacitación pueden ofrecer. Se trata de preparar para la vida, generar oportunidades de encontrar un trabajo digno y contribuir, de esta forma, al desarrollo de sus comunidades y sociedad.

Por esto se puede concluir que resulta indispensable fortalecer la educación en los medios rural, indígena y marginal, no sólo en el nivel básico, sino también en media superior y superior; es decir, se debe promover el establecimiento de escuelas de educación básica, bachilleratos y universidades en búsqueda de una mayor justicia social, donde la educación ya no sea el privilegio de unos cuantos, sino un derecho de todos los mexicanos para que tengan la oportunidad de acceder a ella de manera equitativa, gratuita y con calidad.

Es necesario reconocer que, históricamente, las tareas pendientes del Estado han sido erradicar la pobreza, el analfabetismo y la ignorancia que se traducen en fanatismo y servilismo. Por ello la coyuntura actual resulta ser una oportunidad para promover un decidido avance integral mediante un sistema de becas y apoyos para evitar la deserción y fomentar la permanencia y culminación de los estudios en los alumnos en riesgo de abandono escolar, y así poder contribuir en un mejor nivel de vida de los mexicanos.

REFERENCIAS

Bauman, Z. (2006). La Globalización. Consecuencias humanas. México: FCE.

Cepal (2016). Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe. Santiago. Naciones Unidas.

García Canclini, N. (2009). La globalización imaginada. Barcelona: Paidós.

INEE (2014). Panorama educativo en México. 2013. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

INEGI (2015). Principales resultados de la Encuesta Intercensal. México: Instituto Nacional de Estadística y Geografía.

Juárez, D. (coord.) (2016). Educación rural: experiencias y propuestas de mejora. México. Colofón-RIER.

Robles, E. et al. (2018). Legislación del artículo tercero constitucional: políticas que han permeado la formación de docentes en México. En Trujillo, Jesús. El artículo tercero a cien años de la Constitución Política de 1917. Chihuahua: SNTE-REDIECH.

UNESCO (2012). Los jóvenes y las competencias: trabajar con la educación. Informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002180/218083s.pdf

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-fortalecimiento-de-la-educacion-rural-una-politica-para-promover-una-mayor-justicia-social/

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Migración en México y Derecho a la Educación

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

A raíz de las caravanas de migrantes centroamericanos, que partieron en su mayoría de Honduras y El Salvador el 13 de octubre de este año, se suscitaron acciones encontradas en torno a la migración: actos de apoyo, de xenofobia, de empatía y enojo contra de las más de siete mil personas que han caminado al interior de nuestro país y que ya se encuentran en la ciudad fronteriza de Tijuana, en Baja California, buscando ingresar a los Estados Unidos. Como documenta ADN Político (2018), familias enteras viajan con el fin de solicitar asilo político, huyendo del panorama de violencia y pobreza de sus países.

El fenómeno de la migración es parte de la historia de la humanidad, porque las fronteras políticas nunca han sido impedimento para detener las aspiraciones económicas, humanas y sociales que motivan el traslado de los seres humanos, a territorios distintos del de su origen.

Un antecedente muy importante en nuestro país se dio a principios de la década de los ochenta del siglo pasado, cuando la guerra civil de baja intensidad en Guatemala generó un desplazamiento a Chiapas de 46 000 personas, oficialmente registradas ante la Comisión Mexicana de Ayuda a Refugiados (aunque el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para Refugiados estima que huyeron más de 250 000 personas). Posteriormente, el gobierno mexicano reubicó a los refugiados en campamentos en Quintana Roo y Campeche, donde les ofreció, durante 15, años seguridad migratoria y apoyos económicos.

En estos 15 años, la infraestructura educativa de los estados sureños fue creciendo, en respuesta a las necesidades de los menores refugiados, resultando interesante la integración de comunidades guatemaltecas y mexicanas; ya que en 1996 (cuando se firmaron los tratados de paz en Guatemala), el gobierno de México creó programas para otorgarles visas laborales y programas de naturalización entre otros apoyos (Burguete, 2000).

A partir de estos hechos, y sin perder de vista que nuestro país se ha preocupado históricamente por los refugiados, diversos medios de comunicación informaron que el presidente de México, Andrés Manuel López Obrador, anunció un programa de visas laborales, para ofrecer otras salidas a la crisis humanitaria, y no nada más la deportación. Con esta noticia, se incrementa la posibilidad de que una buena parte de los dos mil 377 niños y niñas centroamericanos que viajan en la caravana (Vanguardia, 2018) ingresen al Sistema Educativo Mexicano (SEM).

Cabe subrayar que no está en duda que toda persona, de cualquier origen (bien sea naturalizada, refugiada, migrante, asilada política o desplazada) es titular del derecho humano a la educación. Sin embargo, ejercerlo se torna complicado, puesto que existen otros procesos sociales y culturales que intervienen. Así lo demuestra Muñoz (2016) en su estudio, que concluye “que la comunidad internacional tolera fácilmente la violación de este derecho… cuando los y las niñas y jóvenes migrantes y refugiados buscan oportunidades de educación y trabajo, a menudo son víctimas de trabajo forzoso, de explotación…”.

En este contexto complejo, surge la pregunta ¿tiene el SEM la capacidad de proporcionar educación a los menores migrantes centroamericanos que, finalmente, se queden en nuestro país? Según Vargas y Aguilar (2017), al analizar el caso de los migrantes mexicanos deportados en el último quinquenio, al menos en los niveles de primaria y secundaria, podría tenerla. No así en el nivel de educación media superior, ya que en 2012 el artículo 3º constitucional fue modificado para establecer su carácter de obligatorio, pero aún no alcanza la cobertura universal.

Otro aspecto a tomar en cuenta, de llevarse a cabo la integración de menores migrantes centroamericanos al SEM, es que el gobierno atienda la inserción educativa con especial énfasis, como lo ha hecho en el caso de hijos de migrantes mexicanos deportados, para asegurar el éxito en el proceso de adaptación (como el Programa Binacional de Educación Migrante, entre otras acciones).

De acuerdo con datos oficiales, en el año escolar 2017-2018, el municipio de Tijuana atendía a 339 427 niños en educación básica, que es prácticamente la mitad de los 684 189 alumnos de los tres niveles en toda la entidad. Tijuana tuvo el año escolar anterior 12 090 grupos en 1 572 escuelas. Desglosado por nivel, los 50 677 niños que asisten al preescolar en Tijuana van a 603 escuelas en 2 226 grupos, lo que da un promedio de 23 niños por grupo y 84 por escuela. En primaria y secundaria los promedios se incrementan. Los 197 589 alumnos de nivel primaria van a 7 040 grupos en 683 escuelas, lo que significa 28 alumnos por grupo y 289 por escuela. En secundaria, los 91 161 estudiantes participaban en 2 825 grupos y 286 escuelas, que a su vez representaban 32 alumnos en cada grupo y 319 por escuela.

Si se comparan estos datos con las cifras educativas del año escolar 2012-2013, se puede ver que las proporciones son prácticamente las mismas: 22 niños por grupo en prescolar, 28 en primaria y 33 en secundaria.
En síntesis, el sector educativo ha hecho esfuerzos por atender a la población local, y sin duda, la intención de apoyar a los migrantes que se han estacionado momentáneamente en esta ciudad fronteriza, requerirá un trabajo adicional. Por otro lado, es cierto que no se trata de una cantidad exorbitante de estudiantes y que sí puede absorberse con esfuerzo y creatividad. Adicionalmente, habría que señalar que las condiciones materiales se puedan acoplar a las necesidades coyunturales, pero lo más importante es que los actores escolares y la sociedad civil vean el asunto migratorio como algo que requiere solidaridad y atención constante.

Ante este fenómeno cabría preguntarnos, como sociedad mexicana, ¿seremos capaces de integrar positivamente a nuestras comunidades, a los centroamericanos que decidan instalarse en nuestro país? y ¿El Sistema Educativo Mexicano está preparado para resolver las crisis de convivencia escolar que se pueden suscitar en las aulas?

Referencias
ADN Político. (18 de Octubre de 2018). ¿Qué es la caravana del migrante y por qué ha confrontado a Trump con México? Recuperado de ADN Politico.com : https://adnpolitico.com/sociedad/2018/10/18/que-es-la-caravana-del-migrante-y-por-que-ha-confrontado-a-trump-con-mexico
Burguete, J. C. (2000). Integraión de los refugiados guatemaltecos en Campeche. Esudios Sociológicos, 555-580.
Gobreino de Baja California (2018) Cifras estadísticas. Documento en línea: http://www.educacionbc.edu.mx/publicaciones/estadisticas/
Muñoz, V. (2016). El derecho a la educación de las personas migrantes y refugiadas. Journal of Supranational Policies of Education, 25-51.
Vanguardia. (21 de octubre de 2018). Son en total 7 233 los integrantes de la Caravana Migrante. Obtenido de Vanguardia.com: https://vanguardia.com.mx/articulo/son-en-total-7233-los-integrantes-de-la-caravana-migrante
Vargas, E. D., y Aguilar Zepeda, R. (2017). Inmigrantes y educación en México. Los nuevos desafíos en la era de Trump. Revista de evaluación para docentes y directivos, 37-51.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/migracion-en-mexico-y-derecho-a-la-educacion/

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Una mirada a la Educación Rural en Maríalabaja, Montes de María, Colombia

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales en relación con la agenda educativa vigente.

Haidy Rodríguez Sánchez

Unipanamericana, Colombia

Red Temática de Investigación de Educación Rural

Durante las últimas décadas, diferentes pensadores latinoamericanos han criticado el proyecto de modernidad occidental que privilegió una expectativa de vida urbana “civilizada”, orientada al progreso y al desarrollo económico, a partir de economías extractivas de explotación en zonas de periferia o “rurales” y cimentada en el conocimiento científico y tecnológico industrializado. Dicho proyecto menospreció, censuró y estigmatizó históricamente otros saberes y formas de producción de la existencia, diferentes de los de la cultura moderna occidental, categorizando con un sesgo peyorativo a indígenas, afrodescendientes o campesinos, quienes, precisamente, han habitado los territorios rurales. Tal como señala Boaventura de Sousa: “Las entidades o realidades definidas como particulares o locales están aprisionadas en escalas que las incapacitan para ser alternativas creíbles a lo que existe de modo universal o global” (De Sousa, 2010, p. 24).

Esto se ve reflejado en las diferentes políticas educativas nacionales y en los diversos proyectos de escuela en Colombia, que han sido diseñados para configurar sujetos con capacidades para desenvolverse en las condiciones de la vida urbana tecnificada, propia del proyecto moderno, desconociendo, así, las dinámicas territoriales, la cultura y, por ende, la identidad de otro tipo de subjetividades.

Esta educación instrumental se ha transferido a los territorios catalogados como “rurales”, pero se ha cuestionado su pertinencia debido a sus bajos resultados en estas zonas. Entre las causas del bajo impacto se encuentran no sólo las condiciones precarias de infraestructura y equipamiento escolar presentes, sino la brecha que separa a los currículos, contenidos y metodologías empleados en los centros educativos, de las realidades y necesidades locales en las comunidades que habitan dichos territorios.

La anterior situación se presenta en la mayoría de zonas rurales del país; sin embargo, en las zonas de conflicto armado, el problema tiende a agudizarse en tanto que las condiciones suelen ser más hostiles y de difícil manejo, tal como sucede en los Montes de María.

La subregión de los Montes de María (MM) se encuentra ubicada en la Costa Norte de Colombia; está integrada por 15 municipios pertenecientes a los departamentos de Bolívar y Sucre. Esta vasta extensión geográfica tiene una superficie que rodea los 6 200 km2, divididos internamente en tres zonas: montañosa, piedemonte occidental y la zona de la troncal del río Magdalena.

Los MM ha sido uno de los territorios más afectados por el conflicto armado en Colombia, ya que cuenta con una importante posición geoestratégica y es punto de conexión entre el centro y el noroccidente del país, lo cual facilita el tráfico de armas, de narcóticos y el surgimiento de otras actividades ilícitas. Así, esta región se ha convertido en un escenario en permanente disputa por el control territorial, no sólo por parte de frentes guerrilleros y grupos paramilitares, sino que instituciones particulares y representantes del Estado también libran enfrentamientos por el uso de pasos estratégicos y tenencia de la tierra, así como de sus recursos naturales.

Entre los municipios más vulnerados está Maríalabaja-Bolívar. Esta entidad, en su mayoría, se encuentra habitada por población afrocolombiana y cuenta con un número importante de víctimas del conflicto; según cifras de la Alcaldía Municipal, en 2015 se registraron 18 695 personas, es decir, 39% del total de la población. Hoy, los estragos de la violencia siguen vigentes; por ello, los campesinos de la población reclaman la permanencia digna en su territorio, lo cual implica mejorar las condiciones y la calidad de vida de sus habitantes: servicios de salud, seguridad alimentaria, posibilidad de sostenibilidad pensada desde economías campesinas sólidas, servicios básicos y, por supuesto, educación de calidad, pertinente y basada en las necesidades locales; una educación con enfoque territorial.

Esta necesidad de primer orden obedece a las condiciones educativas presentes, que van desde la desarticulación curricular en clave de las agendas propias de los Montes de María y de Maríalabaja, un número insuficiente de docentes, principalmente de educación infantil, hasta temas propios de infraestructura y vías que posibiliten accesibilidad.

En consecuencia, en zonas rurales, como este municipio, de la subregión Montes de María, presenta situaciones de desigualdad, inequidad y falencias para alcanzar los resultados propuestos en las metas establecidas en las políticas educativas nacionales, de acuerdo con los principios de calidad, cobertura y equidad. Tales situaciones se evidencian en las dificultades de los niños y los jóvenes para acceder a la escuela, la ausencia de recursos educativos, equipamientos escolares e instalaciones y en la falta de programas de cualificación para los docentes de la región, entre otros. Tal como señala el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, “Las brechas en cobertura, permanencia y calidad educativa que existen actualmente en las zonas rurales en materia de educación preescolar, básica y media están ligadas a factores como infraestructura, recurso humano, currículos pedagógicos y administración de las sedes, entre otras, que acrecientan las brechas urbano-rurales” (MEN, 2017, p. 39).

Pero no basta con reconocerlo; es preciso cuestionar la pertinencia de los enfoques educativos basados solamente en competencias académicas que no responden a las condiciones de realidad de esta región, las que se concentran en la producción agraria, los saberes locales y las prácticas culturales de las distintas comunidades (indígenas, afros, campesinos y mestizos) que la habitan, la protección de los recursos naturales, las problemáticas nutricionales y de seguridad alimentaria, el acceso y el diálogo con otros saberes y experiencias de comunidades con problemáticas semejantes, la construcción de una memoria vinculada con hechos derivados del conflicto armado, la defensa de los derechos humanos vulnerados individual y colectivamente, así como condiciones de un desarrollo humano coherente con las realidades locales. Es decir, hay una desconexión entre las prácticas educativas implantadas en la región y los proyectos de vida que adelantan las comunidades de forma participativa en el territorio.

Dado lo anterior, es preciso que los proyectos educativos promovidos en un territorio como Maríalabaja logren superar la estigmatización que acompaña a la población rural como ignorante, analfabeta y atrasada, mediante la articulación de los currículos y las prácticas educativas con: 1) los ejes orientadores de los planes de vida colectivos que las comunidades movilizan a través de los planes de desarrollo local y regional, 2) los saberes tradicionales de las distintas comunidades y sus prácticas culturales, 3) las experiencias de construcción de memoria colectiva frente al conflicto armado y los derechos humanos vulnerados, y, 4) los saberes y experiencias de comunidades de otros territorios con problemáticas semejantes.

De este modo, se esperaría avanzar en una formación que proporcione a la infancia y la juventud capacidades que les permitan contribuir con un desarrollo humano sostenible en la región, así como superar la brecha existente entre la educación que hoy se imparte ahí y el fortalecimiento de una identidad cultural que vincule a los jóvenes con el territorio y los cohesione como comunidad. La falta de referentes simbólicos que valoren la vida social en la región, en consonancia con un proyecto de vida colectivo, además de la ausencia de oportunidades y condiciones para un desarrollo humano sostenible, ha desembocado en que los jóvenes de esta zona no busquen aportar a la construcción de su comunidad, sino que propendan a emigrar a contextos urbanos como Cartagena y demás ciudades del país en busca de satisfacer la expectativa individual de realización personal y profesional.

Un proyecto educativo para los niños, niñas y jóvenes de esta región debe avanzar hacia la formación de subjetividades que privilegien saberes, capacidades y éticas que destaquen el valor de lo local, el desarrollo humano sostenible de la región, el arraigo y el reconocimiento social y cultural de sus comunidades, el respeto y cuidado de sí mismos, del otro y del ambiente, así como la apertura al diálogo intersubjetivo e intercultural con actores de otras comunidades tanto de la región, como de otras latitudes . En 2018, el Ministerio de Educación Nacional presentó el Plan Especial de Educación Superior Rural,  que busca el desarrollo de iniciativas que emerjan desde las necesidades y lo contextos locales, con el ánimo de trabajar por el desarrollo de las regiones a partir del reconocimiento de las mismas: “El diseño de la oferta deberá ser pertinente a las necesidades de la región, reconociendo, además, los procesos de educación propia e intercultural, fortaleciendo los sistemas de permanencia en los cuales la retención de los estudiantes sea una condición fundamental” (MEN, 2018).

En este sentido, se requiere, de manera prioritaria, formular propuestas educativas que apunten al desarrollo humano local sostenible y al fortalecimiento de relaciones intersubjetivas e interculturales entre los actores de las distintas comunidades, lo cual requiere, primero, del conocimiento y el reconocimiento de las experiencias educativas y culturales locales que se hayan realizado en el territorio, especialmente con niños, niñas y jóvenes. Segundo, supone la identificación de los ejes orientadores de los proyectos de vida colectivos, para establecer la articulación de la brecha presente entre la propuesta oficial y las prácticas educativas adelantadas en la región. Tercero, implica la identificación de los modos en que los distintos actores del territorio se han apropiado de valoraciones, comportamientos y prácticas relacionados con los fundamentos orientadores del desarrollo humano local sostenible y la interculturalidad. Finalmente, exige la puesta en marcha y pilotaje de propuestas alternativas que busquen avanzar hacia los propósitos expuestos.

Referencias

De Sousa, B. (2010) Descolonizar el saber, reinventar el poder. Ediciones Trilce. Montevideo, Uruguay.

Ministerio de Educación Nacional. (2017) Plan Especial de Educación Rural hacia el Desarrollo Rural y la Construcción de Paz. 2017. Bogotá, Colombia.

Ministerio de Educación Nacional. (2018) Plan Rural de Educación Superior. Bogotá, Colombia.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/una-mirada-a-la-educacion-rural-en-marialabaja-montes-de-maria-colombia/

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La reforma educativa en el post 68: la demanda no hecha por el movimiento

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales en relación con la agenda educativa vigente.

Se pretende mostrar, en este texto, el papel que representó la política educativa para los niveles medio superior y superior en el contexto posterior inmediato a las movilizaciones de 1968, partiendo de 1) las demandas del movimiento estudiantil, condensadas en el pliego petitorio; 2) la respuesta de Gustavo Díaz Ordaz a las mismas; y, 3) la planificación de una reforma integral que alcanzó al sector educativo y que tuvo grandes repercusiones para la masificación de los niveles mencionados.

El pliego petitorio del Consejo Nacional de Huelga, órgano representativo del movimiento estudiantil del 68, pasó por varias reformulaciones. Los alumnos de la Escuela Superior de Economía del Politécnico plantearon la primera versión, que constó de tres demandas: desaparición de la Federación Nacional de Estudiantes Técnicos (FNET); la expulsión de sus miembros de los planteles del Poli; y la desaparición de los cuerpos represivos.

La segunda versión del pliego vino también de las filas politécnicas, las vocacionales 1, 2, 4, 5, 6, y 8, así como de varias escuelas superiores que se pronunciaron por el paro indefinido y por enarbolar las siguientes demandas: la renuncia del jefe y subjefe de la policía preventiva del distrito federal (generales Luis Cueto Ramírez y Raúl Mendiolea Cerecero); así como la desaparición del cuerpo de granaderos.

Posteriormente, se reunieron todas las escuelas del Instituto Politécnico Nacional (IPN) y de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), así como la Escuela Normal y la Escuela Nacional de Agricultura de Chapingo en la Escuela Superior de Economía del IPN, donde se delineó un nuevo pliego petitorio que abarcó las demandas: desaparición de la FNET, de la porra universitaria y del Movimiento Universitario de Renovada Orientación (MURO); expulsión de los estudiantes de estos grupos; la indemnización, por parte del gobierno, a los estudiantes heridos y a los familiares de los muertos en las trifulcas que dieron origen al movimiento el 23 y el 26 de julio; libertad a los jóvenes detenidos; desaparición del cuerpo de granaderos, y derogación del artículo 145 del código penal (contra delitos de disolución social).

A estas peticiones, el presidente de México, Gustavo Díaz Ordaz, responde el primero de agosto con la frase célebre que pasará a la historia:

Una mano está tendida, la de un hombre que, a través de la pequeña historia de su vida, ha demostrado que sabe ser leal. Los mexicanos dirán si esa mano se queda tendida en el aire o bien esa mano… se ve acompañada por millones de manos que, entre todos, quieren restablecer la paz y la tranquilidad de las conciencias (Ramírez, 1969a: 181).

Hubo otros cuatro ensayos de pliegos antes del definitivo: uno elaborado por el Partido Comunista Mexicano (PCM); otro por la FNET (ampliamente señalada por el estudiantado debido a su filiación priista); otro lo manifestaron los asistentes al Coloquio Mexicano de Matemáticas celebrado en Oaxtepec, Morelos; y uno más, elaborado por profesores del Instituto Politécnico Nacional. No fue sino hasta la redacción del primer documento unitario que se dieron a conocer, el 4 de agosto, las seis demandas del movimiento, redactado por una comisión de estudiantes del IPN, UNAM, Chapingo, y escuelas públicas y privadas de la capital y de los estados de la República. El pliego petitorio definitivo quedó de la siguiente manera:

1.- Libertad a los presos políticos.

2.- Destitución de los generales Luis Cueto Ramírez y Raúl Mendiolea, así como también el teniente coronel Armando Frías

3.-Extinción del cuerpo de granaderos, instrumento directo en la represión, y no creación de cuerpos semejantes.

4.- Derogación del artículo 145 y 145 bis del Código penal federal (delito de disolución social), instrumentos jurídicos de la agresión.

5.- Indemnización a las familias de los muertos y a los heridos que fueron víctimas de la agresión desde el viernes 26 de julio en adelante.

6.- Deslindamiento de responsabilidades de los actos de represión (Ramírez, 1969a: 190).

Como puede observarse, ninguna de las demandas estaba relacionada con peticiones de tipo estrictamente educativo.

Luego de intentos infructuosos y ambiguos para el establecimiento del diálogo, el 1º de septiembre, en su informe de gobierno, el presidente Díaz Ordaz plantea distintos puntos que no tendían a ni a la resolución de los puntos, ni a la búsqueda de la conciliación mediante mesas de negociación; por el contrario, afirma que el movimiento buscaba desprestigiar a México como organizador de las Olimpiadas; que era una “calca” de lemas usados en otros países; que utilizarían todos los medios posibles a su alcance para mantener el orden y garantizar la seguridad de los juegos olímpicos; que respetaba la autonomía universitaria y que ésta no había sido violada; que no existían presos políticos; señaló la inviabilidad de derogar los artículos 145 y 145 bis del código penal, y circunscribió el conflicto a la necesidad de una reforma educativa. Sentenció además que “todo tiene un límite y no podemos permitir ya que se siga quebrantando irremisiblemente el orden jurídico, como a los ojos de todos ha venido sucediendo; tenemos la ineludible obligación de impedir la destrucción de las fórmulas esenciales, a cuyo amparo convivimos y progresamos” (Ramírez, 1969b: 203). Díaz Ordaz citó la fracción VI del artículo 89 constitucional (“Preservar la seguridad nacional, en los términos de la ley respectiva, y disponer de la totalidad de la Fuerza Armada permanente o sea del Ejército, de la Armada y de la Fuerza Aérea para la seguridad interior y defensa exterior de la Federación”), y fue muy claro al plantear que dispondría de la totalidad de las fuerzas armadas si era necesario para restablecer el orden, pero no se refirió a diálogo alguno.

Cuatro lecturas oficiales sobre las motivaciones del movimiento

En ese contexto, se produjeron y difundieron cuatro versiones “oficiales” sostenidas y difundidas por funcionarios gubernamentales y adeptos al diazordacismo, sobre las supuestas causas del movimiento: la primera era que éste obedecía a una crisis educativa; la segunda, que obedecía a una pugna interna en el priismo; la tercera, que era producto del imperialismo norteamericano injerencista; y la cuarta, que tenía como base al movimiento armado nacional. De estas cuatro hipótesis manejadas por el gobierno federal, interesa aquí comentar la primera; es decir, la que afirma que el movimiento se debe a una crisis educativa.

El primero de septiembre, en su informe de gobierno, el presidente Díaz Ordaz expuso su posición respecto al conflicto estudiantil y apuntó que “el verdadero fondo del problema [es] la urgencia de una profunda reforma educacional. Problema no sólo de México: la crisis de la educación es mundial” (Ramírez, 1969a: 284).

Con el cuarto informe de Díaz Ordaz se inaugura un amplio y profundo periodo de reformas en el sector que desembocarían en intervenciones de gran alcance en el ejercicio de Luis Echeverría Álvarez (LEA). Díaz Ordaz intentó convocar a la juventud inconforme y movilizada a construir juntos el México que deseaban. La siguiente cita es ilustrativa.

Está en el espíritu de los jóvenes el deseo de aventura y heroísmo ¿Quieren emprender una gran aventura, ser verdadera y elevadamente heroicos? Tienen entonces la gran oportunidad de participar en la aventura fascinante de construir un México cada día mejor, más grande y más generoso. Los jóvenes deben tener ilusiones, pero no dejarse alucinar. Varios ejemplos tenemos de jóvenes que, engañados por el espejismo de creerse héroes cimeros, pronto supieron que su heroísmo era falso; pudieron haber sido talentos útiles para México y se perdieron por la amargura de su frustración (Díaz Ordaz; 1968: 268).

Para atender el supuesto problema educativo que había conducido a los jóvenes a la movilización, Díaz Ordaz giró órdenes al Congreso de la Unión convidándolo a replantear la orientación y el contenido de la educación en aras de que los estudiantes fuesen cada vez “más revolucionarios mexicanos”. Se integró, para ello, una comisión especial que analizaría el “problema” de la juventud y la reforma educativa. La cámara no dudó en situar el conflicto estudiantil como un problema educativo y se dispuso a escuchar la opinión y experiencias de maestros, jóvenes e interesados en el tema con el fin de resolverlo. También el secretario de educación pública, Agustín Yáñez, se manifestó por participar en dichas reuniones, en las que no sólo se buscaría recoger las opiniones de amplios sectores, sino que también se informaría de los “peligros que amagan a la educación nacional”.

El 30 de septiembre, tan sólo dos días antes de la represión en la Plaza de las Tres Culturas, el secretario de Educación Pública, Agustín Yáñez, dio a conocer en una conferencia de prensa el plan para reestructurar integralmente la educación en todos sus niveles.

Distintos sectores hicieron eco al llamado de Díaz Ordaz en cuanto a la necesidad de una solución educativa a los “problemas de la juventud”; por ejemplo, un grupo de diputados de la XLV legislatura del Congreso de la Unión firmó un desplegado donde asegura: “urge replantear la orientación y el contenido de la educación de nuestros jóvenes, desde el más elemental hasta el más elevado nivel, para que no se desnaturalicen; para que sean  cada vez mejores, más capaces, más útiles, más revolucionarios mexicanos” (Ramírez; 1969: 339).

En ese mismo sentido se pronunció el presidente de la Comisión Especial, Lic. Víctor Manzanilla Schaffer, del Partido Revolucionario Institucional (PRI), haciendo eco al llamado del informe presidencial, en septiembre de 1968:

Los acontecimientos y el clima de inusitada violencia en que nuestra ciudad se vio envuelta nos imponen la obligación de seguir tratando en el seno de esta cámara de Diputados… la evolución del conflicto estudiantil, el cual lleva implícito, como se ha asegurado en esta tribuna, los problemas de la educación, preparación y actuación de nuestra juventud, de la función social de las instituciones de cultura superior… la comisión no escatimará esfuerzo para escuchar, valorar y calibrar las informaciones, las experiencias de maestros, de jóvenes, de alumnos, de sectores interesados en la educación de nuestra juventud, con el objeto de presentar un completo análisis del problema o de los problemas de nuestra juventud engarzada en la sociedad en que vivimos (Ramírez; 1969: 373).

Después de una experiencia sumamente violenta como lo fue la masacre del dos de octubre en la Plaza de las Tres Culturas de Tlatelolco, y de la aprehensión de jóvenes universitarios participantes en la huelga estudiantil, el gobierno de Gustavo Díaz Ordaz anunció la proximidad de una reforma política que democratizaría la vida pública del país y abriría cauces a la participación ciudadana; sin embargo, fue hasta el sexenio de Luis Echeverría Álvarez que se concretó un paquete de reformas integrales.

Con la puesta en marcha de la reforma educativa durante el sexenio de Luis Echeverría, se llevaron a cabo amplias intervenciones en cuestiones presupuestales del sector; construcción de planteles a nivel nacional; un fuerte impulso a la tecnificación educativa en aras de un desarrollo sostenido; apoyo a los docentes, y en la conformación de nuevas instituciones. Dicha empresa fue así reivindicada por Echeverría en su segundo informe de gobierno

El Gobierno de la República ha promovido un proceso de reformas en el sistema educativo… El esfuerzo es enorme y los resultados comienzan a ser perceptibles. El Estado no puede renunciar a la función rectora que la Constitución le asigna, pero debe alentar el espíritu creador (L. Echeverría; 1972: 79-80).

Dentro de este paquete reformador, el nivel superior se vio sumamente beneficiado. Así lo expresa Mendoza:

La educación universitaria ocupó un lugar central en la estrategia gubernamental para la reconciliación del gobierno con los disidentes. Los acontecimientos de 1968 condicionaron la política educativa del sexenio y las instituciones de educación superior representaron un elemento clave para la reconciliación buscada… el nuevo régimen se propuso reconciliar al gobierno con las universidades, siguiendo una política de acercamiento y flexibilización, la cual consistió en el intento por modificar las orientaciones autoritarias del sexenio anterior con la liberalización del ambiente político. La apertura democrática, una mayor disposición al diálogo, el desarrollo de distintos programas sociales con fuerte orientación populista y la ampliación de oportunidades en el sistema educativo, constituyeron medios de búsqueda de un acercamiento con los sectores disidentes (Mendoza; 2001: 146-147).

Un balance de la crisis

El movimiento de 1968 representó, en términos analíticos, una dislocación que se presenta como resarcible con un nuevo horizonte de plenitud, es decir, con la formulación de una meta en común que rearticule nuevamente a la población joven alrededor del presidencialismo. Para ello se propuso una reforma integral que inició con la llamada “Apertura democrática”, con la que se permitiera el voto a los jóvenes a partir de los 18 años, y cierta flexibilización en la creación de partidos y la organización política independiente al Estado. Así lo expresó Luis Echeverría en su primer informe de gobierno:

Han quedado en libertad bajo protesta o por desistimiento del Ministerio Público la mayor parte de quienes estaban sujetos a procesos penales por la comisión de diversos delitos durante los disturbios de 1968. La liberación de los detenidos se realizó en seis etapas a partir del 23 de diciembre de 1970 y, sucesivamente, el 26 de enero, el 9 de marzo, el 23, 26 y 27 de abril, el 13 de mayo y el 6 de junio. Todos se han reincorporado a la vida social, y algunos expresan, pública y libremente, sus coincidencias y divergencias respecto a la estructura de nuestra sociedad y a la política seguida por el gobierno (L. Echeverría; 1971: 8).

Luego de la crisis, el discurso gubernamental se reconstruyó con base en la formulación de un nuevo horizonte de representación, es decir, con la promesa de una reforma integral que se propusiera abarcar amplios espectros de la vida nacional. La desestructuración como condición de emergencia de un nuevo mito reestructurante puede observarse a partir de las declaraciones y textos de diversos enunciantes, incluso entre los participantes de la huelga estudiantil: “Al parecer, la historia avanza, en efecto por el lado malo y la barbarie de 1968 creó condiciones de posibilidad para el tránsito democrático” (Pereyra, Carlos, en Garín y Guevara, coords. 1998: 23). Otro ejemplo: “El 68 representa una experiencia histórica cuyo elemento ordenador fue la violencia. Incluso la apertura del espacio democrático que existe hoy en México hay que remitirla a aquella experiencia” (Guevara, en Garín y Guevara coords. 1998: 152).

Raúl Moreno Wonchee afirma que, entre los logros del movimiento, está la rectificación gubernamental expresada en el respeto a las ideologías y filiaciones políticas; la apertura democrática; la reforma política de 1977-1978; la conquista de la calle como ámbito de ejercicio político; así como la incorporación de la política a la vida cotidiana de la sociedad mexicana (Jardón; 1998: 207). No sólo eso, la reforma educativa y especialmente las medidas que se ejercieron hacia la universidad pública constituyen uno de esos logros: “Sin 68, no se explicaría el boom de la educación superior… Visto así el movimiento triunfó” (Guevara, en Garín y Guevara coords. 1998: 153).

El objetivo de Luis Echeverría Álvarez era incorporar el ámbito educativo en esta reforma amplia; es decir, la política educativa fue parte esencial de la recomposición de la estructura dislocada en pedazos por el movimiento pujante de 1968, el cual evidenció la caducidad del régimen y le obligó a reformularse para poder subsistir. Ahora bien, es necesario señalar lo siguiente para quienes toman como objeto de investigación el movimiento estudiantil:

  1. que, efectivamente, a partir de 1968 se produjeron múltiples efectos en distintas direcciones, uno de ellos, muy importante, fue la puesta en marcha de una mega reforma sobre la educación, con énfasis en el nivel superior. Consecuencias de esto constituyen objetos de investigación por construir.
  2. que es necesario remarcar que LEA, con todo y este carácter reformador y aperturista en el que pudiera aparecer como paladín de la democracia de fin de siglo, es en realidad un personaje siniestro que gobernó con la guerra sucia como telón de fondo, exterminando a la disidencia incómoda para el régimen.
  3. que los movimientos estudiantiles, sociales o populares producen sociedad, es decir, tienen efectos importantes en la emergencia de políticas de corte diverso, y por lo tanto, es necesario ahondar su aproximación como objeto de estudio.

Se concluye con unas preguntas que motiven la reflexión del lector: ¿qué efectos de carácter educativo generó el movimiento de 1968, no sólo en el nivel institucional, sino también en cuanto a aprendizajes informales?, ¿qué lección aprendimos y seguimos aprendiendo de ese gigantesco movimiento y sus efectos a largo plazo en la conformación actual de nuestro panorama nacional?

Referencias

Álvarez, R. y Guevara Niebla, G. (Coords.) (1998). Pensar el 68. México: Cal y Arena.

Jardón, R. (1998). 1968. El fuego de la esperanza. México: Siglo XXI.

Mendoza, J. (2001). Los conflictos de la UNAM en el siglo XX. México: Centro de Estudios Sobre la Universidad (CESU-UNAM).

Ramírez, R. (1969a). El movimiento estudiantil de México. Julio-diciembre de 1968, tomo I.México: Era.

Ramírez, R.  (1969b). El movimiento estudiantil de México. Julio-diciembre de 1968, tomo II., México: Era.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-educativa-en-el-post-68-la-demanda-no-hecha-por-el-movimiento/

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Lo que la evaluación nos trajo. Un recuento parcial

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Ahora que estamos en temporada de huracanes, vale la pena hacer el recuento de lo que alguno de estos fenómenos naturales nos trajo. A veces es sólo agua que humedece el terreno, en ocasiones son vientos que dañan o incluso, en otras, el saldo consiste en cosas inservibles que bloquean los caminos. A cinco años de la instrumentación del conjunto de normas que conocimos como la Reforma educativa, es prudente hacer un corte y analizar brevemente lo que este fenómeno nos dejó.

Las modificaciones normativas de 2013 se estructuraron bajo la premisa de que contribuirían a incrementar la calidad educativa. Se invirtió mucho tiempo y dinero en la presentación de los argumentos ante los medios, el público en general y los actores educativos que se verían involucrados. Ante este escenario la pregunta es, ¿qué nos ha traído este esfuerzo de cinco años? Se plantean ocho presuntos, resultado del análisis cotidiano de los impactos de dichas reformas.

Primero: Mucho ruido. La creación, difusión y puesta en marcha de la “Reforma educativa” como eje del incremento de la calidad, se acompañó de la conmoción de una parte de los actores involucrados, así como de animadversión, polarización, marchas, plantones, golpes, arrogancias y discursos parciales que no contribuyeron gran cosa a la clarificación del eje argumental: la calidad de los aprendizajes. Se construyó un discurso anti-maestro y se profirieron innumerables descalificaciones del tipo: “¡maestros güevones… Pónganse a trabajar!”. Se desarrollaron lo mismo elaboradas justificaciones para desdeñar las evaluaciones que frases ingeniosas: “Evaluación Sí, pero o así”, o “Pedimos evaluación de Pares y dijeron ‘Nones’”. Los opositores a los mecanismos evaluativos que incluyó la “Reforma educativa” etiquetaron estos procesos como “evaluación punitiva” e, igualmente, sesgaron el debate. En fin, se generó mucho ruido que enturbió la discusión y no permitió un análisis claro de lo que realmente implicaba la modificación del marco regulatorio. Una vez que ha bajado el estruendo, ya se puede empezar a analizar el impacto y a proponer vías de acción.

Segundo: Normativa nueva. Se generaron pautas y normas, así como los reglamentos que las hacen operativas. Obligaciones nuevas para la coordinación entre las instancias involucradas: INEE, SEP, secretarías estatales, etc. Trabajo prescriptivo que requirió mucho tiempo para entender cómo llevar a cabo las obligaciones y establecer con claridad la relación entre las evaluaciones y la calidad. En algunos casos implicó la creación de puestos de trabajo o la asignación de funciones en empleos ya existentes. Es decir, una transformación organizacional y, a todas luces, presupuestal.

Tercero: Mucha información. Se crearon folletos, textos y reportes de todo tipo, debido a la necesidad de las autoridades de transparentar y hacer evidente el buen funcionamiento de la llamada Reforma educativa, mediante una gran cantidad de información (textual y visual). Es fácil encontrar reportes de la SEP, las secretarías estatales y del INEE que muestran la inversión en tiempo, dinero y esfuerzo. En este punto, es necesario mencionar un dato durísimo que se hizo público a principios de 2018: en los cuatro primeros años de la administración federal 2012-2018, se destinó a publicidad la friolera de 2 365 millones de pesos. La mayor parte, en la gestión del segundo secretario de educación, Aurelio Nuño. En 16 meses, se gastó en publicidad la cantidad de 1 687 millones de pesos, es decir 3.5 millones diarios, a razón de 146 440 pesos por hora, según datos del Instituto Nacional de Transparencia, Acceso a la Información y Protección de Datos Personales (INAI) publicados por diferentes medios.

En este gran cúmulo de información ha habido un número significativo de organizaciones empresariales que se han convertido en adalides de la calidad educativa. Mexicanos primero es, posiblemente, la más visible de ellas y ha aportado una buena cantidad de indicadores, reportes y hasta documentales rayanos en la ficción, como De panzazo.

Cuarto: La selección, capacitación y certificación de personal para la evaluación. Se generó una nueva camada de profesionales que diseñan pruebas o mecanismos de evaluación, grupos de expertos que dedican tiempo a concebir mecánicas de evaluación del saber pedagógico de los docentes y de gestión de los postulantes a un puesto directivo. También se ha capacitado y validado la experticia técnica de aplicadores. Tenemos ahora una mayor cantidad de personal formado en evaluar.

Quinto: La popularización de la jerga de la evaluación y la calidad educativa. Este tipo de lenguaje se posicionó fuertemente entre las autoridades, en las escuelas, en los medios y hasta en las charlas cotidianas se usan términos como evaluación, ítems, idóneo, etc. Parece que se comienzan a modificar el lenguaje y las prácticas. “El instrumento educa”, dice la sabiduría popular. Tal vez estamos frente a este fenómeno de ir acomodando la práctica a la retórica, o al menos nos estamos impregnando de esa forma de llamar las cosas, que puede devenir en la construcción de un nuevo lenguaje para afinar el foco hacia fenómeno, o acaso estamos en riesgo de sólo usar diferentes palabras para decir lo mismo. Esto parece filtrarse a la opinión pública. Existen reportes de que el público en general, desde la información parcial de la que se le provee, se empieza a mover en el sentido de instalar los términos en su lenguaje y en sus prácticas. Padres preguntan ya a los directivos escolares si sus hijos estarán en un grupo atendido por “docentes idóneos”.

Sexto: una tensión en la vida al interior de las escuelas. Los docentes vivieron con miedo la primera etapa de la reforma. En su ya repleta agenda de actividades diarias se incorporó la preocupación por participar en las evaluaciones y salir airosos del asunto. Una espada de Damocles (más virtual que real) pendía sobre sus cabezas, al tiempo que tenían que hacer su trabajo diario que, dicho sea de paso, deja poco tiempo para la reflexión y la puesta en común entre los docentes. Así, los maestros vivieron un doble fenómeno: prepararse para “sobrevivir” la evaluación en lo individual, pero compartir ideas y consejos en lo colectivo, en una suerte de individualismo-subsidiariedad. Es algo que aún no se resuelve y parece generar tensiones que se van atendiendo poco a poco.

Séptimo: La valoración del saber pedagógico sobre el saber docente. Los docentes, a fin de tener un buen desempeño en su evaluación, deben mostrar que dominan los conceptos y prácticas que el esquema evaluativo valora positivamente. Elementos como: los fines y propósitos de la educación y de sus fundamentos filosóficos; conocimientos pedagógicos generales y su incorporación en la práctica docente que se refieren, fundamentalmente, al grado en que el docente domina el conocimiento del desarrollo del niño y del adolescente; de cómo aprenden los alumnos, así como conceptos sobre estrategias para la enseñanza y de gestión y organización en el aula, etcétera.

Octavo: Un marco común. Éste permite saber con anticipación qué hay que hacer y da claridad acerca de cómo serán las condiciones para el ingreso, la permanencia y la promoción de docentes y directivos. Correcto o incorrecto, completo o trunco, ya está instalado y da claridad a las acciones individuales e institucionales. Esto se convierte en un área de investigación bastante apetitosa, pues se necesita comprender sus implicaciones, analizar si se está realmente impactando la calidad, o los docentes sólo están trabajando para la evaluación. Es importante ganar claridad en esto antes de que la evaluación del desempeño y del aprendizaje se convierta en una industria, como sucedió con ENLACE/PLANEA, que generó cursos, libros o materiales disponibles en el mercado abierto, con la finalidad de que los grupos tuvieran mejor desempeño y, con ello, una retribución económica en el corto o mediano plazo.

Así las cosas, los resultados han sido notorios: La Auditoría Superior de la Federación (ASF), citada en diversos medios, señaló que en 2016 se había capacitado a 4.8% del universo a ser capacitado en educación básica y 13.5% en media superior. Con el paso del tiempo estos números tienden a incrementarse: en 3.5 años entre mediados de 2014 y diciembre de 2017, se evaluó a 1 241 000 docentes, y se espera otro medio millón en 2018. En lo tocante a la capacitación, se señala que en 2017 hubo 626 637 docentes de básica y 56 573 en media superior que pasaron por estos ejercicios formativos. Por otro lado, se asignaron 187 198 plazas y ascensos por concurso.

Estos resultados nos dejan ver que es muy posible que el núcleo duro de la “Reforma” no esté en la calidad de la educación (entendida como el aprendizaje de los niños), sino en la evaluación del personal docente para la contratación, la permanencia y la asignación de plazas o la determinación de la capacitación requerida. A estas alturas, es preciso señalar lo único que no ha llegado: el logro superior en los alumnos. Los resultados de pruebas de aprendizaje en básicamente todos los niveles y usando diferentes tipos de instrumentos muestran un estancamiento pasmoso. Datos del INEE (2018) señalan cómo 56% de los estudiantes en matemáticas y 48% en lectura siguen en el nivel más bajo de logro. Es decir, que la mitad sigue en el nivel de logro de antes (y, en casos extremos, de mucho antes) de la “Reforma educativa”. Sin duda eso es preocupante pues, pese a todo, no cambia, no mejora. Ahora podemos medir con mayor precisión y con distintos medios: tenemos un sistema que no arranca.

En este sentido, cabe señalar tres ideas relativas a la relación entre la evaluación y la calidad educativa.

  1. Esta relación está basada en la medición de lo que entendemos por calidad. En este sentido, es importante revisar cuáles son los supuestos que dan sustento a nuestras definiciones de calidad y pensar si los diferentes actores estamos en la misma página. Es muy posible que este polisémico término se esté comprendiendo de diferentes maneras, lo que enturbia el diálogo nacional.
  2. Es importante encontrar la manera de valorar (medir) cómo contribuyen los diferentes actores al aprendizaje y al desempeño en el aula/o fuera de ella, en virtud de que el discurso del gobierno federal y de los medios de comunicación se centró en la figura del docente. Es claro que el profesor tiene una participación clave, pero no es el único y se requiere hacer una mejor ponderación de los afluentes y factores del aprendizaje de los alumnos.
  3. Tal vez aplica la idea del Dr. Robert (Bob) Birbaum, quien hace muchos años sentenció que necesitamos encontrar la manera de medir lo valioso, para poder dejar de valorar lo que sí podemos medir, consigna que podría, y tal vez debería ser el espíritu que anime la valoración de los elementos en juego en el aprendizaje de los alumnos y el desempeño del personal del sistema educativo mexicano.

En este mismo orden de ideas, y toda vez que este año escolar marca el inicio del Modelo Educativo 2018 y sus nuevos libros de texto, y que inicia un nuevo sexenio encabezado por el presidente electo, Andrés Manuel López Obrador, es importante aprovechar el impulso anímico del nuevo comienzo e iniciar valoraciones y mediciones cuidadosas de la forma en que se desarrollan los aprendizajes y se da el desempeño de los actores.

Para ello se plantean algunas preguntas que podrían ayudar a dirigir la discusión. ¿Qué tal si se diseña una manera de realizar valoraciones de desempeño y aprendizaje por escuelas (de manera integral)? O, ¿qué tal si añadimos a las valoraciones existentes una forma de reconocer el autoestudio y la reflexión colectiva? E incluso, ¿por qué no ir más allá de lo señalado por el INEE en términos de tomar en cuenta los elementos contextuales en las evaluaciones y permitir que sean éstos las que se asuman no sólo como escenario de acción, sino como actor clave en el proceso y el conocimiento integral de su funcionamiento? Por otro lado, a los investigadores les concierne también pensar sobre ¿cómo construir propuestas de evaluación con los maestros? y con ello generar conocimiento desde los actores mismos del proceso.

Alonso, Rogelio (2018) El gasto publicitario de la SEP: ¿cuánto cuesta disfrazar la realidad? Publicado en Educación Futura 19 de febrero de 2018. Disponible en línea en: http://www.educacionfutura.org/el-gasto-publicitario-de-la-sep-cuanto-cuesta-disfrazar-la-realidad/

INEE (2018) Educación obligatoria en México. Informe 2018. Disponible en línea en:http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/I/243/P1I243.pdf

Reforma (2018) Excede SEP 2700% el gasto en imagen. Publicado el 12 de mayo de 2018. Disponible en: https://www.reforma.com/aplicaciones/articulo/default.aspx?id=1392430&v=5 (consultado el 25 de mayo de 2018)

Roa, Julio (2018) El despilfarro de Nuño en la SEP: mil 687 mdp en publicidad en sólo 16 meses de gestión. México: Proceso, 2018. Disponible en: http://www.proceso.com.mx/518651/el-despilfarro-de-nuno-en-la-sep-mil-687-mdp-en-publicidad-en-solo-16-meses-de-gestion

Roldán, Nayeli (2018) Reforma Educativa no ha mejorado la educación, dice Auditoría; SEP acepta retrasos, pero resalta mejoras. 22 de febrero de 2018. Disponible en línea en: https://www.animalpolitico.com/2018/02/reforma-educativa-no-mejoro-escuelas/(Consultado el 12 de marzo de 2018)

Fuente: http://www.educacionfutura.org/lo-que-la-evaluacion-nos-trajo-un-recuento-parcial/

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