Educación inicial de calidad: pendiente en políticas educativas

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por Claudia Osiris Martínez Valle
Universidad Iberoamericana, Ciudad de México

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

En México, las políticas y servicios dirigidos a la atención de la primera infancia siguen siendo una materia pendiente. El incendio de la guardería ABC, el 5 de junio de 2009, en Sonora, donde murieron 49 niños y 70 resultaron heridos, evidenció las consecuencias de la falta de coordinación y aseguramiento de la calidad en los servicios de atención a los niños pequeños en nuestro país. Aunque diversos estudios han mostrado que la primera infancia es “una etapa decisiva en el desarrollo de las capacidades físicas, intelectuales y emotivas de cada niño y niña, y es la etapa más vulnerable del crecimiento”[i], las políticas dirigidas a este sector son escasas. Aunado a ello, hay una multiplicidad de enfoques y términos para referirse a esta etapa[ii] y persisten “lagunas importantes en cuanto a datos e investigaciones… más allá de los indicadores del sector salud –mortalidad, desnutrición y crecimiento-“[iii].

Fue a partir de la tragedia en la estancia ABC “un bodegón habilitado como guardería, que no contaba con las condiciones mínimas de seguridad: operaba frente a una gasolinera, a lado de un taller de llantas y se encontraba separada por una débil pared de aglomerado de una bodega que contenía papelería del gobierno del estado, donde comenzó el incendio”[iv], que el tema de la atención a la primera infancia se colocó en la agenda y opinión públicas.

Se lograron ciertos avances en materia normativa, como la creación de la Ley General de Prestación de Servicios para la Atención, Cuidado y Desarrollo Infantil, en 2011, que reconoce que “niñas y niños tienen derecho a recibir servicios para la atención, cuidado y desarrollo integral infantil en condiciones de calidad, calidez, seguridad, protección y respeto de sus derechos, identidad e individualidad con el fin de garantizar el interés superior de la niñez”[v]. Asimismo, se modificó el artículo primero constitucional que establece que todas las personas gozarán de los derechos humanos reconocidos en la Constitución y en los tratados internacionales de los que México sea parte, entre los cuales figura la Convención de los Derechos del Niño que considera a los infantes como sujetos de derechos y que señala la igualdad y la mutua relación existente entre los derechos a la supervivencia y desarrollo, a la protección y a la participación.

Si bien la importancia otorgada en el discurso y los avances en materia normativa son necesarios, resultan insuficientes para cambiar las condiciones que persisten en la cotidianidad de los planteles que atienden a los menores. Se trata de un reto enorme tanto por la complejidad como por la ausencia de políticas en este nivel[vi].

En México son tres los sectores principales –educativo, desarrollo social y salud- que ofrecen y administran bajo su propia normatividad diversos programas públicos de atención a la población de 0 a 4 años. De acuerdo con el artículo 40 de la Ley General de Educación, la educación inicial tiene como propósito favorecer el desarrollo físico, cognoscitivo, afectivo y social de los menores de cuatro años e incluye orientación a padres de familia o tutores para la educación de sus hijas, hijos o pupilos. Está comprendida en el sistema educativo nacional, pero no forma parte de la educación básica, sino que se considera educación extraescolar, ofreciéndose en las modalidades escolarizada y no escolarizada, con un nivel de cobertura bajo.

Según datos del 2013, la cobertura de educación inicial equivale apenas al 12.2% (1´018,038) del total de niñas y niños en ese rango de edad (SEP, 2013). Además, su cobertura tiende a concentrarse en ciudades de mayor desarrollo, pues históricamente el servicio era dirigido, casi exclusivamente, a madres y padres asalariados del sector formal como parte de sus prestaciones sociales.

En las últimas décadas, han ocurrido múltiples transformaciones en la sociedad –mayor participación de las mujeres en el mercado de trabajo, cambios en la estructura familiar, el reconocimiento de los efectos de las experiencias en la primera infancia sobre el desarrollo posterior, el incremento de la población en situación de pobreza, entre otros (Myers et al. 2013). También, la visión de la atención como un derecho laboral de la población asalariada se ha tornado hacia una perspectiva que considera la educación inicial como un derecho de los niños para garantizar su óptimo desarrollo, con atenciones oportunas e intervenciones de calidad que respondan a sus necesidades. Es posible que, próximamente, ello se traduzca en una mayor demanda de servicios y en un incremento de las políticas de atención dirigidas a esta población, con sus consecuentes retos al aseguramiento de la calidad.

En este sentido, vale la pena destacar algunos hallazgos en los que coinciden los pocos diagnósticos, estudios y evaluaciones que hay en el sector y que permiten dilucidar la complejidad que se enfrenta. Existe una variedad de instituciones (más de 40) que atienden a los niños pequeños y una fragmentación en los servicios, resultado de múltiples sistemas de seguridad social y de políticas en distintos sectores, cada una con su propia modalidad, enfoque, diversidad de perfiles, recursos e infraestructura. Lo cual resulta en una calidad de la atención diferenciada en detrimento de los niños provenientes de sectores marginados quienes tienen menos oportunidades de recibir servicios de calidad. Además, la mayoría de los programas públicos de atención a la primera infancia carece de evaluaciones externas que permitan conocer los pormenores de su implementación y cuyos resultados sean públicos (Del Río, 2014; Mexicanos Primero, 2014; Myers et al., 2013; UNICEF, 2013; Instituto Nacional de Salud Pública, 2012; CIESAS, 2008).

Para contribuir a la mejora de la atención de los niños pequeños, en 2008, se creó el Programa de Fortalecimiento a la Educación Temprana y el Desarrollo Infantil. Producto del trabajo conjunto de la Subsecretaría de Educación Básica y las instituciones que ofrecen educación inicial en las distintas modalidades y contextos del país, a finales del 2013, la SEP publicó y difundió el Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial (MAEI). El MAEI se sustenta en el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2013-2018, en los planteamientos internacionales que demandan una atención prioritaria a la primera infancia, así como en los fines y propósitos de la educación establecidos en la Constitución Política y en la Ley General de Educación^[vii]. Establece como su objetivo:

Orientar el trabajo educativo con los niños desde cero hasta los tres años de edad, para favorecer el desarrollo de sus capacidades, y prepararlos para enfrentar los retos que se les presenten, tanto en su vida diaria, como en su trayecto formativo escolar, y así brindar una atención de mayor calidad, independientemente de la institución, modalidad o servicio en el que se les atienda (SEP, 2013, p. 9).

El MAEI traza un marco normativo y curricular amplio y flexible, cuyos planteamientos se espera puedan adaptarse e implementarse en las diferentes modalidades, servicios y contextos donde se atiende a los menores y pretende introducir cambios en la visión que se tiene sobre la atención de los niños pequeños. Si bien, esto podría considerarse un avance en la política, hay que insistir que los cambios en el papel son insuficientes, ya que cuando una política pretende propiciar cambios en la forma de concebir y de actuar, su implementación se enfrenta con escenarios complejos que involucra nociones más o menos sedimentadas y producidas por la acción de múltiples contextos y por las formas de trabajar al interior de las distintas instituciones, las cuales pueden influir en la interpretación e implementación de la misma.

Hay que decir que dicho programa de fortalecimiento a la educación temprana inició durante la administración del ex presidente Calderón y que la publicación del MAEI se dio ya con la actual administración, lo cual parecía ser indicativo de una continuidad en la política. Según declaraciones del ex secretario de educación “la reforma educativa impulsada por la administración actual sí considera a la educación inicial… como una estrategia prioritaria en la que todos los niños sin distinción alguna reciben una educación de calidad que los prepara para seguir aprendiendo”[viii]. En el mismo tenor, en 2015, Aurelio Nuño señalaba “complementaremos nuestros esfuerzos en educación preescolar, primaria y secundaria, haciendo mayor énfasis en la educación inicial”[ix]. Sin embargo, hasta el día de hoy el secretario de educación no ha precisado qué políticas y acciones se tienen contempladas para fortalecer la educación inicial, tampoco sabemos si ha habido continuidad y avances en cuanto a la apropiación e implementación del MAEI en las distintas instituciones.

Sin duda, analizar los factores que afectan la implementación de las políticas públicas es primordial tanto para visualizar y crear políticas más viables, justas, eficaces y eficientes, como para reajustar y mejorar las ya existentes (Revuelta, 2004). Requerimos acotar la brecha entre, lo que Aguilar (2003) llama, la declaración de intenciones y la declaración de los resultados de las políticas porque el que no alcancen los objetivos planteados, significa incumplir con el derecho de miles de niños y niñas a recibir una atención de calidad que favorezca su aprendizaje y desarrollo, derecho del cual el Estado es el principal garante, pero que precisa de la participación activa de las familias.

El panorama presentado permite plantear algunas interrogantes: ¿en qué acciones concretas se han traducido los compromisos internacionales suscritos por México, como la Convención de los Derechos del Niño?, ¿cómo favorecer la articulación de los distintos sectores que atienden a la primera infancia para ofrecer una atención que garantice el interés superior de la niñez?, ¿cómo se traducen en el diseño e instrumentación de políticas y programas a la primera infancia las nociones de enfoque integral y perspectiva de derechos humanos?, ¿qué mecanismos tienen las familias y la sociedad civil para la exigibilidad del derecho a una educación inicial de calidad de los infantes?, ¿qué información es necesaria para diseñar políticas integrales dirigidas a la primera infancia y qué acciones para favorecer su verdadera implementación?

Por lo pronto, en nuestro país, el derecho a recibir una educación inicial de calidad sigue siendo una materia pendiente en las políticas educativas.

Notas

[i] Unicef México. (s.f.). La infancia. Los primeros años. Recuperado el 25 de noviembre de 2015, de Unicef México: http://www.unicef.org/mexico/spanish/ninos.html
[ii] Como Mexicanos Primero (2014) y Myers et al. (2013) advierten, hay una diversidad de enfoques y denominaciones sobre esta etapa de la vida y los servicios y atención que se ofrecen, por ejemplo, suelen usarse indistintamente los términos “temprano” e “inicial”, “cuidado temprano” y “educación inicial o temprana”. La variedad también se manifiesta en los distintos cortes de edad para considerar a la primera infancia o infancia temprana, en algunos casos de 0 a 3 años de edad, otros de 0 a 5 o 6 años, para la UNESCO la primera infancia comprende desde el nacimiento hasta los 8 años. En cambio, la Ley General de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes (2014) considera niños a los menores de 12 años, pero no distingue entre primera infancia o infancia media.
[iii] Del Río, N. (2014). La primera infancia en el sistema educativo latinoamericano. Anales, 14(1), 70.
[iv] Ramos , A., & Ramírez, A. (2009). Grietas en el muro de los poderosos. Del dolor y la rabia a la organización. Revista Rebeldía(66), 34-40.
[v] Congreso General de los Estados Unidos Mexicanos. (24 de octubre de 2011). Ley General de Prestación de Servicios para la Atención, Cuidado y Desarrollo Integral Infantil. Recuperado el 25 de noviembre de 2015, de Diario Oficial de la Federación : http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5215790&fecha=24/10/2011
[vi] Se considera educación inicial, la atención brindada a los niños de 45 días a los 4 años. Sin embargo, la educación preescolar también considera la atención a niños de 3 a 5 años de edad.
[vii] Hay que destacar que la Constitución y la Ley General de Educación no refieren directamente a los menores como sujetos de derechos y enfocan su atención principalmente en las obligaciones del estado en materia de la educación básica. Además, el MAEI se publicó antes de la promulgación de la Ley General de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes (2014) la cual reconoce a niña, niños y adolescentes como titulares de derechos.
[viii] Rojas, H. (28 de mayo de 2014). Reforma educativa sí considera a la Educación Inicial: Chuayffet. Obtenido de Educación Futura.
[ix] Nuño, A. (12 de octubre de 2015). Siete pasos clave de la reforma educativa. Obtenido de Educación Futura.

 Referencias
Aguilar, L. F. (1993). Estudio introductorio. En L. F. Aguilar Villanueva (Ed.), La Implementación de las Políticas (págs. 15-94). Distrito Federal, México: Miguel Ángel Porrúa.
CIESAS. (2008). Evaluación del impacto de educación inicial en el desarrollo de competencias de padres y niños. Distrito Federal: CONAFE.
Instituto Nacional de Salud Pública. (2012). Evaluación de impacto del programa de Educación Inicial no Escolarizada de CONAFE (PEI-CONAFE) en beneficiarios de Oportunidades. Distrito Federal: INSP.
Mexicanos Primero. (2014). Los invisibles. Las niñas y los niños de 0 a 6 años: Estado de la Educación en México. Distrito Federal.
Myers, R., Martínez, A., Delgado, M., Fernández, J. y Martínez, A. (2013). Desarrollo Infantil Temprano en México. Diagnóstico y recomendaciones. Banco Interamericano de Desarrollo (BID).
Revuelta Vaquero, B. (2004). La implementación de políticas públicas en México: el caso del sector rural en los ochenta. Morelia, Michoacán, México: Universidad Michoacana de San Nicolás Hidalgo.
Secretaría de Educación Pública (2013). Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial México, D.F.: SEP.
UNICEF. (2013). Informe Anual UNICEF México. Distrito Federal: UNICEF.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/educacion-inicial-de-calidad-pendiente-en-politicas-educativas/

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