Author: Maribí Pereira

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Trabajar con pequeños grupos en el aula

Maribí Pereira

25 de noviembre de 2016 / Fuente: http://www.isep.es/

Por: Maribí Pereira

La organización de los alumnos en el aula tiene que facilitar el aprendizaje en pequeños grupos. En relación al aprendizaje del alumnado se pueden considerar tres posibilidades básicas en la interacción entre los alumnos (Johnson y Johnson, 1997): a) Competir para ver quién es el mejor, lo que se caracteriza por una interdependencia negativa donde uno “gana y otros pierden”, b) Trabajar de manera individual para alcanzar un objetivo sin tener en cuenta a los compañeros, donde cada alumno es independiente y su éxito depende del su rendimiento y c) Trabajar cooperativamente con gran interés en el propio aprendizaje y el de los demás, lo que se conoce como aprendizaje cooperativo, a partir del cual, los alumnos trabajan juntos y sienten que “nadan o se hunden juntos” (Bonals, 2000).

Uno de los temas que debe tratarse para trabajar en pequeños grupos en el aula es el de las agrupaciones del alumnado y sus características. Por ejemplo, la pregunta de cuál es la cantidad idónea de integrantes por cada grupo suele ser muy habitual. Sin embargo, no existe un número que se pueda catalogar como ideal, sino que esto depende de un conjunto de factores como por ejemplo el tipo de actividad y el objetivo que pretendemos con la misma (Bonals, 2000).

Criterios para formar grupos

Cantidad de integrantes:

Por parejas > puede ser enriquecedor para momentos puntuales; es una agrupación fácil de hacer y eficaz para algunas actividades, al lindar entre el trabajo individual y el grupal. Útil para trabajar con el ordenador o formular preguntas sobre un tema de interés para el grupo (Bonals, 2000).

En grupos de tres > posibilita una dinámica ágil y productiva y permite al grupo trabajar con un clima adecuado. Algunos estudios advierten el riesgo de exclusión del tercero, sin embargo, a nivel práctico se ha demostrado que no es un motivo de riesgo considerable para evitar estos grupos. Útil para elaborar textos, hacer resúmenes o resolver problemas de matemáticas (Bonals, 2000).

De cuatro componentes > son las más frecuentes y son adecuadas para la mayoría de tareas que se plantean en pequeños grupos. La dinámica continúa siendo fácil y se reduce el número de grupos que el profesor debe dinamizar. Pueden realizar las actividades que se han citado en los dos grupos anteriores (Bonals, 2000).

De cinco componentes > son los que se forman con mayor frecuencia, luego de los grupos de cuatro componentes (Bonals, 2000).

De seis alumnos > comportan dificultades en lo que respecta a la participación equilibrada. Las tareas suelen hacerse más lentas. Generalmente se prefiere hacer dos grupos de tres personas (Bonals, 2000).

De siete u ocho alumnos > se opta por estos grupos en algunas actividades que se dirigen a trabajar justamente la relación o autoimagen de los alumnos a través de técnicas dinamizadoras (Bonals, 2000).

Heterogeneidad u homogeneidad:

Habitualmente se opta por trabajar con grupos heterogéneos, lo que requiere consideraciones previas. Como la necesidad de flexibilidad en el criterio de agrupaciones heterogéneas, es decir, si bien en la organización básica se ponen grupos con alumnado de diferentes niveles, a veces se ve claramente la necesidad de realizar un trabajo en dos niveles de dificultad: uno para los alumnos de ritmos rápidos y otro para aquellos que avanzan más lentamente. En este punto, el docente puede optar por agrupar al alumnado de niveles más altos o más bajos; así, mientras una parte lleva a cabo un trabajo determinado, la otra parte realiza una actividad diferente (Bonals, 2000).

También la distancia conceptual o procedimental entre alumnos. A veces conviene que los niveles de alumnado que compone al grupo sean ligeramente heterogéneos, pero que la distancia entre ellos no sobrepase el nivel en que los menos evolucionados no pueden entender las producciones de sus compañeros de grupo. La experiencia ha constatado que los alumnos más evolucionados ofrecen una ayuda muy valiosa a sus compañeros y, además, desarrollan la habilidad de explicar a otros, por lo que en la práctica se obvia esa ligera heterogeneidad, juntado a los alumnos de distintos niveles (Bonals, 2000).

Concretamente, el docente se plantea la formación de grupos teniendo en cuenta:

– Niveles y ritmos de cada alumno, intentando que los niveles entre ellos sean diferentes pero cercanos (Bonals, 2000).

– Alumnos buenos “informadores”, que son los que tienen habilidades para comunicar saberes, maneras de hacer los trabajos o actitudes dispuestas para abordarlos. En muchas ocasiones, los líderes son buenos informadores para los componentes del grupo sobre los que ejercen liderazgo (Bonals, 2000).

– Los alumnos más necesitados, que pueden tener las siguientes características: a) provenir de un entorno poco estimulante que genera unos niveles más bajos, un ritmo más lento y una escasa disponibilidad a trabajar, b) con dificultades de relación, ya que tienden a inhibirse y aislarse por lo que suelen sentarse con aquellos compañeros que favorecen la resolución de esos obstáculos, c) con dificultades lingüísticas debido a que no dominan la lengua utilizada en el aula, d) los menos aceptados o que el grupo tienden a tener menos en cuenta, por lo que se intenta unir a estos alumnos con los buenos informadores para que puedan ayudarles, e) alumnos repetidores, que tienen alto riesgo de encontrarse de nuevo con dificultades ya que deben adaptarse al nuevo grupo y f) los alumnos nuevos que deben ser ubicados con aquellos compañeros que más los puedan ayudar a integrarse (Bonals, 2000).

En cuanto al papel del docente para la formación de grupos, la experiencia señala que lo mejor es que sea este el encargado de tomar las decisiones sobre las agrupaciones y vigile la dinámica de clase, ya que es más consciente sobre las condiciones óptimas del aula para favorecer el despliegue de capacidades del alumnado (Bonals, 2000). Además, si el profesor cuenta con formación en intervención en dificultades del aprendizaje, contará con mayores conocimientos para asegurar la creación de grupos compensados.

Esto no quiere decir que no se tenga en cuenta la voluntad de los alumnos. Se trata de formar grupos que, además de ser eficaces en las tareas, los componentes se sientan cómodos. Por tanto, uno de los criterios a considerar en la formación de grupos, es la previsión de si los alumnos y alumnas se llegarán a sentir bien. Por otro lado, para decidir las agrupaciones del alumnado, es preciso que el profesor conozca la información referente a los niveles, ritmos e intereses de cada uno, de los alumnos con capacidad para informar, de los más necesitados, etc. (Bonals, 2000).

Para ello se sugiere que exista la figura del asesor quien tiene un papel significativo para ayudar a establecer los criterios que se emplearán para las agrupaciones en la valoración previa de niveles, ritmos e intereses de loa alumnos y alumnas, en la detección que aquellos que requerirán de más ayuda, etc. Con ello, el asesor puede colaborar en la decisión sobre el lugar de cada uno (Bonals, 2000).

Además de hacer un trabajo de observación en el aula, esta figura (asesor) puede estar alerta del funcionamiento de cada grupo y de cada alumno para complementar la percepción que el docente tiene del aula, valorando los aciertos y errores en la formación de los pequeños grupos (Bonals, 2000).

Fuente artículo: http://www.isep.es/actualidad-educacion/trabajar-con-pequenos-grupos-en-el-aula/#more-8294

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Asertividad y felicidad

Maribí Pereira

Por Maribí Pereira

La asertividad tiene que ver con la necesidad de cuidarnos y protegernos a nosotros mismos y a los demás, con el deseo de generar confianza y proximidad a través de la comunicación. Se trata de contribuir con el bien común a partir de la mejora propia.

Asimismo, es una actitud necesaria para el buen funcionamiento de las relaciones interpersonales y es, como mínimo, cosa de dos. Implica generosidad y es inconcebible sin la empatía y la consideración hacia el otro.

Sin embargo, muchas personas creen que asertividad consiste en hablar de mí, de mis deseos, sentimientos, opiniones y preferencias. En realidad, ser asertivo, implica conocer y considerar también los de quienes nos rodean, atendiendo no solo a los sentimientos que otros desencadenan en nosotros, sino también a lo que nosotros desencadenamos en ellos (Bach y Forés, 2012).

En este sentido, la asertividad es un recurso para comunicar de un modo respetuoso y oportuno lo que yo siento y para acoger con el mismo respeto lo que sienten los demás. No es una estrategia para ocultar lo que sentimos. De hecho, sería un error pensar que se reduce a emplear palabras bonitas para disimular nuestros sentimientos, pues lo que sentimos siempre lo comunicamos de un modo u otro, bien sea con la palabra, la voz, la mirada, la expresión facial, postura corporal, etc. Para lo que sí es útil es para aprender a contener y canalizar adecuadamente determinadas emociones (Bach y Forés, 2012).

Asertividad no significa afirmarse uno le pese a quien le pese. De ser así, se contravendrían los derechos del otro y en lugar de orientarnos hacia el encuentro y el intercambio verdadero, nos encaminamos hacia el cultivo del propio ego, el sometimiento del otro y la prepotencia. Además, entendida como mera autoafirmación, la asertividad no soluciona nada, puesto que los enfados y desavenencias se resuelven en el plano emocional cuando se encuentran sentimientos, y no en el verbal, recurriendo a una forma de expresión determinada (Bach y Forés, 2012).

Por tanto, debemos renunciar al uso instrumental de la asertividad, a orientarla a fines exclusivamente personales y a utilizarla para salirnos con la nuestra, haciendo uso de adornos verbales o bien para idear maneras más o menos afortunadas y no ofensivas de decir algo poco grato de escuchar. De ser empleada de esta manera no contempla la empatía ni la escucha activa, no tiene en cuenta la adecuación a diversas situaciones y circunstancias y, además, acaba resultando ineficaz (Bach y Forés). Si estamos debidamente formados, con un Máster en Psicoterapia del Bienestar Emocional por ejemplo, debemos trasladar todas estas ideas a nuestros pacientes en consulta.

En una sesión de pareja, el hombre de la pareja señaló que “el cuento de la asertividad le parecía patético y, además, implica un desgaste muy grande cuando se puede ir al grano sin tanta historia”. Según él, el ser asertivo promueve el ser “políticamente correcto y en consecuencia, falso e hipócrita”. No estaba dispuesto a tener “este tipo de comunicación con mi mujer porque si a ella que es mi pareja y a la que le confío todo no le puedo hablar con total sinceridad, entonces a quién más puedo hablarle como me place”. No se planteaba hacer nada para mejorar la comunicación con su mujer, pese a que ella había pedido hacer terapia psicológica, precisamente por un tema de comunicación

Un paciente que trabajaba en una multinacional señaló en una de las sesiones de terapia: “Esto de la asertividad y empatía les hace mucha falta a los de mi empresa. Deberían darnos un curso porque el jefe cuando te exige algo fuera de tus labores y tú le dices que no tienes el tiempo disponible te responde con un “Yo soy el jefe y yo digo lo que hay que hacer y punto. El que se quiera adaptar se adapta, y el que no, ya sabe lo que tiene que hacer”

Una paciente que venía por conflictos con su madre, preguntaba en sesión: ¿Qué se puede hacer con una persona que nunca pide disculpas, y que cuando hablas con ella te dice que no las pide jamás porque actúa siempre de buena fe y por tanto no necesita disculparse? La respuesta de la terapeuta fue: “Puedes hacer dos cosas: dejar de pedirlas si por el hecho de que tú las pidas y el otro no, tienes la sensación de que está en deuda contigo y te sientes enfadada; incluso diciéndole que quizás tenga razón y que cuando se actúa de buena fe no hace falta pedir disculpas”, o bien, seguir pidiéndolas si para ti es importante hacerlo, pero aceptando que el otro lo ve de otra manera”.

Pese a que muchas personas ignoran el valor de la asertividad, se ha comprobado que está estrechamente relacionada con la felicidad, pues ambas tienen que ver con la calidad de las relaciones que mantenemos con quienes nos rodean. Si la asertividad hace referencia a la capacidad de comunicarnos de un modo honesto y respetuoso, la felicidad depende en buena medida de los vínculos que somos capaces de establecer con esos otros (Bach y Forés, 2012).

Fuente:http://www.isep.es/actualidad/asertividad-y-felicidad/#more-8266

Imagen: www.isep.es/wp-content/uploads/2016/11/master-psicoterapia-bienestar-emocional-asertividad.png

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El cerebro tiene SEXO…

Maribí Pereira

Por. Maribí Pereira

Según la literatura, hombres y mujeres parecen proceder de distintos planetas. Son biológicamente similares, usan las mismas palabras, comparten el mismo espacio geográfico; pero sus códigos de comportamiento, su idioma (lo que quieren expresar con sus palabras) y sus valores existenciales son distintos (Gray, J.”Los hombres son de Marte y las mujeres de Venus”, 2004).

Por ejemplo, las mujeres critican a los hombres por ser insensibles y descuidados, por no escuchar ni ser afectuosos, mientras que, los hombres critican a las mujeres por su forma de conducir, por mirar los mapas al revés, por su falta de sentido de la orientación… ¿Significa esto que ser de un sexo es mejor que ser del otro?. !En absoluto!, significa que hombres y mujeres somos simplemente diferentes (Pease, A., y Pease, B.”Por qué los hombres no escuchan y las mujeres no entienden los mapas”, 2008)

Todo cerebro empieza como cerebro femenino. Sólo se vuelve masculino ocho semanas después de la concepción (Brizendine, Louan. “El cerebro femenino”, 2010).

El sentido común nos indica que niños y niñas se comportan de modo diferente. Lo vemos cada día en casa, en los juegos y en las clases. Pero lo que la cultura no nos ha dicho es que, en realidad, es el cerebro el que dicta la diferencia de dichas conductas. Los impulsos de los niños son tan innatos que rebotan si nosotros, los adultos, intentamos volverles hacia otra dirección. Por tanto, no hay cerebro unisex. Las chicas nacen dotadas de circuitos femeninos y los chicos nacen dotados de circuitos masculinos. Cuando nacen, sus cerebros son diferentes y son éstos los que dirigen sus impulsos, sus valores y su misma realidad.

Entre los múltiples debates existentes, se ha descubierto a través de imágenes cerebrales, que la primera diferencia científica es que el cerebro del hombre tiene 4% más de neuronas y pesa en promedio 100 gramos más, presentando una mayor conectividad neuronal dentro de los hemisferios, y estableciendo así, un vínculo más fuerte entre la parte delantera (centro de las acciones) y trasera del cerebro (centro de la percepción).

Sin embargo, el cerebro de la mujer tiene un número superior de conexiones dendríticas (terminales de las neuronas) que permiten un mayor grado de conectividad neuronal entre los hemisferios izquierdo (centro de la intuición) y derecho (centro del análisis y procesamiento de información).

Estas diferencias pueden explicar por qué los hombres se destacan en tareas que requieren más procesos locales, como las matemáticas, mientras que las mujeres tienden a sobresalir en integrar y asimilar información.

¡Sí, no es un mito!…las zonas del cerebro destinadas a la actividad sexual son mayores en el cerebro masculino y se ven altamente influenciadas por la mayor cantidad de testosterona, mientras que las destinadas al lenguaje y a la empatía, son superiores en las mujeres

De igual manera, el sistema límbico, encargado de las emociones, también presenta diferencias entre uno y otro sexo, al igual que el lóbulo parietal, relacionado con las destrezas en tareas de tipo espacial, visual y de construcción.

Por otro lado, parece que en situación de estrés, la disminución de la serotonina se asocia en los hombres a un incremento de la agresividad y en las mujeres a un aumento de la depresión, lo que explica la tendencia en mayor o menor medida de trastornos psicológicos clínicos en función del sexo.

Comprender la biología del cerebro femenino y masculino nos puede ayudar a relacionarnos mejor. Una parte importante del conflicto que existe entre las parejas, se debe a las expectativas, poco realistas, derivadas de la incapacidad de comprender las diferencias entre ambos géneros. Y es que, aunque hay rasgos adquiridos con la crianza y las experiencias de vida no cabe duda de que la biología nos predispone hacia ciertas conductas, pensamientos y emociones.

Fuente: https://isepclinic.es/blog/el-cerebro-tiene-sexo/?lang=es

Imagen: images.clarin.com/entremujeres/vida-sana/salud/El_cerebro_no_tiene_sexo_CLAIMA20151201_0247_28.jpg

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Ejercicio físico para aumentar la memoria

Maribí Pereira

Por. Maribi Pereira

Un estudio llevado a cabo por Van Dongen, Kersten, Wagner, Morris y Fernández (2016) evaluó los efectos de una sola sesión de ejercicio físico en la consolidación de la memoria y la memoria a largo plazo luego de haber estudiado. En la investigación participaron 72 sujetos que aprendieron 90 asociaciones entre imágenes y localizaciones durante 40 minutos antes de ser asignados aleatoriamente a uno de tres grupos: uno hizo ejercicio de inmediato; el segundo, cuatro horas más tarde, y el tercero no realizó deporte alguno (Revista de Neurología, 2016).

El ejercicio físico consistió en 35 minutos de entrenamiento a intervalos en bicicleta a una intensidad de hasta el 80% de la frecuencia cardíaca máxima. Luego de 48 horas, los participantes del estudio regresaron para demostrar lo que recordaban mientras se sometían a una resonancia magnética cerebral (Revista de Neurología, 2016).

Los investigadores encontraron que quienes hacían ejercicio cuatro horas después de su sesión de aprendizaje conservaban mejor la información dos días más tarde que aquellos que hacían ejercicio inmediatamente o que aquellos que permanecían sedentarios. Además, las imágenes cerebrales mostraron que el ejercicio después de un período de tiempo se asociaba con representaciones más precisas en el hipocampo, un área relevante para el aprendizaje y la memoria (Revista de Neurología, 2016).

En otra investigación publicada en el Proceedings of the National Academy of Sciences (2012) se comprobó que el ejercicio físico aeróbico practicado de forma regular aumenta la memoria y la capacidad de aprendizaje debido a que permite la liberación de hormonas que mejoran la memoria.

Las hormonas llamadas “factores de crecimiento” son liberadas al realizar ejercicio y se han vinculado directamente a la salud cerebral. El hipocampo, una región del cerebro crucial para el aprendizaje y la memoria, se cree que se beneficia directamente de este tipo de hormonas.

Por su parte, el Dr. Bruce Spiegelman de la Escuela de Medicina de Harvard (2013) informó que una molécula y su subproducto, aumentaba sus niveles en el cerebro a través del ejercicio de resistencia. Spiegelman y su equipo encontraron que al elevar los niveles del subproducto en la circulación activaba los genes implicados en la cognición.

Partiendo de estas y otras investigaciones, se ha concluido que el ejercicio mejora el aprendizaje en tres niveles:

1. Optimiza nuestra forma de pensar, al mejorar el estado de alerta, la atención y la motivación.

2. El aprendizaje prepara y estimula las células nerviosas para que se unan la una a la otra, que es la base celular para el aprendizaje de la nueva información.

3. Por último, el ejercicio alienta el desarrollo de nuevas células nerviosas a partir de células madre en el hipocampo, un área del cerebro relacionada con la memoria y el aprendizaje.

Por esta razón, es muy recomendable que el ejercicio físico forme parte del sistema educativo actual. Gracias a la investigación y la formación de docentes en neuroeducación, la forma de enseñar y de aprender está en pleno cambio, ofreciendo nuevas herramientas de optimización de las capacidades individuales de cada niño y mejorando el sistema de aprendizaje.

Fuente: http://www.activamurcia.com/single-post/2016/09/29/Ejercicio-f%C3%ADsico-para-aumentar-la-memoria

Imagen: ichef-1.bbci.co.uk/news/ws/624/amz/worldservice/live/assets/images/2015/08/26/150826144145_cerebro_624x351_thinkstock.jpg

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Perros de Asistencia y su influencia en las habilidades sociales de niños con TEA

Maribí Pereira

Por Maribi Pereira

Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) se caracterizan manifestándose tempranamente, y por la afectación del plano social de los niños/as que lo presentan. La interacción con perros se relaciona con efectos positivos en la salud de los niños, ya que la compañía del perro estimula habilidades comunicativas para conectarse con el mundo exterior e incluso va poco a poco quebrantando el aislamiento que los hace reacios a las formas convencionales de intervención.

En el caso de las personas con TEA, actualmente el perro es utilizado en dos tipos de tareas que podrás profundizar con el Máster en Terapia Asistida con Animales de ISEP:

Por un lado, existen los perros de terapia que se incorporan directamente en los tratamientos terapéuticos potenciando sus efectos psicoeducativos. La terapia asistida con perros favorece la atención, disminuye el estrés y ayuda a que durante la terapia las personas con el TEA mejoren en sus habilidades emocionales, sociales y comunicativas (grupo-dandelion.es, 2015. Recuperado el 30 de septiembre de 2016).

Por otra parte, existen los perros de servicio que reciben un entrenamiento especializado con el fin de responder apropiadamente ante cualquier necesidad en la vida cotidiana de los niños con TEA y de sus familias. Las funciones del perro van desde acompañar al niño en sus recorridos habituales, ayudar al niño en tareas del hogar y otras actividades que fomentan la autonomía y la responsabilidad, actuar como promotor de las relaciones sociales e intervenir físicamente si el niño sufre una crisis o se muestra ansioso, agresivo o se aísla de su entorno (www.grupo-dandelion.es, 2015. Recuperado el 30 de septiembre de 2016).

Una investigación realizada en el Centro de Investigación para la Interacción Humano-Animal de la Universidad de Missouri (E.E.U.U.), incluyó a 70 niños, de entre 8 y 18 años, que recibían atención en el Centro de Thompson para el Autismo y Trastornos del Neurodesarrollo, en Colombia. Gran parte de las familias que participaron en la investigación tenían perros y casi la mitad gatos. Otros animales domésticos incluyeron peces, animales de granja, roedores, conejos, reptiles, aves e incluso hasta una araña.

Los datos encontrados revelaron que los niños con autismo que vivían con perros en relación a los que no tenían mascotas, parecían tener mayores habilidades sociales. Asimismo, se destacó que los niños con cualquier tipo de mascota en el hogar son más propensos a involucrarse en comportamientos sociales como puede ser responder a las preguntas de otras personas.

En este sentido, los investigadores apuntaron que los animales pueden servir como catalizadores sociales. Cuando las mascotas están presentes en los entornos sociales las personas con autismo pueden intentar comprometerse más con los demás.

Volviendo a los beneficios de los perros como acompañantes de niños con TEA, también se ha comprobado científicamente que además de favorecer la interacción, los perros son grandes compañeros y ofrecen cierta seguridad. En el caso de los perros de asistencia para los pequeños con autismo (a diferencia del perro guía, que ayuda con las tareas físicas), siempre están junto a su dueño, para brindar apoyo emocional.

Sabemos que las personas con autismo a menudo no pueden filtrar la información sensorial ya que escuchan, sienten y, por lo general, no pueden ignorar o redirigir esos estímulos. Con un perro al lado de una persona con TEA, el animal puede ayudarles dándoles un punto focal o una manera de fundamentar sus experiencias ambientales.

Asimismo, la mayoría de los niños con autismo no tienen ningún concepto de la seguridad personal y pueden pasear al aire libre y lanzarse al tráfico sin prestar atención a los riesgos. Los perros de asistencia tienen la capacidad de ayudar a estas personas a cruzar la calle y aprender las normas de tránsito, evitar las fugas y posibles accidentes. Por ejemplo, un niño puede ser atado al arnés del perro para evitar cualquier accidente.

Además, la afectividad y gentileza del perro de asistencia ayuda al niño, con tan solo su presencia, a ser tolerante y emplear un lenguaje divertido con su cuerpo. A su vez, el pequeño disminuirá las conductas compulsivas. En este sentido, el perro actúa como un aliado del terapeuta con formación en terapia asistida con animales, proporcionando un ambiente de aceptación incondicional y transformando las características adversas de la situación en un ambiente afable donde se favorecen experiencias agradables, lo que promueve la motivación del niño por la terapia.

Finalmente, el perro aporta un cúmulo de sensaciones y experiencias que pueden percibirse como integradas, coherentes y basadas en una comunicación emocional fácilmente interpretable. Por ello, el animal puede servir de puente para que las personas con TEA aprendan a interpretar las situaciones comunicativas y sociales, potenciando la visión de sí mismos y del otro (empatía) y mejorando su desempeño en ellas.

El curso de terapia asistida con animales de ISEP te brinda la oportunidad de ofrecer un nuevo modelo intervención psicoterapéutica que rompe barreras y consigue lo que muchas personas no pueden, acercarse al corazón de las personas con TEA.

Fuente: http://www.isep.es/actualidad-psicologia-clinica/perros-de-asistencia-y-su-influencia-en-las-habilidades-sociales-de-ninos-con-tea/#more-8084

Imagen: www.isep.es/wp-content/uploads/2016/10/master-terapia-asistida-con-animales-autismo.jpg

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El cerebro como órgano plástico

Maribí Pereira

Por Maribi Pereira

Hace unos años se creía que nuestro cerebro era estático e inalterable, que nacíamos con un número determinado de neuronas que iban perdiéndose con el paso del tiempo y que nuestros genes heredados condicionaban nuestra inteligencia. Hoy en día, y gracias a los avances de la neurociencia, sabemos que existe la neuroplasticidad, una propiedad del sistema nervioso que le permite adaptarse continuamente a las experiencias vitales. Nuestro cerebro es excepcionalmente plástico, pudiéndose adaptar su actividad y cambiar su estructura de forma significativa a lo largo de la vida.

La experiencia modifica nuestro cerebro continuamente, fortaleciendo o debilitando las sinapsis que conectan las neuronas, por lo que estamos en continuo aprendizaje. Este hecho permite que independientemente del declive natural que conlleva la vejez, el aprendizaje se puede producir a cualquier edad, generando nuevas neuronas, razón por la cual nuestra inteligencia no es fija ni inmutable (Guillén, 2012).

Desde la perspectiva educativa, el concepto de plasticidad cerebral constituye una puerta abierta a la esperanza porque implica que todos los alumnos pueden mejorar. Aunque existan condicionamientos genéticos, sabemos que el talento se construye con esfuerzo y una práctica continua. Y nuestra responsabilidad como docentes radica en guiar y acompañar a los alumnos en este proceso de aprendizaje y crecimiento continuo, no solo para la escuela sino también y, sobre todo, para la vida (Guillén, 2012). Bajo esta premisa se ha diseñado el Máster en Neuroeduacación de ISEP.

Hay estudios emblemáticos en este campo. Uno de ellos es el de Eleanor Maguire con los taxistas de Londres, donde comprobó que estos aumentaban su hipocampo al tener que memorizar un complejo callejero (Maguire, E. A. et al., 2000); o el de Thomas Elbert con los violinistas, donde encontró que los sujetos incrementaban la región de la corteza cerebral que controla los dedos de la mano izquierda (Elbert, T. et al., 1995).

Recientemente, los estudios del español Álvaro Pascual-Leone han sido considerados originales y significativos. En el primero se enseñó a la mitad de un grupo de voluntarios a tocar una pieza de piano con cinco dedos. Se observó que el entrenamiento continuo conllevó un aumento en la región correspondiente a la corteza motora que era responsable de mover esos dedos. Aunque ese resultado constituía una muestra clara de neuroplasticidad, no era novedoso porque otros experimentos habían llegado a conclusiones similares. Lo realmente interesante resultó al analizar las imágenes cerebrales de la otra mitad de voluntarios a los que se puso a imaginar que tocaban la pieza. Se observó que la simulación mental de los movimientos activaba las regiones de la corteza motora que se requerían para la ejecución de los movimientos reales. Curiosamente, la práctica mental era suficiente para promover la neuroplasticidad (Pascual-Leone, A.; Amedi, A.; Fregni, F.; Merabet, M.L., 2005).

El segundo estudio de Pascual-Leone es el llamado “experimento de la venda”. Durante cinco días, a un grupo de voluntarios sanos se les vendó los ojos. Durante ese período de tiempo se les mantuvo ocupados leyendo Braille (el sistema de lectura y escritura táctil pensado para personas ciegas en el que hay que desplazar los dedos sobre puntos impresos) y realizando tareas auditivas que consistían en diferenciar pares de tonos que escuchaban con unos auriculares. El análisis de los escáneres cerebrales mediante resonancia magnética funcional reveló que la corteza visual de los participantes, tras cinco días, modificó su función y pasó a procesar las señales auditivas y táctiles aumentando así su actividad. Después de retirar las vendas de los ojos, solo debían transcurrir unas horas para que la actividad se redujera (Pascual-Leone, A.; Amedi, A.; Fregni, F.; Merabet, M.L., 2005). Desde el punto de vista educativo, resulta valiosa la demostración de que el mero pensamiento provoca la neuroplasticidad.

En cuanto a procesos de aprendizaje, la atención constituye uno de los factores críticos. Resulta un mecanismo imprescindible porque la capacidad de nuestro cerebro para procesar la información sensorial entrante es limitada. La atención sobre lo que se debe aprender requiere esfuerzo continuo, motivación para ser receptivo y contar con las emociones adecuadas (Davidson, Richard, Begley, Sharon, 2012). En ese orden, la dedicación constante requiere autocontrol, lo novedoso y lo relevante facilita nuestra motivación y en un estado relajado nuestra atención (también la memoria) se encuentra en una situación más beneficiosa para facilitar el aprendizaje. Por tanto, la plasticidad cerebral permite, a través de un entrenamiento mental adecuado, que nuestro perfil emocional pueda cambiar y afectar de forma positiva a nuestra vida (Spitzer, 2005).

La dopamina es un neurotransmisor con importantes implicaciones educativas porque interviene en procesos de gratificación y motivación que son fundamentales en el aprendizaje. Se ha demostrado que el pensamiento positivo está asociado al córtex prefrontal del hemisferio izquierdo y que, en esta situación, se libera dopamina que activa los circuitos de recompensa. En un estudio realizado con ratas, se demostró que la estimulación directa del área tegmental ventral, constituida por vías de dopamina, cambió las representaciones corticales de los sonidos escuchados. Si las ratas solo escuchaban los sonidos sin ninguna estimulación eléctrica no se producía ninguna variación. La importancia de este experimento radica en el hecho de que la neuroplasticidad se daba en el córtex auditivo al estimular el circuito de gratificación de la dopamina, es decir, el aprendizaje de la tarea sonora estaba ligado a la activación de un circuito en el que interviene un neurotransmisor que sabemos cómo afecta al aprendizaje (Bao, S.; Chan, V.T.; Merzenich M.M., 2001)

En la práctica educativa, hay que saber estimular esa gratificación de la dopamina con gestos, miradas o conductas agradables. Nuestro lenguaje no verbal desempeña un papel importante en la transmisión de componentes emocionales.

Finalmente, somos la única especie que utiliza la plasticidad para perfeccionar y evolucionar el cerebro, lo que nos hace diferentes y singulares. Pero, además, cada individuo de nuestra especie es único e imprevisible y participa de su propia evolución debido a la influencia de las experiencias vividas.

La investigación en neurociencias nos hace conocer mejor nuestro cerebro y esto nos ayuda a optimizar nuestras capacidades. La formación en neuroeducación ayuda a los profesionales de la psicología y la educación a entender los distintos mapas neurocognitivos presentes en la actualidad en las aulas de nuestro país y mejorar los procesos de aprendizaje.

Fuente: http://www.isep.es/actualidad-neurociencias/el-cerebro-como-organo-plastico/

Imagen: www.isep.es/wp-content/uploads/2016/10/master-neuroeducacion-cerebro.png

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Neuroeducación: ejercicio físico para mejorar la memoria

Maribí Pereira

Por Maribí Pereira

Debido al bombeo de la sangre se suministra más oxígeno al cerebro, por lo que el ejercicio despeja la mente. Sin embargo, recientes estudios han demostrado que los efectos del ejercicio son diferentes en la memoria. Mientras antes comience uno a ejercitarse, los resultados serán mejores. Conocer el cerebro ayuda a los profesionales de la educación a mejorar las herramientas de aprendizaje y cada día aparecen nuevos programas formativos como el Máster en Neuroeducación de ISEP que son la base de la revolución del sistema educativo.

Un estudio llevado a cabo por Van Dongen, Kersten, Wagner, Morris y Fernández (2016) evaluó los efectos de una sola sesión de ejercicio físico en la consolidación de la memoria y la memoria a largo plazo luego de haber estudiado.

En la investigación participaron 72 sujetos que aprendieron 90 asociaciones entre imágenes y localizaciones durante 40 minutos antes de ser asignados aleatoriamente a uno de tres grupos: uno hizo ejercicio de inmediato; el segundo, cuatro horas más tarde, y el tercero no realizó deporte alguno (Revista de Neurología, 2016).

El ejercicio físico consistió en 35 minutos de entrenamiento a intervalos en bicicleta a una intensidad de hasta el 80% de la frecuencia cardíaca máxima. Luego de 48 horas, los participantes del estudio regresaron para demostrar lo que recordaban mientras se sometían a una resonancia magnética cerebral (Revista de Neurología, 2016).

Los investigadores encontraron que quienes hacían ejercicio cuatro horas después de su sesión de aprendizaje conservaban mejor la información dos días más tarde que aquellos que hacían ejercicio inmediatamente o que aquellos que permanecían sedentarios. Además, las imágenes cerebrales mostraron que el ejercicio después de un período de tiempo se asociaba con representaciones más precisas en el hipocampo, un área relevante para el aprendizaje y la memoria (Revista de Neurología, 2016).

A partir de estos resultados, los investigadores concluyeron que el ejercicio físico optimiza la capacidad de memoria, sobre todo si esta actividad se realiza en un intervalo de tiempo específico y no inmediatamente después del aprendizaje (Revista de Neurología, 2016). Estas investigaciones son la base de los nuevos programas de neuroeducación para docentes.

En otra investigación publicada en el Proceedings of the National Academy of Sciences (2012) se comprobó que el ejercicio físico aeróbico practicado de forma regular aumenta la memoria y la capacidad de aprendizaje debido a que permite la liberación de hormonas que mejoran la memoria.

Las hormonas llamadas “factores de crecimiento” son liberadas al realizar ejercicio y se han vinculado directamente a la salud cerebral. El hipocampo, una región del cerebro crucial para el aprendizaje y la memoria, se cree que se beneficia directamente de este tipo de hormonas.

Por su parte, el Dr. Bruce Spiegelman de la Escuela de Medicina de Harvard (2013) informó que una molécula y su subproducto, aumentaba sus niveles en el cerebro a través del ejercicio de resistencia. Spiegelman y su equipo encontraron que al elevar los niveles del subproducto en la circulación activaba los genes implicados en la cognición.

Partiendo de estas y otras investigaciones, se ha concluido que el ejercicio mejora el aprendizaje en tres niveles:

1. Optimiza nuestra forma de pensar, al mejorar el estado de alerta, la atención y la motivación.

2. El aprendizaje prepara y estimula las células nerviosas para que se unan la una a la otra, que es la base celular para el aprendizaje de la nueva información.

3. Por último, el ejercicio alienta el desarrollo de nuevas células nerviosas a partir de células madre en el hipocampo, un área del cerebro relacionada con la memoria y el aprendizaje.

Por esta razón, es muy recomendable que el ejercicio físico forme parte del sistema educativo actual. Gracias a la investigación y la formación de docentes en neuroeducación, la forma de enseñar y de aprender está en pleno cambio, ofreciendo nuevas herramientas de optimización de las capacidades individuales de cada niño y mejorando el sistema de aprendizaje.

Fuente: https://www.isep.es/actualidad-neurociencias/neuroeducacion-ejercicio-para-mejorar-la-memoria/

Imagen: www.isep.es/wp-content/uploads/2016/09/master-neuroeducacion-deporte.png

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