Author: Revista Semana Educación

Page 9 of 10
1 … 7 8 9 10

¿Las escuelas normales están en vía de extinción?

Revista Semana Educación

Semana Educación

Estas instituciones formaron tradicionalmente a los maestros en el país. Sin embargo, hoy se habla poco de ellas, a pesar de su importancia en las regiones.

Las escuelas normales superiores fueron las primeras instituciones acreditadas para formar maestros en el país y, hasta 1934 con la creación de las primeras facultades de Educación, fueron las únicas en hacerlo. Pero con el tiempo, las normales perdieron protagonismo en su tarea de educar a los profesores. En 1997 y 2008 la ley les exigió pasar por diferentes procesos de acreditación que disminuyeron su presencia en el sector educativo. De más de 300, ahora solo quedan 137.

Según la Ley General de Educación, la idea es que estas instituciones cumplan un papel de “formación inicial de docentes”, lo que implica el primer paso en una educación posterior más completa en licenciaturas y otros estudios. Sin embargo, por las dificultades de acceso a la educación superior (especialmente en las zonas más aisladas del país, donde mayor presencia tienen las normales) muchos normalistas no pueden continuar su carrera.

Por esa razón, en las escuelas rurales y los pueblos apartados del casco urbano, estos profesores todavía cumplen un papel destacado en la educación. Además, porque en estas zonas hacen falta profesores. Según la revista Dinero, en el campo, el 51 % de las sedes educativas son multigrado (escuelas que tienen un profesor para varios grados).

De ahí la necesidad de tener más profesores de calidad en las zonas rurales y la relevancia que tomaron las normales superiores, de las cuales el 90% están en poblaciones con menos de 100.000 habitantes.

Lo cierto es que la formación de maestros es un aspecto fundamental para mejorar el desarrollo de estas regiones y para implementar la construcción de paz en los municipios que más sufrieron con el conflicto, un asunto particularmente relevante en este momento (de hecho, este será uno de los temas clave que se tratarán en la Cumbre Líderes por la Educación 2017).

Por otro lado, estas instituciones de formación inicial de docentes, “se conviertan en el foco para la formación de muchísimos proyectos de carácter cultural, social y ciudadano en las regiones. Son casi que un patrimonio de cada municipio”, según cuenta Eduardo Cortés, presidente de la Asociación Nacional de Escuelas Superiores de Colombia (Asonen).

¿Qué son las normales superiores?
Las normales superiores funcionan básicamente como una escuela secundaria regular, con una salvedad: después de grado 11, los alumnos pueden realizar un programa de formación complementaria en el que estudian cuatro semestres más  y salen calificados para enseñar en preescolar o primaria.

Actualmente hay 137 escuelas normales superiores en todo el país y se gradúan cerca de 7.000 estudiantes, según cifras de Asonen. Esto es casi la quinta parte de todos los graduados en Ciencias de la Educación, 37.000 cada año.

Aunque la proporción de normalistas que enseñan en instituciones oficiales no es tan alta (en el concurso docente de 2016, 8 % de los aplicantes fueron normalistas), las cifras generales ocultan la importancia de estos profesores en las zonas apartadas. Además, hay que tener en cuenta que muchos de ellos continúan su formación en programas de licenciaturas, por lo que no aparecen como normalistas, aunque las escuelas normales siguen constituyendo un eslabón importante en la formación de profesores.

Problemas de articulación
Sin embargo, las escuelas normales superiores pasan por un problema de normatividad bastante particular. Están cobijadas por la Ley 115 (que abarca a las instituciones de educación básica y media) y sus exigencias son, en su mayoría, las de una escuela de primaria y secundaria. Pero también cumplen funciones de una institución de educación superior, pues gradúan a personas calificadas para el trabajo docente.

Por eso, las condiciones de calidad no están niveladas con las que se les exige a los programas de licenciatura. En aspectos como la práctica pedagógica, los normalistas tienen una gran ventaja, pues su formación es práctica casi en su totalidad. Pero en otros temas, como la investigación o el aprendizaje de inglés están atrasadas.

“Los docentes vinculados a las escuelas normales les cobija la normativa de profesor de educación media. Esto significa que tienen un gran número de horas semanales y dentro de su actividad no está previsto la investigación, no hay presupuesto para eso”, opina Diana Soto, decana de Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

Esto lleva a que tengan problemas en la articulación con los programas de licenciaturas. Como las escuelas normales están definidas como instituciones de “formación inicial de docentes”, muchos normalistas optan por continuar sus estudios en una licenciatura, en universidades con convenios en las que pueden acreditar entre tres y cuatro semestres, dependiendo de la institución. Pero como los normalistas salen con otro perfil, es más difícil adelantarlos en ciertos aspectos, como el bilingüismo.

“Hay que repensar ciertos aspectos como este para que estos jóvenes no ingresen a las licenciaturas en condiciones descompensadas en relación con los que ya están en las universidades”, dice Soto.

Más reconocimiento
Solucionar este problema implica replantear la normativa que rige a las normales.  Actualmente, Asonen trabaja junto al Ministerio de Educación para definir una reglamentación particular para estas instituciones. “Queremos  una legislación propia para fortalecer las plantas de personal, mejoramiento de infraestructura. Hay normales en riesgo o con alto deterioro. También queremos recursos para la investigación que es muy importante para las normales”, dijo Cortés a Semana Educación.

Además de eso, con el mismo presupuesto que les asignan a las escuelas oficiales, las normales tienen que proveer su programa complementario de dos años más. “ Nosotros dependemos de unos recursos que gira el gobierno por estudiante, pero son los mismos que se giran para un estudiante de cualquier institución educativa sin programa complementario”, explica Cortés.

De ahí que para el presidente de Asonen, las normales requieren que se les reconozca más su importancia como educadoras de educadores. “Esa es una deuda pendiente del país”, concluye.

Este tema se tocará en la Cumbre Líderes por la Educación 2017.

 

Fuente del articulo: http://www.semana.com/educacion/articulo/formacion-de-maestros-la-importancia-de-las-escuelas-normales/536758

Fuente de la imagen: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2017/8/17/536755_1.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Se buscan maestros que enseñen más y estudiantes que aprendan menos

Revista Semana Educación

Por Jose Lenis*

El primer error del sistema educativo colombiano es que se aprende sin valorar la complejidad de enseñar. De hecho es extraño ver mensajes publicitarios tales como “Le enseñamos a bailar y cantar”.

Los sistemas educativos internacionales y, en especial, el colombiano han priorizado en las últimas décadas el vocablo ‘aprender’ más que el de ‘enseñar’. Por ello, escuchamos con mayor frecuencia expresiones como: “aprender a aprender”, “aprendizaje significativo”, “aprender a descubrir” o “ambientes de aprendizaje”.

De hecho, es extraño ver mensajes publicitarios alusivos a la enseñanza tales como “Le enseñamos a bailar y cantar” o “Se enseñan técnicas de estudio”. De esta forma, un gran número de padres de familia y personas minusvaloran la importancia de quien enseña. Y es ahí donde radica el primer error del sistema educativo colombiano: se aprende sin valorar ampliamente el significado y la complejidad de enseñar.

Para lograr un aprendizaje significativo, requerimos de una enseñanza significativa, que estimule la imaginación, la innovación, la creatividad y la capacidad para pensar críticamente. Son este tipo de competencias en las que los niños y jóvenes del país fracasan, como se evidencia en los resultados de las pruebas Saber y Pisa. Un alto porcentaje de niños colombianos son integralmente poco inteligentes a la hora de razonar, argumentar, inferir y comprender.

Si revisamos su desempeño en Pisa, Colombia está por debajo de la media en relación con el resto de estados americanos. En Ciencias, el país obtuvo un puntaje de 416 cuando el promedio es de 493. En Lectura la relación fue de 425 frente a 493, respectivamente. Finalmente, en Matemáticas, el puntaje de Colombia fue de 390, mientras que la media se estableció en 490.

Esta realidad indica que se debe seguir apostando por los programas que incentivan la excelencia docente. Recordemos que en la mayoría de países europeos, los mejores maestros se ubican en la primera infancia y su objetivo fundamental es enseñar bien, no que sus estudiantes aprendan más generalidades y sepan menos en profundización. Colombia necesita maestros que enseñen más y menos estudiantes que aprendan por medio de la repetición de saberes, sin preguntarse el sentido y la verdad de lo que les transmiten.

El término enseñar contrariamente de reducirlo o generalizarlo como mera transmisión de conocimiento requiere ser potencializado como movilizador de ideas, de saber comunicar,  saber despertar retos, interiorizar valores, generar deseos, contemplar experiencias, hacer ver-sentir-decir, asumir compromisos éticos o referir acciones políticas en quien aprende.

La escuela colombiana necesita regresar a la enseñanza como proceso de pensamiento deliberativo y planificado de  profunda reflexión heterogénea, no estandarizada y excluyente como inexplicablemente pretende la escuela contemporánea.

Valorar el milenario oficio de enseñar o mejorar la enseñanza tiene que ser prioridad para un país que plantea como meta figurar entre los mejores educados de América Latina en 2025.

 La formación de maestros necesita alcanzar mejores niveles de enseñabilidad. Es decir, construir equidad en la enseñanza al facilitar la comprensión de lo que se enseña, o hacer más didácticos los procesos de aprendizaje para todos los estudiantes.

De los 320 mil maestros en el sistema oficial, el Ministerio de Educación ha becado 5.200 con maestrías educativas, y muchos de ellos ahora exhortan a la ministra Yaneth Giha a impulsar redes de investigación educativa como estímulo dignificador del oficio de enseñar y como reconocimiento a una meritoria profesión que es pilar social para la transformación del país.

Enseñar, según San Agustín, es sinónimo de educar o, lo que es lo  mismo, “sacar el corazón del formando de una situación de presente para llevarlo más allá, hacia su futuro como persona y como miembro de una comunidad”

Así pues, la enseñanza no es estandarizable, replicable o linealmente programable, ni es eficientista y excluyente de quien desea aprender. Enseñar es buscar la verdad.

La sociedad moderna no puede desconocer la potencialidad del enseñante ni permitir que se deslegitime el oficio de enseñar como algo reemplazable e instrumental. No podemos dejar que este bello oficio se reconozca cada vez menos y sea más rechazado, vulnerado y hasta maltratado por algunos estudiantes, padres y empresarios educativos.

Es sustancial resignificar la enseñanza porque hoy enseñar más, es literalmente aprender menos. En un lenguaje sencillo, es absurdo hablar de un buen aprendizaje sin pensar en una buena enseñanza.

*Jose Lenis es profesor de la maestría en Educación de la Universidad Icesi.

Fuente del Artículo:

http://www.semana.com/educacion/articulo/la-educacion-en-colombia-necesita-regresar-a-la-ensenanza/531220

Comparte este contenido:
Leer más »

Ahora las universidades también enseñan a fracasar

Revista Semana Educación

Por: Revista Semana Educación

Algunas de las instituciones educativas más reconocidas del mundo ofrecen talleres y proyectos pensados para una generación más frágil y estresada, que no sabe cómo enfrentarse con el fracaso.

Cualquiera diría que a perder se aprende solo, que es de esas cosas que la vida se encarga de enseñar. Pero por algo será que hoy en día las universidades están enseñando a sus estudiantes cómo fracasar sin que pierdan la cabeza.

Y es que el grado de estrés entre los jóvenes universitarios, las presiones académicas, las nuevas vivencias emocionales y la incapacidad para manejarlas han vuelto necesario que muchas instituciones de educación superior en Estados Unidos creen talleres, programas y proyectos para enseñarles una lección de vida fundamental a sus estudiantes: cómo fracasar.

En Harvard, por ejemplo, con los egresados más exitosos (económicamente) del mundo, invitan regularmente algunos exalumnos para que hablen de sus mayores fracasos. Esta iniciativa, llamada Success-Failure Project, además de recopilar testimonios sobre los logros y fracasos, recoge análisis sobre el paradigma del éxito y los grandes rechazos profesionales de profesores y directivos

En Princeton se inventaron el Perspective Project para que los propios estudiantes compartan, por medio del formato video, sus mayores fracasos (y qué aprendieron de ellos) en su vida universitaria. Algo similar a lo que hace el Resilience Project de Stanford y la Universidad de Pensilvania con el Proyecto Penn Faces.

El  Davidson College de Carolina del Norte incluso ofrece un “Fondo para el Fracaso” con el que alienta a los estudiantes a desarrollar una idea innovadora y a fracasar en el intento, sí tienen que hacerlo. No hay ninguna presión porque el proyecto sea viable o exitoso. De hecho, les dan entre 150 y 1000 dólares (lo que equivale a entre 465.000 y 3’095.000 pesos colombianos) para hacerlo. “Thomas Edison fracasó cientos de veces antes de crear la bombilla. Queremos que ese seas tú”, reza la descripción del proyecto.

“En nuestro campus, todo se puede sentir muy competitivo. Creo que nos dejamos llevar por la idea de mostrar una imagen de perfección. Pero ver que se habla abiertamente de estos fracasos, para mí, hace que sientas que está bien, que todo el mundo tiene problemas”, explicó Carrie Lee Lancaster, estudiante de primer semestre en el Smith College al New York Times.

En esta universidad femenina privada crearon el programa Fracasando Bien, que también prendente desestigmatizar el fracaso. Las estudiantes pueden asistir a charlas sobre cómo lidiar con estas experiencias aparentemente negativas y sacarles provecho.

Fracasando Bien incluye talleres como “Por qué muchos e

xitosos piensan que son un fraude”, “Liderazgo para rebeldes” o “Fiesta del té sobre el perfeccionismo y la cultura del estrés”.

 Estos programas surgen de la idea de que los jóvenes estudiantes están entrando a la universidad sin las habilidades necesarias para lidiar con sus dificultades. Además, las instituciones educativas se han apoyado en la teoría, cada vez más popular, de “fracasar hacia arriba”, según la cual los fracasos son un paso más en el camino al éxito.

Los casos sobre fracasos impregnan la cultura popular. Steve Jobs fue expulsado de su propia empresa, J. K. Rowling fue rechazada en varias editoriales antes de publicar Harry Potter, a Elvis Presley le dijeron que no podía cantar, a Harrison Ford que nunca triunfaría en el ‘showbiz’ y Albert Einstein tuvo que trabajar en una empresa de patentes porque nadie lo quería como profesor.

“Los fracasos, los contratiempos y las dificultades son parte normal de la experiencia universitaria y de una vida exitosa […] Alentamos a los estudiantes a que reconozcan el potencial que existe en los fracasos”, recoge la página web del Princeton Perspective Project.

Jóvenes hiper estresados

En su libro ‘El regalo del fracaso’, la escritora y educadora Jessica Lahey explica que las nuevas generaciones de padres sobreprotegen y privan a sus hijos de la experiencia del fracaso. Entonces, estos colapsan cuando se enfrentan a los “diferentes causantes de estrés propios de la pubertad, las expectativas académicas exacerbadas y la creciente carga de trabajo” típicos de la universidad.

“El fracaso -desde pequeños errores a sonoros fallos de juicio- es un aspecto necesario y fundamental del desarrollo de nuestros hijos […] Sin embargo, cada decepción, cada rechazó, cara corrección y cada crítica son pequeños fracasos, oportunidades disfrazadas, valiosos regalos identificados erróneamente como una tragedia. Lamentablemente, cuando evitamos o desestimamos el valor de estas oportunidades con el fin de preservar la sensación de despreocupación y felicidad a corto plazo de nuestros hijos les estamos privando de experiencias que es necesario que vivan para poder llegar a ser adultos capaces y competentes”, opina Lahey.

Estos jóvenes “privados del fracaso”, como los llama la autora,, tienden a ser más depresivos y necesitar más ayuda psicológica. Según varios estudios publicados por la American College Health Association, en los últimos siete años ha habido un incremento continuo en los niveles de ansiedad entre universitarios y la de demanda de servicios de consejería estudiantil.

Por esta razón, las instituciones educativas se han volcado a estos talleres que pretender reducir los niveles de estrés y desestigmatizar el fracaso.

Por mucho tiempo asumimos que estas eran cosas que se aprendían automáticamente en la niñez”, le dijo Donna Lisker, rectora del Smith College al New York Times. “La idea de que un joven de 18 años no sepa perder suena absurdo. Pero creo que en muchos sentidos hemos arrancado a los niños de vivir esas experiencias de forma natural”, concluyó.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/universitarios-necesitan-que-les-ensenen-a-fracasar/531594

Comparte este contenido:
Leer más »

Movimientos estudiantiles: el poder de los jóvenes

Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

Los estudiantes han logrado generar cambios de gran magnitud en la estructura política y educativa de Colombia. Estos son los que cambiaron el transcurso de la historia.

Desde hace décadas, los jóvenes han abanderado las luchas a favor de la transformación del sistema educativo y social en el país. “La injerencia de los estudiantes en los cambios políticos y colectivos nacionales ha sido y seguirá siendo de gran valor”, recalcó el jurista Alejandro Venegas Franco en un encuentro del movimiento estudiantil en la Universidad del Rosario.

Una influencia que no ha mermado con el paso de los años. En 2016, la capacidad de movilización de estos jóvenes se hizo especialmente notoria tras la victoria del No en el referendo por los acuerdos de paz. Su incidencia y liderazgo en la convocatoria de las marchas por la paz, que inundaron el país, evidenció que el movimiento estudiantil todavía está vigente.

Protestas históricas

Los comuneros de la UIS

En 1964, Colombia entera fue testigo de cómo la determinación de 28 alumnos sin mayores pretensiones que las de reivindicar ciertas insatisfacciones con el manejo de la Universidad Industrial de Santander (UIS) por parte de las directivas, fueron capaces de catalizar el descontento de miles de personas en la Plaza de Bolívar en Bogotá.

Los jóvenes salieron en la mañana del 7 de julio de ese año desde Bucaramanga, con el objetivo de recorrer casi 500 kilómetros a pie, hasta la capital del país. Un éxodo que fue cobrando fuerza a medida que la caminata sumaba pasos y departamentos. Por donde pasaban, los lugareños de Santander, Boyacá y Cundinamarca se agolpaban a los pies del asfalto para apoyar su causa. La prensa local empezó a hacer eco de la noticia y obligó a los grandes medios nacionales a registrar el hecho entre sus páginas. A ellos se les empezó a conocer como los ‘Comuneros del siglo XX’ y a su peregrinaje, la ‘Marcha del Triunfo’.

El 21 de julio alcanzaron la tan ansiada plaza capitalina. De acuerdo con el estudio La marcha de los estudiantes, 1964. Un hito del  movimiento estudiantil en Colombia, elaborado por el profesor Álvaro Acevedo Tarazona, cerca de 500.000 personas los recibieron en las inmediaciones de ese enclave icónico con flores y pañuelos blancos.

A su regreso a Bucaramanga, y tras largas conversaciones entre los representantes de los estudiantes de la UIS y las directivas, se levantó la huelga estudiantil que ya sumaba dos meses y que había sido el detonante de la movilización de los 28 jóvenes. Se acordó dar mayor representación de las asambleas estudiantiles en la toma de decisiones; mejoramiento de la calidad y eficiencia del profesorado; respeto a la libertad de cátedra y expresión y una reforma de los estatutos generales de la universidad, entre otros.

Abanderados del cambio

Los historiadores indican que el movimiento estudiantil de 1971 representa la mayor movilización de esta índole en la historia de Colombia. No solo porque involucró a casi todas las universidades públicas y privadas, sino porque fue la primera vez que una protesta de estudiantes logró congregar a otros sindicatos y gremios bajo una misma consigna: “Por una educación nacional, científica y de masas”.

Aunque las protestas iniciaron en enero de ese año, el hecho que desencadenó el paro estudiantil a nivel nacional fue el asesinato, el 26 de febrero, de 20 personas en la Universidad del Valle, durante una manifestación reprimida por el Ejército. A partir de ese momento, se sucedieron los enfrentamientos entre estudiantes y la fuerza pública de las grandes universidades del país como la Nacional, la del Cauca y la de Cartagena.

La fuerte represión provocó una mayor unión entre las asambleas de estudiantes de todo el territorio que se materializó en la elaboración del Programa Mínimo del Movimiento Nacional Estudiantil, fruto de intensas discusiones ideológicas.

El documento sentó las bases de las reivindicaciones estudiantiles y las aspiraciones políticas y educativas. Constaba de seis puntos, el más importante, el que hablaba de abolir los Consejos Superiores Universitarios, conformados por representantes de los gremios y el clero (sectores extrauniversitarios), y modificarlos por un organismo integrado por estudiantes, profesores, rectores y un portavoz del Ministerio de Educación, cuya función sería la de gestionar las universidades bajo la fórmula del cogobierno.

El gobierno, por su parte, expidió el 25 de junio el Decreto 1259, por el cual le otorgó a los rectores las facultades que antes tenían las demás autoridades universitarias. De acuerdo con los profesores Miguel Ángel Pardo y Miguel Ángel Urrego, la arbitrariedad de los rectores fue denominada como “autonomía universitaria”.

Los desencuentros y el paro continuaron hasta el mes de septiembre, cuando el Estado y los estudiantes llegaron a un acuerdo por el que se constituyó el nuevo gobierno universitario y se estableció el cogobierno en la Universidad Nacional y la de Antioquia, disueltos ambos en 1972. A pesar de la brevedad de los logros, el movimiento estudiantil del 71 evidenció el poder de convocatoria de la juventud para presionar a los entes gubernamentales.

El movimiento de la constituyente

Tras el asesinato del aspirante a la presidencia Luis Carlos Galán, el 11 de marzo de 1990 los colombianos estaban convocados a votar para elegir sus representantes en el Senado, Cámara, Asamblea Departamental, Concejo, Alcaldías y juntas administradoras locales.

En total, seis papeletas. Pero faltaba una adicional, o eso consideraron un grupo de estudiantes de universidades públicas y privadas que propusieron la inclusión de la séptima con la leyenda “Voto por Colombia. Sí a una Asamblea Constituyente”. Pretendían el planteamiento de una reforma constitucional que contemplara, por un lado, los nuevos desafíos en derechos y aseguramiento de  la paz en el país y, por otro, la puesta en marcha de una democracia participativa.

Cuenta el columnista de El Espectador Óscar Alarcón que los periódicos publicaron la papeleta entre sus páginas para que el ciudadano la recortara y la introdujera en la urna. Así, la consulta logró el apoyo de unas dos millones de personas, aunque la Registraduría no las reconoció como válidas.

Esta situación de apoyo masivo a la consulta provocó que el  gobierno finalmente legalizara esta papeleta por decreto y se facultara a la Organización Electoral para contabilizar los votos que se depositaran en las elecciones presidenciales del 27 de mayo de 1990. La victoria del Sí precipitó una nueva Constitución, la del 91 y el derrocamiento de una Carta Magna que había quedado obsoleta.

Resurrección estudiantil

Tras 20 años sin apenas injerencia, el movimiento estudiantil logró en 2011 desafiar a un gobierno entero y parar una reforma, planteada por el presidente Juan Manuel Santos y su ministra de Educación de ese entonces, María Fernanda Campo, para reformar la Ley 30 que reglamenta la educación superior en Colombia.

Los puntos más controvertidos que se introdujeron y que provocaron la movilización de los estudiantes fueron los siguientes: consolidar un modelo de universidades con ánimo de lucro, permitir la entrada de capital externo en las instituciones oficiales y autorizar que el gobierno destinara recursos públicos a las privadas.

Ante estas propuestas, los universitarios comenzaron a organizarse dando origen a la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (Mane), responsable de las grandes marchas que se convocaron para las siguientes semanas.

La primera fue la del 7 de abril que unió a estudiantes, profesores y sindicatos en torno a varias demandas como mejores condiciones salariales para los docentes, pensionados y empleados; mejoras en derechos laborales y sindicales y rechazo a la reforma que se pretendía incluir en el Plan Nacional de Desarrollo 2010 – 2014.

El gobierno, desoyendo las proclamas de los jóvenes, decidió radicar el proyecto ante el Congreso de la República, generando malestar entre la comunidad académica. 32 universidades públicas del país declararon un paro nacional indefinido hasta que Santos reconsiderara su postura y formulara una nueva reforma con el beneplácito de todos los sectores afectados.

Finalmente, el 11 de noviembre, el mandatario retiró la propuesta y los estudiantes dieron por finalizada la huelga que los tenía apartados de las aulas de clase.

La generación de la paz

Después de la victoria del No en el plebiscito por la paz el 2 de octubre de 2016, la incertidumbre política y las reacciones en contra del resultado se tomaron las redes sociales, que se consolidaron como el nuevo escenario desde donde miles de jóvenes y ciudadanos volcaron su descontento y su malestar.

Fue entonces cuando un  grupo de universitarios canalizó todo ese enfado y frustración en torno al movimiento estudiantil que desde las movilizaciones de 2011 estaba aplacado y disperso. Con una clara vocación social y política, estudiantes de universidades públicas y privadas de Bogotá, como la Nacional y los Andes, convocaron multitudinarias marchas que lograron unir a más de 50.000 ciudadanos en la Plaza de Bolívar bajo un mismo lema: “Queremos la paz”.

El éxito de este llamado estudiantil, promovido por jóvenes que soñaban con ser la primera generación de colombianos que no viviría más el conflicto armado, precipitó que los estudiantes de 30 universidades de todo el país se unieran a esta causa y replicaran la iniciativa y las marchas en sus respectivas ciudades. Juntos elaboraron un manifiesto con siete planteamientos, entre ellos, que las víctimas debían ser el centro de los acuerdos, el cese del fuego se debía mantener y se debía acabar con la polarización, las mentiras y la manipulación que entorpecían el proceso.

Lo más significativo de este movimiento de estudiantes es que logró unir a una gran número de colombianos de diferentes procedencias, estratos socioeconómicos e incluso inclinaciones políticas en torno a una demanda común, al margen de si en el referendo habían votado por el Sí, por el No, eran abstencionistas o indecisos.

Fue el primer paso para trazar el camino hacia la reconciliación nacional y el preámbulo de la implementación de los acuerdos de paz con los que se inauguró una etapa histórica para Colombia: la del fin del conflicto armado.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/movimientos-estudiantiles-historicos-en-colombia/529694

Comparte este contenido:
Leer más »

Tareas: ¿una rutina necesaria o un mal prescindible?

Revista Semana Educación

Por: Revista Semana Educación

Mientras varios países, algunos con los mejores sistemas de educación, han comenzado a prescindir de los deberes, en Colombia se mantiene el debate sobre su pertinencia.

Las tareas en casa son el recurso que utilizan los profesores para reforzar algún tema o darles continuidad en el hogar a las clases que se dictan dentro de los salones. Sin embargo, los deberes se han convertido en un tema de controversia en los últimos años debido al exceso de trabajo al que se ven sometidos muchos estudiantes más allá de la jornada escolar, especialmente los más pequeños. Un impedimento, según las voces más críticas, para que los menores se puedan dedicar a otro tipo de actividades, socializar con familia y compañeros o simplemente disfrutar de lo que son: niños.

Pero ¿qué tan pertinentes son para lograr la excelencia académica o mejorar la calidad de los sistemas educativos?

En una encuesta realizada por la Organización Mundial de la Salud (OMS) en la que participaron más de 11.000 estudiantes de todo el mundo, el organismo internacional evidenció la falta de efectividad de las tareas escolares en el hogar y pidió su suspensión. Según el estudio, el 34 % de los niños y el 25 % de las niñas de 11 años admitieron sentirse presionados por la cantidad de deberes que les mandaban. Asimismo, el 55 % de las niñas y el 53 % de los niños de 13 años indicaron sufrir de estrés por ello. Entre la población de 15 años encuestada, el 70 % de las mujeres y el 60 % de los varones aseguraron sentirse abrumados por esta misma razón.

Por otra parte, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) alertó que la carga académica en espacios fuera del colegio no mejora el rendimiento escolar. Por el contrario, puede influir en la tasa de deserción académica que anualmente se presenta en las escuelas. Y añadió que el tiempo que deben emplear los menores en actividades extraescolares debe ser de cuatro horas semanales. Ni una hora más.

Partidarios y detractores

Andrea es una estudiante de décimo grado del Colegio Silveria Espinosa, de Facatativá, Cundinamarca, que maneja la jornada única escolar desde hace dos años. Para la niña de 15 años la carga educativa es “demasiado alta” y las exigencias “son cada vez mayores” a medida que avanza de grado. Su jornada escolar empieza a las seis de la mañana, cuando cruza las puertas de la institución, y termina a las cuatro o cinco de la tarde dependiendo del día, momento en el que se dirige a su casa para realizar los deberes que le asigna el profesor y a los que dedica unas tres o cuatro horas. Explica que debido a esto no puede realizar ninguna actividad diferente a la académica, “incluso me quita tiempo para compartir con mi familia”.

Rosalba Mendieta, coordinadora académica de la institución, asegura que las tareas tienen dos propósitos. El primero es la preparación anticipada de las clases con el fin de que el estudiante lleve unos conocimientos previos que se reforzarán en la siguiente lección. El segundo, su utilidad para reforzar el tema visto en el aula. Una fórmula para que los estudiantes se apropien de las nociones adquiridas.

La idea de dejar deberes para la casa, según Mendieta, es que los niños y jóvenes creen un hábito de estudio de cara a la formación universitaria. “Si se observa a un estudiante de pregrado, por cada hora de estudio deben dedicar cinco de aprendizaje autónomo. Nosotros exigimos de acuerdo a las capacidades de cada estudiante”, señala.

El exceso de tareas no es un tema exclusivo de los colegios públicos colombianos que cuentan con jornada única. La mayoría de instituciones privadas que manejan horarios hasta las cuatro de la tarde tienen dentro de su malla curricular un sistema de tareas en el hogar que se ajustan a la edad de cada estudiante. El propósito, según contaron varios profesores y rectores a Semana Educación, es crear hábitos de responsabilidad y organización a los jóvenes. Una medida que ha sido duramente criticada por varios padres de familia, especialmente aquellos que ven cómo sus hijos se llevan a casa diariamente deberes de la mayoría de materias con grados de complejidad avanzada y que deben resolver en un espacio de tiempo reducido.

¿Qué opinan los expertos?

La doctora Annie de Acevedo, psicóloga especialista en neuropsicología y neurolingüística educativa, considera que el exceso de labores académicas es agotador y desmotivante para los jóvenes y genera afectación en la vida y relaciones de los estudiantes. “Las jornadas escolares en los colegios de Suecia o Noruega, países que despuntan en las pruebas Pisa, son mucho más cortas y no hay tanta tarea, pero los niños aprenden igual y mucho mejor que aquellos que son presionados para realizar trabajos en exceso”, explica.

La experta asegura que lo importante es la forma como se enseñe  para garantizar que los estudiantes aprendan y pongan en práctica los conocimientos y no se queden solamente con la repetición de fórmulas mecánicas y monótonas que se ven en las aulas.

Vanessa Sánchez Mendoza, directora del programa CEIPS de la Facultad de Psicología de la Universidad Católica de Bogotá, señala que existen unos efectos psicológicos relacionados con la exposición a las extensas jornadas escolares y las tareas que posteriormente deben realizar los niños una vez llegan a casa. Además del cansancio y el agotamiento, señala que se hacen evidentes signos de estrés que pueden manifestarse en cambios en el comportamiento. “Se empiezan a volver irritables o incluso presentan tensión muscular y somnolencia”, advierte.

Por su parte, el doctor Harris Cooper, profesor del Departamento de Psicología y Neurociencia de la Universidad de Duke (Estados Unidos), indica en sus estudios sobre el tema que si bien mandar deberes es recomendable, demasiados pueden generar aburrimiento en los estudiantes. Cooper considera que para crear hábitos de estudio en los menores de edad, con una pequeña cantidad de labores para desarrollar en la casa es suficiente. No obstante, resalta, “no hay evidencia de que las tareas mejoren el rendimiento académico de los estudiantes puesto que los jóvenes asimilan mejor los aprendizajes en los salones de clase cuando son orientados por los maestros”.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/tareas-beneficios-de-hacer-tareas-en-el-colegio/526616

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Cómo se evalúa a los maestros?

Revista Semana Educación

Por: Revista Semana Educación 

El año pasado cambió la evaluación docente. Semana Educación le explica en qué consiste el nuevo sistema y hace un balance.

En 2015, el Ministerio de Educación y Fecode llegaron a un acuerdo: definieron cómo cambiar la evaluación docente. Ya no se trataría, como ocurrió entre 2010 y 2014, de una prueba escrita elaborada por la Universidad Nacional de Colombia. La nueva evaluación, se esperaba, empezaría a medir las prácticas del aula, las competencias y las habilidades, para que los exámenes se convirtieran en herramientas formativas, que sirvieran para mejorar el desarrollo profesional de los docentes, según lo afirmaron voceros del Ministerio de Educación.

Así fue como se estructuró la Evaluación con Carácter Diagnóstico Formativa (ECDF), una prueba voluntaria que tiene como finalidad el ascenso y la reubicación salarial, influida en parte por la experiencia chilena. Según el viceministro de Educación Preescolar, Primaria y Media, Víctor Saavedra, el objetivo era identificar las condiciones de los docentes, los aciertos y las necesidades en las actividades del aula, con una prueba implementada por el Icfes. Así, para los docentes que no pasen el examen, existe la opción de tomar cursos de nivelación en facultades de educación acreditadas, con una financiación del Ministerio de Educación de un 70 %.

¿Qué evalúa?

Desde 2015, alrededor de 36.000 profesores han sido evaluados mediante cuatro mecanismos.

– El primero y más importante es la presentación de un video que registre el contexto real de su desempeño durante una clase, en el que se estudia la planeación de los contenidos, la didáctica para transmitir los conocimientos efectivamente, la relación con los estudiantes, y el ambiente del aula (80 %).

– Luego vienen dos encuestas, una realizada por los estudiantes (5 %) y otra, por los compañeros de trabajo (5 %).

– En la última parte, se considera una autoevaluación en la que el educador valora críticamente su desempeño (10 %).

¿Cuál es el balance?

“La nueva evaluación fue un progreso”, así lo aseguró Germán Darío Hernández Rojas, asesor pedagógico del Centro de Innovación Educativa de la Universidad Nacional y el Ministerio de Educación Nacional. Según Hernández, la Universidad Nacional había construido muy juiciosamente unas preguntas que eran cada vez más pertinentes; sin embargo, evaluaban únicamente las capacidades académicas de los profesores. En cambio, la nueva evaluación se enfoca, con más pertinencia, en un aspecto más importante: la práctica docente. Así lo sostuvo el viceministro Saavedra. Según Hernández, “con el acuerdo entre Fecode y el Ministerio de Educación se llegó directamente a la práctica del aula, lo que significa un paso gigante, porque es posible apreciar los contextos y la relación con los estudiantes”.

Evaluar para formar

No obstante, si se compara con Singapur, en donde también se evalúa la práctica en el aula, hace falta trabajar una parte fundamental del proceso evaluativo: el establecimiento de metas, impuestas autónomamente por cada profesor, en un ejercicio autocrítico por mejorar su desempeño y formación. El reto está entonces en que con el tiempo, se logre deslindar la evaluación de la promoción y el aumento salarial, para convertirla en un elemento formativo. Desde luego, para lograrlo es necesario mejorar la remuneración, como lo hicieron en Finlandia, Corea del Sur, Singapur, Ontario —Canadá—, para que la cuestión económica no sea la primera necesidad de los profesores. En Corea del Sur, por ejemplo, los docentes se encuentran entre profesionales mejor remunerados, junto a los médicos, ingenieros y abogados, según lo asegura la Fundación Compartir.

Registrar todas las partes de la docencia

Por otra parte, aunque la nueva evaluación se acercó al ejercicio del aula, solo se concentró en una faceta: las dinámicas internas. Hace falta entender y medir la práctica docente de una manera más amplia, para enriquecer la evaluación. Según Hernández, la prueba no evalúa al docente que planea actividades futuras, con horizontes que van más allá de la clase, que reflexiona sobre el desempeño y la comprensión de sus estudiantes y construye estrategias para mejorar la efectividad del aprendizaje, que sistematiza la información obtenida en la corrección de cuadernos y en las prácticas del aula, y que piensa en cómo evaluar a sus estudiantes holísticamente. Así que cuando Fecode le ganó el pulso al Ministerio de Educación y excluyó al Portafolio de la evaluación, en el que se incluían reflexiones pedagógicas sobre la planeación y la evaluación, se limitaron variables para medir las diferentes facetas del ejercicio docente.

¿Cómo conseguir examinar con retroalimentación?

Por último, es necesario seguir trabajando en el sistema de retroalimentación. Para Sandra Peña, profesora de Ciencias de la Educación de la Universidad Icesi, hay que entender la evaluación como una herramienta para actualizar, mejorar y reestructurar las prácticas pedagógicas. Y si bien el Icfes construyó un banco de preguntas que de acuerdo con los resultados envía recomendaciones, se corre el riesgo de homogeneizar con los mismos estándares para todos los docentes y de limitar el diálogo. El reto es descentralizar la evaluación, llevarla al colegio, para que se discuta y se piense con los pares sobre la pertinencia de las estrategias pedagógicas. Las encuestas de los pares y estudiantes no necesariamente permiten el intercambio de experiencias, y suele pasar que entre pares y directivos “se den suave”, en las pruebas, por el ambiente laboral y para mejorar las posibilidades de ascenso, según afirmó un profesor de un colegio oficial.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/como-funciona-la-evaluacion-docente/526926

Comparte este contenido:
Leer más »

Escuelas digitales para dignificar a los campesinos

Revista Semana Educación

Por: Revista Semana Educación

Nelly Duarte Jurado se impacienta con el mouse. Lo presiona una y otra vez con el índice de la mano derecha, pero la página a la que quiere acceder no abre. Mira a su alrededor para cerciorarse de que ninguno de sus compañeros la mira y retoma su personal cruzada con el computador. Finalmente acierta a oprimir el botón de forma correcta y la información que andaba buscando se despliega. Respira tranquila y con la satisfacción de haberle ganado la partida a la tecnología.

Esta estilista ya retirada tiene 63 años, tres hijos, nueve nietos y hace algo menos de cuatro meses que se enfrentó por primera vez a un computador. Cada martes y jueves acude de dos a cuatro de la tarde a una sala aledaña a la parroquia María Auxiliadora en el municipio de Silvania, Cundinamarca, para aprender a manejar este aparato por medio de un taller de alfabetización digital. Ella es una de las estudiantes más veteranas de las Escuelas Digitales Campesinas, un programa de la Fundación Acción Cultural Popular (Acpo), más conocida por crear las escuelas radiofónicas de Sutatenza hace 70 años.

“Estoy aprendiendo a entrar a internet, a manejar el teclado y a contestar las preguntas que me hacen en cada evaluación. He aprendido sobre los medios modernos de comunicación y las TIC. ¿Sabe usted que sirven para reducir la brecha digital en los países? También impulsan el desarrollo”, relata orgullosa y bien alto para que, ahora sí, el resto de sus compañeros, la mayoría de ellos de su misma generación, la oigan.

Escuelas digitales campesinas

Debido a la afluencia de estudiantes en el aula, lo normal es que niños y adultos de entre 12 y 70 años acaben compartiendo computador y conocimientos. Foto: Julia Alegre

Dice que después de terminar este taller le gustaría aprender inglés: “Me fascina, además es el idioma universal”. Nelly llevaba décadas sin estudiar, desde que a sus 20 y pocos años realizó un curso de mecanografía. Luego otro de belleza y peluquería. Ahora no quiere parar. “Me siento muy bien aprendiendo. Para mí es una alegría venir a los cursos porque uno se distrae, aprende, cambia de ambiente, del oficio de la casa y conoce a otra gente. Hablamos de los problemas de Silvania. Están dañando la naturaleza. Vamos a ir a la Alcaldía para que no permitan talar tantos árboles en los límites del río y construir conjuntos residenciales porque si no va pasar lo de Mocoa”, explica.

Ese es precisamente el principal objetivo de Escuelas Digitales Campesinas que opera en ocho departamentos desde 2012: dignificar a la población rural desde la educación y empoderarlos como ciudadanos. “Brindarles herramientas para que participen y transformen su realidad. Incidir en el ser, en el saber y en el hacer”, señala Mariana Córdoba, coordinadora de Educación de Acpo. Lo logran a partir del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y la implementación de diferentes talleres digitales.

En la actualidad, el programa beneficia a 18.000 campesinos de los cuales el 60 % son mujeres y el 40 %, hombres. De ellos, el 74 % tienen entre 12 y 26 años, el 17 % entre 27 y 46 y el 8 % entre 47 y 70 años.

Silvania Cundinamarca

Silvania, a 44 kilómetros de Bogotá, es un municipio mayoritariamente rural con sus algo más de 22 mil habitantes. Foto: Julia Alegre

En otro de los 24 computadores disponibles en la sala está Irma Urrea Riveros, una mujer de 76 años —y con el mismo número de arrugas en su rostro-— que lleva 10 minutos tratando de ingresar sin éxito a la plataforma de la escuela. Sandra, la facilitadora de la fundación, se le acerca y le indica que debe ingresar la contraseña. “Me cuesta mucho trabajo usar el computador. Pero me gusta mucho venir acá. Es algo que lo llena a uno, como la vida. Me gusta aprender todas las cosas y toda la teoría. Vengo con mi hijo de 35 años que tiene una discapacidad. Me gusta apoyarlo para que se sienta bien”, asegura mientras un grupo inmenso de niños atraviesa la puerta de la sala con todo el estruendo del caso.

Son 26 estudiantes de grado 11 de la institución educativa municipal Santa Inés que, como cada martes desde hace casi cuatro meses, acuden a la sala de computadores como parte de otro programa de las Escuelas Digitales Campesinas. “Los chicos hacen tres cursos en la plataforma digital sobre alfabetización digital, cambio climático y periodismo rural. Una vez los terminan tienen el compromiso de encontrar a dos adultos campesinos de sus veredas, traerlos aquí y acompañarlos para que se capaciten en estos mismos cursos”, indica Margarita María Torres López, su profesora.

Los menores también aprenden sobre liderazgo, una noción cuyo significado todavía no tienen claro: “Es el compromiso de tomar decisiones”, precisa Daniela, de 16 años. Cuando crezca quiere estudiar arquitectura y volver a Silvania a “poner en práctica todo mi conocimiento”. “Sirve para dirigir algo”, le corrige su compañera Marcela, de 17, a quien le gustaría ser veterinaria para regresar a su Caquetá natal porque ahí hay “harto de ganadería”. “Nos enseña a creer más en nosotros”, añade Alexandra. La joven, de 16 años, quiere estudiar Medicina en la Universidad Nacional y especializarse en Pediatría. Ella, al contrario que sus amigas, tiene claro que no quiere volver al campo. Que su lugar está en la gran urbe de Medellín.

Las tres niñas dicen sentirse orgullosas de pertenecer a familias campesinas, de ser parte de esos 14,5 millones de personas que, según el Dane, habitan en el campo. Ellas integran lo que Kenny Lavacude, director de Acpo, denomina la nueva ruralidad. Para él, es necesario redefinir el concepto de campesino como “ese hombre o mujer de 45 años con ruana, sombrero y un azadón al hombro” y apostar por un modelo de ciudadano rural que “está empoderado para incidir en las políticas públicas, que también ríe, llora, tiene sueños y ambiciones, produce y, además, es agente social y de cambio”.

La educación es, de acuerdo con Lavacude, la herramienta para lograr ese cambio de paradigma y dignificar la figura del campesino. Sin embargo, asegurar la calidad, pertinencia y cobertura del sistema educativo en el campo todavía es una tarea pendiente. Según los datos que maneja la fundación, aún existe un 16,8 % de la población rural que no sabe leer ni escribir. El 13,8 % de los niños entre 12 y 15 años no accede a secundaria y el 39,4 % de entre los 16 y los 17 años no tiene acceso a ningún tipo de formación. “Los jóvenes no quieren venir a la ciudad pero tienen que hacerlo porque no encuentran motivaciones educativas ni socioeconómicas para quedarse. Ellos quieren tener condiciones mejores de vida, pero en el campo no las encuentran”, concluye.

silvania cundinamarcaEn Silvania los graffitis se han convertido en una herramienta para dignificar a su pueblo: los campesinos. Foto: Julia Alegre

El envejecimiento de la población es otro de los principales problemas de la ruralidad. “De pronto falta conocimiento del territorio. Así los jóvenes vivan en el campo, no lo ama, y si uno no ama algo pues no quiere estar ahí. Ellos reciben mucha información sobre la ciudad y no ven todo el futuro que hay en el campo si trabajan por tecnificarlo”, aclara Sandra Rocío Bermúdez, otra profesora del colegio Santa Inés.

El gran reto de iniciativas como la Escuela Digital Campesina es que los jóvenes vean en el ámbito rural el escenario idóneo para impulsar su proyecto de vida porque, como recalca Bermúdez, “aquí en el campo lo pueden tener todo, pero no lo ven”.

Esta editorial forma parte del número 24 de la revista Semana Educación. Si quiere informarse sobre lo que pasa en educación en el país y en el exterior suscríbase ya llamando a los teléfonos (1) 607 3010 en Bogotá o en la línea gratuita 01 8000 51 41 41.

O a través del siguiente enlace: https://store.semana.com/pagos/index.aspx?Id=76

Relacionado: ‘Ancestralidad campesina‘

 

Fuente: http://www.semana.com/educacion/multimedia/campesinos-colombianos-escuelas-para-campesinos/526108

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 9 of 10
1 … 7 8 9 10