17.05.2016/ Fuente: Oficina de la UNESCO en Montevideo
En el marco de la semana de la Diversidad Cultural y Biológica, (Días mundiales de la diversidad cultural -21 de mayo- y biológica- 22 de mayo) la UNESCO y el Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sustentable de Argentina, organizan el panel “Diversidad cultural y biológica en Reservas de Biosfera de Argentina” (Jueves 19 de mayo, 14.30 horas, Villa Ocampo – San Isidro, Argentina).
Tanto la diversidad cultural como la biológica son factores imprescindibles para el desarrollo sostenible de las sociedades, y el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030.
En este contexto la UNESCO, a través de sus Reservas de Biosfera, está comprometida a promover la diversidad biológica y cultural para lograr un desarrollo sostenible y equitativo.
Cada uno de ellos dará una visión diferente de lo que significa trabajar para la diversidad cultural y biológica en las reservas de biosfera de la UNESCO de Argentina.
Para el público será una oportunidad de intercambiar con los panelistas sobre las iniciativas y buenas prácticas que se llevan a cabo por parte de las comunidades locales, las instituciones gubernamentales y académicas y el sector privado, en las reservas de biosfera para promover un desarrollo sostenible y mejorar la calidad de vida de sus habitantes.
Los alumnos de Chile son los mejores de la región. El estado de Nuevo León supera el promedio de México y otros países con 5 de cada 10 alumnos capaces de resolver problemas.
Aunque los planes de estudio de matemáticas en América Latina están diseñados para que los alumnos de primaria puedan resolver problemas, sólo 36% lo consigue, según concluyó el estudio Aportes para la enseñanza de la matemática, realizado por la UNESCO.
Esto forma parte de los análisis del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), que mostró los logros de aprendizaje entre alumnos de tercero y sexto de primaria y sus factores asociados en 15 países de América Latina (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay, Costa Rica y el estado de Nuevo León).
El análisis destaca que Chile tiene los mejores resultados en América Latina, seguido de Uruguay, México y Costa Rica; mientras que los países más rezagado son República Dominicana, Paraguay, Panamá, Nicaragua y Guatemala.
Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE)
En los resultados de toda la región, los estudiantes de tercero de primaria muestran mejores resultados en las habilidades matemáticas en comparación con los de sexto de primaria.
De los alumnos de tercero de primaria de la región, 36% pudo resolver problemas matemáticos complejos, 4 de cada 10 pudo resolver problemas simples y 64% pudo reconocer objetos y elementos matemáticos.
Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE)
En tanto, entre los alumnos de sexto de primaria, 35% pudo resolver problemas complejos, 42%, problemas simples y 55% pudo reconocer objetos y elementos matemáticos.
Por países, Chile es el que obtuvo los mejores resultados: 57% de sus estudiantes de tercero de primaria pudo resolver problemas matemáticos simples;le sigue el estado de Nuevo León, con cinco de cada 10 alumnos; Costa Rica, 48% y México, con 47%.
Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE)
Cinco de cada 10 alumnos de tercero de primaria de Chile pudieron resolver problemas matemáticas complejos y ocupan la primera posición en el ranking latinoamericano.
Los alumnos de sexto de primaria que pudieron resolver problemas simples en Chile fue de 54%, en México de 53% y Uruguay 52%. En los problemas complejos, el ranking coloca a Chile en el primer lugar (48%), México y Uruguay (44%).
Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE)
¿Qué enseñan en América Latina?
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) analizó los currículos de los 15 países de América Latina para la enseñanza de matemáticas y presentan similitudes generales. Están enfocados en la resolución de problemas, la aplicación de los conocimientos matemáticos a situaciones cotidianas y el desarrollo de la capacidad de argumentar y comunicar los resultados obtenidos.
La UNESCO advierte que se trata de una buena práctica, toda vez que esos enfoques se relacionan con la concepción del quehacer matemático en un contexto social y con una relación constante con otras áreas del conocimiento.
Sin embargo, también se identificaron otras prácticas que no contribuyen a la enseñanza en el aula. En América Latina es usual que los profesores incorporen algoritmos o reglas de manera memorística, sin que los estudiantes comprendan de dónde vienen o qué significan.
“Esos métodos no suelen dar lugar a aprendizajes significativos, porque si olvida una parte del algoritmo, el estudiante no será capaz de reconstruirlo porque no lo entiende”, dice el estudio.
El aprendizaje significativo, dice el organismo internacional, se logrará cuando se produzcan interacciones entre los conocimientos previos y los nuevos. Mientras los conocimientos recientes adquieren significado para el aprendiz, los conocimientos previos se completan, se enriquecen, se reelaboran sus significados y se estabilizan.
Por ello, enfocarse en la resolución de problemas no es solo una herramienta de práctica de procedimientos, sino que “debe transformarse en el modo central de relacionar el trabajo matemático con la vida cotidiana”.
La UNESCO recomienda a los docentes que contextualicen los contenidos mediante problemas reales, relacionando la matemática de la forma más natural posible con situaciones significativas.
La resolución de problemas da la posibilidad a los estudiantes de enfrentarse a situaciones desafiantes que requieren para su solución variadas habilidades, destrezas y conocimientos que no siguen esquemas fijos. Estas incluyen el cálculo numérico escrito y mental, las nociones espaciales, el análisis de datos, el uso de herramientas matemáticas y las estimaciones, entre otras.
El análisis Aportes para la Enseñanza de la Matemática es un instrumento para que los maestros lo utilicen como una herramienta de trabajo que vaya en beneficio de los estudiantes.
De acuerdo con la UNESCO, éstos son las recomendaciones para que los maestros de matemáticas mejoren el rendimiento de sus estudiantes:
– Desarrollar actividades didácticas que se centren en el quehacer del estudiante, cuidando que sean suficientemente desafiantes, pero no frustrantemente imposibles.
– Usar el conocimiento intuitivo o previo en el desarrollo de las actividades didácticas.
– Fomentar la participación de los estudiantes en clase, dando oportunidades para la reflexión y expresión de opiniones e ideas.
– Relacionar el contenido con situaciones cotidianas y significativas para los estudiantes.
– Generar climas de confianza para que los estudiantes no teman dar una respuesta errónea, enfatizando que el conocimiento se construye corrigiendo errores.
– Ayudar a solucionar las dificultades que entrampan el desarrollo de las actividades propuestas, sin dar las respuestas, sino entregando las herramientas u orientaciones para continuar.
– Brindar espacios para la experimentación y la creatividad.
El proyecto regional DIPECHO “Más educación, menos riesgo”, implementado por la UNESCO en alianza con Plan Internacional y Save the Children, anuncia que ya está disponible la versión en español de un documento informativo sobre la Iniciativa Mundial para Escuelas Seguras (WISS por sus siglas en inglés).
Se trata de un aporte de las tres organizaciones mencionadas en la traducción, contextualización y diseño del documento, dirigido a los países de la región, especialmente a quienes están involucrados en el sector educativo. El objetivo de poner a disposición este material es ayudar a que otros países de la región se sumen a esta iniciativa y se conviertan en promotores de sistemas educativos preparados, capaces de responder y recuperarse rápidamente ante un desastre.
La Iniciativa Mundial para Escuelas Seguras (WISS) es impulsada por la Alianza Global para la Reducción del Riesgo de Desastres y Resiliencia en el Sector de Educación, que tiene como objetivo lograr compromiso político y fomentar la ejecución de la seguridad escolar a nivel mundial. WISS motiva y apoya a los Estados para que desarrollen e implementen políticas, planes y programas nacionales basándose en los pilares técnicos propuestos en el Marco Integral de Seguridad Escolar (más información en inglés) que son:
Instalaciones de aprendizaje seguras
Educación en reducción del riesgo de desastres y resiliencia
Preparativos y respuesta educativa a emergencias en las escuelas
WISS ofrece en el mundo y a nivel regional asistencia técnica, experticia, fomento a la cooperación sur-sur, apoyo a los Estados en la implementación de escuelas seguras a nivel nacional, y promoción de logros y buenas prácticas para poder replicarlos en otros países y regiones.
Para obtener más información sobre cómo sumarse a esta iniciativa, tome contacto con los promotores a nivel regional:
Jair Torres, j.torres(at)unesco.org
Disaster Risk Reduction and Resilience, Earth Sciences and Geo-hazards Risk Reduction UNESCO París
Elspeth McOmish, e.mcomish(at)unesco.org
Especialista regional de programa en Educación
Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe
Javier Córdoba, j.cordoba(at)unesco.org
Coordinador regional del proyecto DIPECHO “Más educación, menos riesgo”.
Ministros de todo el mundo se sumarán a líderes de la sociedad civil y de organismos multilaterales para hacer frente a la violencia homofóbica y transfóbica en la escuela en una Reunión Ministerial Internacional que tendrá lugar en la UNESCO los días 17 y 18 de mayo.
El evento, bautizado Out In The Open, reunirá por primera vez a un grupo de ministros para hacer un llamamiento a la acción y la discusión de nuevas recomendaciones para dar respuesta a la violencia por motivos de orientación sexual e identidad de género.
Las recomendaciones forman parte del primer informe mundial de la ONU sobre la naturaleza, alcance e impacto de este tipo de violencia, que se presentará en la UNESCO el 17 de mayo. Según este informe, en algunos países hasta el 85% de los estudiantes gais, lesbianas, bisexuales y transgénero experimentan violencia y acoso escolar, en tanto que otros que no forman parte del colectivo LGBT pero son percibidos como no conformes a ciertas normas de género son también objeto de burlas.
El informe incluye líneas de actuación para garantizar el derecho a una educación de calidad para todos los estudiantes y pone de manifiesto que el sector educativo puede responder de manera eficaz mediante políticas efectivas que incluyan currículos y materiales adaptados, formación para los docentes y apoyo a los estudiantes, familias y comunidades.
La prevención y el tratamiento de la violencia homofóbica y transfóbica en los centros educativos son parte de:
a) El mandato de la UNESCO para garantizar ambientes de aprendizaje seguro, inclusivo y de apoyo para todos, y:
b) La contribución de la UNESCO a la consecución de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.
La reunión ministerial internacional consistirá en la presentación del primer Informe Mundial de la ONU sobre el tema, titulado Out in the Open (A la intemperie), el cual vendrá acompañado de videos, infografías, en la presentación del llamamiento a la acción, y en debates con ministros de Educación y líderes de la sociedad civil. Habrá sesiones plenarias y temáticas centradas en la presentación de datos y tendencias nuevos de la violencia homofóbica y transfóbica, en elementos de respuesta global para el sector de la educación, y en necesidades específicas de los estudiantes transgénero.
Asistirán alrededor de 250 participantes, incluyendo ministros y otros funcionarios gubernamentales de casi 20 países*, representantes de organizaciones de la sociedad civil, organismos de la ONU y otras organizaciones multilaterales.
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* Bélgica, Bosnia y Herzegovina, Camboya, Canadá, Costa Rica, El Salvador, Grecia, Guatemala, Honduras, Japón, Madagascar, Malta, Moldavia, Países Bajos, Panamá, Eslovania, Swazilandia y Estados Unidos.
Información para medios de comunicación:
Martes 17 de mayo
13h00-15h15 Sesión Plenaria 1 – Presentación del Informe Mundial sobre las respuestas del sector educativo a la violencia basada en la orientación sexual e identidad/expresión de género (Sala XI).
Miércoles 18 de mayo
13h30-14h00 Sesión Plenaria 4 – Presentación del “Llamamiento de los ministros a la acción” y Ceremonia de Afirmación (Sala XI)
La ciudad de Santiago de Cuba acogerá del 16 al 27 de mayo el Curso fundacional sobre Protección y Manejo del Patrimonio Cultural Subacuático, que tendrá a la flota sumergida del Almirante Pascual Cervera como caso de estudio.
La capacitación se realiza en el ámbito del proyecto “Protección y gestión del patrimonio cultural subacuático y costero para la creación de empleos en Santiago de Cuba”, financiado por la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) y coordinado por la Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe de la UNESCO, de conjunto con el Consejo Nacional de Patrimonio Cultural de Cuba, el Centro Regional de Gestión y Manejo del Patrimonio Natural y Cultural Subacuático de Santiago de Cuba (creado después de iniciado el proyecto) y la Comisión Nacional Cubana de la UNESCO, entre otras instituciones nacionales, con el apoyo de la Oficina Técnica de la AECID en Cuba.
La aprobación de una estrategia nacional cubana en materia de patrimonio subacuático, así como la publicación y la amplia difusión de la revista Cultura & Desarrollo No. 13, dedicada exclusivamente al patrimonio cultural subacuático, también se inscriben en el conjunto de actividades contempladas en el proyecto antes mencionado.
La estrategia, en estos momentos en fase final de revisión, está encaminada a dotar al país de un enfoque más integrado y multidisciplinario en materia de gestión de este patrimonio, para hacer un uso cada vez más sostenible de los recursos culturales sumergidos en beneficio de las personas.
El objetivo central del curso es contribuir a la protección eficaz del patrimonio cultural subacuático de Cuba mediante la adecuada aplicación y la correcta articulación de tres instrumentos normativos de la UNESCO relacionados con este singular y altamente vulnerable patrimonio: las convenciones de 2001 sobre la Protección del Patrimonio Cultural Subacuático, de 1972 sobre el Patrimonio Mundial Cultural y Natural y de 1970 sobre las medidas que deben adoptarse para prohibir e impedir la importación, la exportación y la transferencia de propiedades ilícitas de bienes culturales.
El curso permitirá capacitar a catorce jóvenes provenientes de seis provincias del país, quienes tendrán la oportunidad de recibir los conocimientos de parte de experimentados profesionales en la materia, entre los que se encuentran los doctores Ovidio Juan Ortega Pereyra (Cuba), vicepresidente del Consejo Consultivo Científico y Técnico de la Convención de 2001, (más conocido por sus siglas en inglés, STAB, Scientific and Technical Advisory Body), y Xavier Nieto (España), también miembro del STAB, así como la arqueóloga subacuática Tatiana Villegas, especialista de Cultura de la Oficina de la UNESCO en Haití, y un nutrido grupo de expertos cubanos.
Serán empleados para los ejercicios prácticos del curso algunos de los pecios que se encuentran en el Parque Arqueológico Subacuático vinculado a la Batalla Naval de Santiago de Cuba, acaecida en 1898, lugar declarado Monumento Nacional de la República de Cuba en 2015. Este parque está formado por siete sitios arqueológicos (Playa Siboney, Las Cuatro Bocas, Playa Mar Verde, Rancho Cruz – Buey Cabón, Ensenada de Juan González, Aserradero y Playa La Mula), donde yacen los pecios de cinco buques españoles y dos norteamericanos vinculados al desembarco y conflicto naval antes mencionado.
Uruguay/10.05.2016 – Oficina de la UNESCO en Montevideo
El tema propuesto por el ICOM para reflexionar en el Día Internacional de los Museos 2016 es: «Museos y Paisajes Culturales».
Realzar el lazo existente entre ambos implica poner al patrimonio cultural, y a los museos en especial, en el centro de la protección activa del paisaje cultural.
«Museos y Paisajes Culturales» presupone la responsabilidad de los museos con el paisaje en el que están inmersos. Su misión principal es velar por el patrimonio, dentro o fuera de sus muros. Su vocación natural es la de ampliar y desplegar sus propias actividades en el campo abierto del patrimonio cultural y del paisaje que los rodea en grados diversos, siendo protagonistas activos de su gestión y buen mantenimiento.
La idea o concepto de paisaje ha cambiado y se ha ampliado hasta comprender nuevos territorios y su relación con los museos es de una perspectiva estratégica para las instituciones museales del tercer milenio en todo el mundo, lo que supone una oportunidad y un desafío a la hora de rever su misión y reforzar su papel cultural y social.
De ésto surgen dos interrogantes:
¿Hasta qué punto deberían los museos, en especial aquellos cuyas colecciones estén relacionadas con su ubicación espacial, asumir el papel de centro de interpretación sobre la zona y la comunidad a la que pertenecen?
¿Cómo pueden los museos difundir el conocimiento sobre el patrimonio cultural que conservan, más allá de su ámbito específico?
ICOM sostiene que los museos deberían asumir la responsabilidad no solamente de sus colecciones, sino también del patrimonio cultural que los rodea y convertirse en ámbitos expandidos y fortalezas para su protección.
El programa que propone el encuentro de la Cátedra UNESCO de Turismo Cultural Untref-Aamnba se enfoca hacia la síntesis entre ambos aspectos y apuesta a la valoración simultánea de los elementos que articulan los paisajes, con ejemplos de la Argentina y de América latina.
Tanto en Lectura, Matemática y Ciencias Naturales, Chile obtiene resultados significativamente superiores en la región. El estudio también destacó la importancia del liderazgo directivo, de las buenas prácticas docentes y del buen clima escolar como centrales para obtener mejores aprendizajes.
El secretario ejecutivo de la Agencia de Calidad de la Educación, Carlos Henríquez; y el jefe de la Sección de Planificación, Gestión, Monitoreo y Evaluación de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC UNESCO Santiago), Atilio Pizarro, presentaron el viernes 6 de mayo el Informe Nacional de Resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE).
Este estudio internacional es desarrollado por la UNESCO e implementado en Chile por la Agencia de Calidad de la Educación. Provee información confiable y comparable sobre los resultados académicos de niños y niñas de 3° y 6° básico en Lectura, Escritura, Matemática y Ciencias Naturales, y sobre los factores que contribuyen a esos resultados.
En el TERCE participaron 15 países de la región: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay, además del estado mexicano de Nuevo León.
Jorge Sequeira, director de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), recordó que el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) pretende evitar un énfasis excesivo en la comparación de puntajes y rankings de resultados entre países. “El objetivo es aportar con evidencia a los países para mejorar la calidad de sus sistemas educativos y enfocar los resultados en los aprendizajes que podemos rescatar del estudio, pues entrega información complementaria para sus propios sistemas de evaluación y brinda la posibilidad de aprender sobre la generación de políticas educativas en países de características similares”, dijo Sequeira.
Puntualizó, además, que motivar el uso de los resultados a nivel nacional en los países participantes del TERCE, a través de informes como el que se lanzó hoy, sirve para reforzar las políticas públicas respectivas, focalizándose en los resultados del propio país y aprovechando la instancia para resaltar aspectos de relevancia en el contexto educativo nacional.
El estudio TERCE evidenció que, si bien el puntaje promedio regional de logros de aprendizaje de los 15 países participantes mejoró en todos los grados y áreas evaluadas desde el 2006 a la fecha, la mayoría de los estudiantes sigue concentrándose en los niveles más bajos de desempeño y son pocos los que se ubican en el nivel superior.
“Este diagnóstico invita a profundizar sobre sus hallazgos y a realizar sugerencias sobre posibles intervenciones a nivel de práctica y política educativa para que los estudiantes adquieran un mejor dominio de conocimientos y habilidades avanzadas en Matemática, Lenguaje y Ciencias Naturales”, indicó Atilio Pizarro, jefe de la Sección de Planificación, Gestión, Monitoreo y Evaluación de la OREALC/UNESCO Santiago.
Factores que influyen en los aprendizajes
El TERCE evidenció que existen tres factores asociados a los aprendizajes de los estudiantes chilenos: el liderazgo directivo, el clima de convivencia y las buenas prácticas docentes. El secretario ejecutivo de la Agencia de la Calidad de la Educación, Carlos Henríquez, valoró el aporte de este estudio para retroalimentar la política pública y de esa manera dar algunas luces a los establecimientos para poder mejorar.
“Este estudio nos dice que hemos mejorado respecto de nosotros mismos. También confirma ciertos hallazgos que hemos podido ver también en Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (Simce) sobre factores que inciden en los mejores aprendizajes. Ahora lo que tenemos que hacer es sumar esfuerzos para que todos los niños y niñas lean comprensivamente en 2° básico; que los establecimientos sean un lugar inclusivo y seguro para aprender, y que todos los estudiantes sean el foco de las acciones de la comunidad escolar”, indicó.
En la actividad “TERCE: ¿Qué explica los logros de desempeño en Chile y cómo podemos mejorar?” el secretario ejecutivo de la Agencia de Calidad de la Educación destacó que “los factores asociados a mejores aprendizajes son acciones sobre las cuales directores y profesores pueden influir, que generan mejores entornos y por lo mismo queremos centrar en esto la conversación”.
Luego de la entrega de resultados nacionales se dio paso a un conversatorio, moderado por el investigador del CEPPE-UC, Ernesto Treviño, para profundizar sobre qué está haciendo la política pública y qué hacen las escuelas para mejorar estos factores asociados a los mejores resultados. En este conversatorio participaron la secretaria ejecutiva del Sistema de Aseguramiento de la Calidad, Flavia Fabiane; la investigadora del Centro de Estudios Públicos, Sylvia Eyzaguirre; el director de Política Educativa de Educación 2020, Manuel Sepúlveda; y el director de la Escuela Básica de Chépica, Pablo Lépez.
Principales resultados
Lectura:
En ambos niveles evaluados, Chile presenta resultados que están por sobre el promedio regional, liderando la lista de los países participantes. En 3° básico, Chile obtiene más de 100 puntos sobre el promedio regional. Al hacer comparaciones en el tiempo, se observa un aumento significativo entre 2006 y 2013 para 6° básico (y no en 3° básico).
Matemática:
En Matemática Chile presenta puntajes significativamente superiores al promedio regional en ambos grados; siendo el primero en el ranking de países. Destaca un aumento significativo en el nivel de logro entre 2006 y 2013, tanto en 3° como 6° básico, teniendo uno de los aumentos más altos de la región.
Ciencias Naturales
Chile lidera la puntuación en esta área, obteniendo más de 68 puntos por sobre la media regional. Al ser primera vez que se evalúa, no se tiene comparación con los resultados de la aplicación del estudio SERCE (2006).
Estudiantes de bajo desempeño
En el TERCE la proporción de estudiantes chilenos en el nivel I es menor al promedio regional.
La proporción de estudiantes chilenos en los niveles más bajos disminuyó entre el SERCE (2006) y el TERCE (2013).
Estudiantes destacables
Existen estudiantes que, a pesar de provenir de los dos grupos socioeconómicos más bajos, obtienen niveles de desempeño III y IV. A estos estudiantes se les denomina “estudiantes destacables”. El porcentaje más alto entre todos los países de estos alumnos destacables lo obtienen los estudiantes chilenos.
Brechas de género
Chile presenta brechas de género en Lectura, tanto en 3° como 6° básico. Esta brecha se incrementó desde el estudio SERCE (2006), siendo además una de las mayores a nivel regional.
Se observó además que las brechas en Lectura se dan en los grupos socioeconómicos más bajos (I, II y III) y nunca en el más alto. Por lo tanto, los grupos más desaventajados muestran mayores brechas de género.
En Matemática no se observan diferencias significativas entre hombres y mujeres. Esto es consecuente con lo que se observa en el Simce: se estaría cerrando la brecha entre hombres y mujeres entre los estudiantes más pequeños.
Factores asociados a los aprendizajes
Los factores asociados que más influyen en los aprendizajes de los estudiantes chilenos, según el TERCE, son el liderazgo directivo, el clima de convivencia y las buenas prácticas docentes.
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