Author: Yadira Suhey Díaz Espinosa

Por: Yadira Suhey Díaz Espinosa.

Resumen

Las universidades son considerados espacios de aprendizaje y formación profesional, donde los estudiantes se van constituyendo dentro de las aulas y laboratorios como los futuros médicos, ingenieros industriales, abogados, psicólogos entre una infinidad de carreras, que buscan dar respuesta al entorno laboral que se encuentra en las comunidades, en el presente artículo se presenta un breve análisis sobre algunas cuestiones que imbrican a la Educación Superior y la Calidad Educativa referida a la docencia universitaria.

Reflexionando acerca de cómo la presencia de los docentes en las aulas no garantiza que la educación que se recibe sea aquella que se necesita, cómo influyen en este aspecto las condiciones de la universidad sobre el ingreso de postulantes a la docencia, su perfil y la trayectoria con la que llegan a éstas instituciones.

Retomaremos algunos modelos que se han venido utilizando para valorar la calidad en la docencia universitaria con el fin de poder comprender que lleva a ciertas instituciones a generar improntas en los espacios donde se encuentran, y que ha originado que algunas apenas sobrevivan.

Palabras clave: Educación Superior, Docencia Universitaria, Calidad Educativa.

Summary

Universities are considered spaces of learning and professional training, where students are formed within the classrooms and laboratories as future doctors, industrial engineers, lawyers, psychologists among a myriad of careers, seeking to respond to the working environment that is found In the communities, this article presents a brief analysis on some issues that overlap Higher Education and Educational Quality related to university teaching.

Reflecting on how the presence of teachers in the classroom does not guarantee that the education received is that which is needed, how the conditions of the university influence on the entrance of postulants to teaching, its profile and the trajectory in this aspect  with which they reach these institutions.

We will return to some models that have been used to assess the quality of university teaching in order to understand that it leads certain institutions to generate impressions in the spaces where they are located, and that has caused some to barely survive.

Keywords: Higher Education, University Teaching, Educational Quality.

 En docente universitario[1] es un tema que dentro del ámbito educativo ha cobrado relevancia, no solo para evaluar su desempeño sino como un eje que articula cambios dentro de los espacios de enseñanza, a lo largo de la historia el contexto al que se ha enfrentado la docencia universitaria, según el CINDA es la siguiente:

Figura 1. Contexto histórico de la Docencia Universitaria

Fuente: Elaboración propia con información de CINDA (1990).

Con esto, la figura del docente universitario comienza a tener una percepción distinta, que intenta incorporar al profesionista y al investigador, al contexto educativo al que se enfrenta con todas las limitaciones que presente para su labor como docente, en los últimos años con los cambios sociales esto se ha generado la incorporación de profesores que dentro de algunos parámetros de calidad dejan en una situación vulnerable a los estudiantes frente a la realidad laboral.

Tenemos por un lado a los profesionistas que han alcanzado ciertos grados y saberes sobre una disciplina en particular sin ninguna formación docente y por otro a especialistas en educación que buscan apoyar a las universidades, tratando de lograr ese equilibrio que les permita mejorar las prácticas educativas, acerca de esto González en CINDA (1990), explica:

Los seres humanos son, por naturaleza, gregarios. De ahí que tiendan a agruparse en comunidad y que hagan esfuerzos para conservarlas. A partir de ello surgen dos elementos que son fundamentales para la educación: el poder y la cultura.

El poder es la forma en que se organiza la comunidad. La cultura puede interpretarse como el conjunto de códigos que regulan y cohesionan a una organización social, es por tanto una expresión simbólica que se refleja principalmente a través del lenguaje y el tipo de interacción entre los miembros de la comunidad (29).

Cada profesor se integra con sus propias experiencias y cultura, de ahí que se sigan presentando situaciones y controversias sobre las distintas áreas de saber, que si las ciencias duras son el futuro y las ciencias blandas son solo una pérdida de tiempo, para quienes sueñan con mejorar al mundo.

Esa dicotomía ha llevado a las universidades a fragmentarse y dejar de lado la función para la que fueron creadas, formar profesionistas para el presente, vemos con asombro que se siguen formando profesionistas para un siglo que ya no existe: “La universidad es una institución social intermedia que, por sus características peculiares, es reproductora de la cultura prevaleciente en la sociedad en la cual se inserta. También es creadora de cultura interfiriendo y dinamizando la sociedad de la cual es parte” (González, 1990:30), mientras que Foster y Tierney (1987) en Escala (1988) “La cultura institucional se refiere a las interpretaciones que los participantes desarrollan acerca de la naturaleza de su organización […] La realidad profesional se define a través del proceso de intercambio social, en el cual las percepciones se afirman, se modifican o se cambian de acuerdo a su aparente congruencia con las percepciones de otros”(44).  Es entonces a partir de éstas ideas que consideramos que en las universidades se debe hablar de una cultura del aprendizaje, que permita que la docencia se transforme en ese eje en el proceso de formación, mediante el intercambio en su propia comunidad académica, donde pueda construirse en ese espacio organizado, intencionado y sistemático que lo lleve a promover aprendizajes más significativos en su alumnos.

El profesor de educación superior enfrenta un desarrollo profesional complejo: ser un experto de un campo de conocimiento, con pleno dominio de sus avances, ser un investigador capaz de generar y aplicar conocimiento a sus estudiantes y propiciar en ellos aprendizajes significativos, contar con conocimientos y habilidades sobre el currículo, la pedagogía, la epistemología, el uso y la aplicación de las nuevas tecnologías, entre otras muchas demandas que hay que atender y resolver  (Padilla, 2007:19).

No pudiéramos pedirle al profesionista tal preparación como docente al ingresar a una institución, si las normas y reglamentos sólo convocan por perfil de formación y experiencia sobre los temas que en el currículum se presentan, por ello el que tengan o no habilidades de enseñanza queda supeditada a distintos aspectos durante la elección del profesorado en muchas universidades, acerca de esto es donde podemos ver de una manera más clara a la calidad de la docencia, no como un concepto puro, más bien relativo a las acciones de los profesores e impacto en su entorno, para ello González (1990), nos presenta el siguiente esquema donde establece la relación que se construye en el espacio social que configura la escuela y como las fuerzas que impelen, retardan y estabilizan la práctica docente a manera de vector que tiene un inicio y fin en un tiempo determinado.

Tales fuerzas están relacionadas con los grupos y culturas que coexisten en las escuelas, las posturas de los profesores, la relevancia de sus acciones

Esquema 1. Calidad de la docencia Universitaria

Fuente. Tomado de González en CINDA (1990: 31)

La dirección es la orientación teleológica y la conceptualización del currículum expresada en todo el proceso educativo en cada institución, y puede ir en ambos sentidos de acuerdo a las posturas de cada universidad, la magnitud indica la dimensión del cambio que se realizó y el sentido  está referido al avance o retroceso hacia la orientación teleológica que se definió al inicio, todo dentro de un contexto y tiempo. En otras palabras los docentes pueden hacer propuestas académicas que responden al currículum, de acuerdo a las necesidades formativas de los estudiantes y es de estas prácticas que se espera que tengan un impacto significativo o no para la formación de los alumnos, y el éxito dependerá de sus habilidades docentes en cuanto a didáctica para el diseño de situaciones de aprendizaje.

Es complejo pensar en las funciones que hoy se le piden a los profesores universitarios, y nos damos cuenta de que humanamente no todos podrían tener o desempeñar todas con el mismo éxito, como profesionista, investigadores y profesores; es ésta última la que tal vez vayan desarrollando con la estrategia del ensayo y error, hasta que encuentren una forma de enseñar  de manera adecuada a los estudiantes.

La docencia superior según la UNESCO:

Pide al docente que mantenga un esfuerzo riguroso en el estudio y en la investigación para toda la vida, constituye ésta una profesión: es una forma de servicio público que requiere del personal con profundos conocimientos y de un saber especializado; exige además un sentido de responsabilidad personal e institucional en la tarea de proporcionar educación y bienestar a los estudiantes y a la comunidad en general, así como para alcanzar altos índices profesionales en las actividades de estudio y la investigación (1997:4).

El posibilitar que los docentes puedan comprender la forma en cómo acercarse y enseñar a sus alumnos, es una de las tareas de la universidad de hoy en día, percibir al alumno en todas sus dimensiones: social, cultural, emocional e intelectual; comprender su contexto para saber cómo ha venido aprendiendo y así potencializar sus capacidades.

Constatamos que actualmente ya no es suficiente que el profesor sea un simple dispensador de conocimientos. Se les pide que también sea un modelo, un iniciador democrático, un mediador entre el conocimiento y el alumno, un promotor de valores, un motor de cambio, un educador dispuesto incluso a suplir las carencias derivadas de la falta de educación familiar, un experto de las nuevas tecnologías, un gestor de recursos, un dinamizador de la comunidad, un catalizador de transformación social (Pérez, 2007:42).

La docencia tiene que irse consolidando mediante la sistematización de las experiencias de los propios profesores, de cómo éstos adecuan sus prácticas, políticas y programas de la propia institución, encontrar las rutas de colaboración no es fácil, ya que en educación superior nos encontramos con la resistencia ante la innovación y al cambio, se deben buscar los contenidos y objetivos que permitan la transición a nuevos retos dentro de cada institución.

El recuperar los espacios formativos en las universidades para los docentes es una opción necesaria, brindar experiencias para que sigan formándose en sus áreas disciplinares a la par con sus docentes; el construir experiencias en la misma institución en cuerpos académicos donde se pongan en claro las necesidades formativas, y trabajar sobre ello, fortalecer una ruta formativa permanente.

Para ello se plantea como necesario el poder evaluar la calidad de la docencia, y para ello se han planteado tres modelos: el Sistémico, Evaluación Globalizada de Stake y el Antropológico de Spradley, que se describen a continuación:

1. Modelo Sistémico: se centra en tres componentes (entrada, transferencia y salida), mediante el primero se presenta el acceso, incorporación y permanencia de los jóvenes de la edad correspondiente en la educación universitaria, la transferencia se refiere tanto a los recursos como a los procesos pedagógicos y administrativos que pueden estar incidiendo en los cambios que operan en los estudiantes y el último que es la salida está dada por la relevancia que tienen los cambios ocurridos en los egresados en relación con el entorno social.
2. Modelo de evaluación globalizada de Stake: comprende siete aspectos sustantivos: 1) Descripción institucional y de los componentes o personas involucradas, 2) La evaluación del esfuerzo concebida como la relación entre la energía puesta y los resultados obtenidos, 3) La evaluación de la efectividad entendida como la relación entre los resultados y los objetivos explícitos planteados inicialmente, 4) La evaluación de la eficiencia concebida como la optimización de los costos y plazos para obtener resultados similares, 5) La evaluación de los procesos que consiste en desentrañar las fuerzas impelentes, oponentes y retardantes y del conjunto de otros factores que interactúan afectando a los resultados obtenidos, 6) La evaluación de la relevancia, considerando la eficacia, es decir, el grado en que se produjo un cambio real en el sentido propuesto y el impacto que este tuvo en el contexto social; la pertinencia vale decir, la comprobación de los objetivos propuestos eran realmente los requeridos, desde una perspectiva externa; el análisis de objetivos implícitos o emergentes y, en general la importancia que la sociedad le atribuye al cambio, 7) Las sugerencias que resultan en función de los antecedentes de la evaluación considerada.
3. Modelo Antropológico de Spradley: asocia el acto educativo a una escena cultural, en un determinado ambiente social, para ello usa nueve componentes para describir y analizar una escena cultural: 1) Actores involucrados, 2) Los espacios y lugares donde ocurren los fenómenos sociales, 3) Las actividades o acciones acaecidas, 4) Los eventos o procesos, 5) Los tiempos o plazos, 6) Los objetivos que aparecen, 7) Los sentimientos que se detectan, 8) Las metas que se establecen, 9) Los distintos papeles que juegan los actores en diferentes circunstancias.

Estos modelos de evaluación acerca de la calidad de la docencia permiten recuperar la esencia de las prácticas docentes y su impacto en las instituciones; el primero observa el hecho educativo como un sistema que a partir de los procesos desde el ingreso de los alumnos y sus aprendizajes va creando los engranajes que le permitan al egresar de la institución poderse desempeñar en cierta profesión, el segundo fragmenta el hecho educativo y lo evalúa de la misma manera en relación a los objetivos y sus logros, el último retoma las construcciones que hace el docente respecto de sus experiencias y cultura académica para generar los momentos de aprendizaje con los estudiantes, no se cierra solo al logro de los objetivos sino que incluye otros componentes que permiten la comprensión de las acciones del docente en el espacio educativo, donde la universidad tiene repercusión en esas interacciones, tal como se aprecia en los siguientes esquemas:

Esquema 2. Modelos de interacción de la Universidad y la Calidad Docente

Fuente: Bulman y Deal (1981) en Escala (1990).

Bajo un modelo de evaluación de la calidad docente en cuanto al logro de objetivos se tiene una perspectiva tradicional donde todo es lineal y no hay un intercambio entre lo que sucede en la universidad y la práctica educativa de sus profesores, en tanto que cuando se evalúa el proceso y se toman en cuenta otros factores como la cultura tenemos una perspectiva simbólica que permite interconexiones entre los docentes y la institución para mejorar la interacción entre ambos.

Si bien es cierto no podríamos aseverar que si se tienen evaluaciones favorables sobre las capacidades y habilidades de los docentes esto garantizaría el éxito de cualquier universidad, también se coincide que sin indicadores que guíen el trabajo de los profesores no se pueden orientar las mejoras a los aprendizajes, en este sentido, los docentes según Benavides (1988) deben entender la calidad de sus acciones en relación del “ser-en-otros”, estableciendo esas comparaciones como atributos, ya que ésta no es un objeto, no es un ser, representa un significado de acuerdo a posicionamientos políticos, sociales, económicos y culturales a los que la universidad busca responder.

Por tanto se hace indispensable que los docentes sepan establecer la diferencia entre  la calidad relacionada con los grados académicos y la otra más cercana con la visión más humana de la calidad educativa, aquella que ve a la educación como un derecho que se ha ganado mediante luchas históricas en muchos países, buscando la justicia y la equidad para los ciudadanos.

Construir nuevos significados del concepto de calidad, de modo que respondan a las necesidades de cooperación (más que de competencia), de solidaridad (más que de discriminación) y de disfrute de la diversidad (más que de subordinación), es una tarea compleja que convoca al consenso en la comunidad internacional acorde a los principios y valores que deben animar el nuevo enfoque (ceaal, s/f: 2) Recuperado de www.ceaal.org.

Encaminar las acciones docentes a la recuperación del sentido humano de la educación, comprender que las universidades son parte importante del desarrollo integral de las personas, plantear una calidad educativa que surja de las construcciones sociales desde las comunidades académicas, una docencia desde el Sur, revalorizando las experiencias de cada uno, alejarnos de la visión de la escuela como una fábrica de productos de “buena calidad” y la encargada de dar “títulos”; por un espacio de crecimiento y transformación real, que se vincule con la sociedad sus necesidades y problemáticas.

Este mundo del siglo XXI tiene profesionistas que poseen múltiples saberes pero carecen de humanidad, ahí vemos una calidad alejada de la integralidad; abogados que utilizan las leyes para sacar de la cárcel a narcotraficantes y ladrones, médicos que trafican con órganos y medicamentos, agrónomos que contaminan el suelo con pesticidas, contadores que manipulan las cifras para beneficiar a unos pocos, profesores que obvian las necesidades educativas y solo se dedican a emitir calificaciones aprobatorias que no representan los saberes construidos; estamos creando monstruos perfectamente educados, con títulos, nombramientos, pero poco humanos y sensibles al sufrimiento de otros; estamos en esa visión de que el fin justifica los medios, no importando lo que se deba hacer para lograr tener dinero, propiedades o status en nuestro entorno.

Esta nueva calidad educativa más humana debe partir de principios que pongan al centro del proceso al alumno, al docente, pero desde una perspectiva más allá de la notas y títulos, para ello nos referimos a lo propuesto por Muñoz (2006) en el documento de la ONU sobre el Derecho a la Educación, en ceaal (s/f):

1. La educación como un derecho humano internacional/nacional, la calidad educativa debe atender a este derecho.
2. La calidad como un concepto totalizante/complejo social e históricamente determinado, asumir una definición amplia y no reduccionista de calidad educativa.
3. La educación comprende procesos individuales, familiares y comunitarios e institucionales que resultan determinantes para la construcción de aprendizajes e involucran el cumplimiento de las obligaciones estatales y el ejercicio de los derechos y libertades públicas, colectivas e individuales.
4. La calidad está vinculada también con las condiciones alrededor del hecho educativo, como: las vías de acceso a las escuelas, los programas sociales para mitigar las crisis económicas y la pobreza.
5. Las instituciones educativas no deberían interesarse exclusivamente por la consecución de buenos resultados de aprendizaje, sin considerar los otros fines de la educación como por ejemplo desarrollar la personalidad y las aptitudes del estudiante, inculcar el respeto a los derechos humanos y a la identidad de los alumnos, construir relaciones de paz, tolerancia, igualdad y amistad entre los pueblos.
6. Dada su naturaleza compleja la calidad de la educación no puede ser medida únicamente con la aplicación de pruebas relacionadas con el aprovechamiento escolar y sus resultados.
7. La calidad escolar no puede ser medida con base en solo un sujeto del proceso (estudiantes), debe tomarse también en referencia a la institución y los profesores.
8. Se vive la calidad como un estado de bienestar no solamente del estudiante y el maestro, sino un bienestar común que requiere la apertura de espacios para la participación y la toma de decisiones.
9. La noción de calidad no puede ser vinculada con educación privada en detrimento de la educación pública. Asimismo sus resultados tampoco deberían promover políticas de gratificación y promoción del trabajo docente en tanto esto genere una brecha entre los mismos trabajadores, favoreciendo la desigualdad (pág. 3-4).

Es una tarea compleja  más no imposible, que parte de las instituciones y los profesores para poder consolidarse y llevar a los estudiantes a esa educación del siglo XXI, que es tecnológicamente cambiante, pero donde no debemos perder de vista al humano que se está construyendo en nuestros espacios educativos, aquí retomo una idea del Dr. Rafael Herrera Álvarez:

Al conocimiento se llega buscando los complementos emotivos y cognitivos de los que holísticamente está formado el ser humano. Estos dos aspectos son necesarios para la comprensión del mundo, adaptándose para vivir en él, trascendiendo la naturaleza, en la de conocerla para vivir, no de ella, sino con y para ella (Herrera, 2013: 316).

La calidad educativa debe ser considerada un sujeto y convertirse ese predicado que nos lleve a transformar las acciones, a encontrarnos y poder juntos caminar hacia mejores condiciones de bienestar para todos, dejar de ser monstruos bien educados.

REFERENCIAS

Benavides, L. (1988), “Teoría y metodología de la educación de adultos”, CREFAL. México.

Escala, M. (1990), “Implicaciones de una conceptualización simbólica de la Calidad Educativa” en La docencia universitaria en América Latina y el Caribe, CINDA. Santiago, Chile.

González, L. (1990), “Calidad de la Docencia Universitaria en América Latina y el Caribe” en La docencia universitaria en América Latina y el Caribe, CINDA. Santiago, Chile.

Herrera, Álvarez, R. (2013), “Tendencias contemporáneas en educación”, UPN, Michoacán.

Padilla, Muñoz, R., (2007), La capacitación y actualización de profesores universitarios (un estudio de caso), Jalisco, México, Universidad de Guadalajara.

Pérez, Gómez, (2007), Profesorado y otros profesionales de la educación alternativas para un sistema escolar democrático, Madrid, España, Ediciones Octaedro.

UNESCO (1997) Acuerdo 29/12: Aprobación de una recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior. Anexo, pp. 2-3

WEBGRAFÍA

Un nuevo concepto de calidad educativa desde la perspectiva de los derechos humanos.

Recuperado de:

www.ceaal.org/v2/archivos/publicaciones/carta/calidad-educativa.pdf   17/08/2018

[1] Entenderemos como personal docente de la enseñanza superior, a todas aquellas personas que en instituciones o programas de enseñanza superior se dedican a enseñar y/o realizar estudios académicos o investigaciones, y/o a prestar servicios educativos a los estudiantes o a la comunidad en general mediante sistemas audiovisuales o informatizados, bibliotecas o servicios de asesoramiento (UNESCO, 1997:3).