Hace más de siete años, los investigadores de Mayo Clinic empezaron a recolectar datos científicos sobre un tipo diferente de experimento: cuánto podrían mejorar en ciencias los escolares, desde jardín de infantes a octavo grado, si contaran con un currículo de investigación práctico y en tiempo real.
Los resultados, publicados por Internet en la revista Palgrave Communications, demuestran que el programa Integrated Science Education Outreach (InSciEd Out o Alcance Integrado para la Educación Científica) no solamente es escalable y transferible a todo el país y el mundo, sino que puede servir para reformar la educación científica en las escuelas primarias y secundarias. El trabajo también desafía al esfuerzo por reformar la educación a emplear los mismos escrutinios estadísticos aplicados en el proceso de revisión de otras áreas científicas.
En lugar de apegarse al currículo tradicional con libros de texto, el equipo de Mayo colaboró con el sistema escolar en la Escuela Primaria Lincoln de Rochester, Minnesota, para introducir un método propio de la investigación de laboratorio que usa peces cebra vivos como medio y punto de focalización. Los datos revelaron que esa primera escuela se convirtió en el principal centro escolar de Minnesota. Desde entonces, el método se ha reproducido en varias escuelas primarias de otros sistemas y estados, además de exportarse a India a través de una colaboración.
“Estos análisis ofrecen pruebas de que en la educación científica sí se puede hacer una evaluación científicamente rigurosa que demuestre la eficacia del programa”, comenta la Dra. Joanna Yang, candidata en Ciencias Clínicas y Traslacionales de la Escuela de Posgrado de Mayo y primera autora del artículo.
El estudio sigue el crecimiento de 4 cohortes de estudiantes, cuya competencia en ciencias se evalúa en el quinto y octavo grados. Los resultados de los estudiantes bajo el currículo InSciEd Out se comparan frente a los de las cohortes distritales y estatales que siguen el currículo tradicional. Los estudiantes de InSciEd Out se muestran como verdaderos científicos, con una participación 8 veces mayor en las ferias de ciencias. Además, demuestran que ya pertenecen al sistema científico con la elección doblemente mayor de clases avanzadas de ciencias al pasar a la secundaria. Cada uno de esos cambios consta en el manuscrito que será sustentado durante 6 años en esta colaboración científica y educativa.
InSciEd Out en el año 2009 puso en marcha un trabajo conjunto entre Mayo Clinic, la Universidad Estatal de Winona en Rochester y las Escuelas Públicas de Rochester, que desde entonces ha crecido hasta incluir colaboraciones en Minneapolis y St. Paul (Minnesota), Florida, Illinois, India y Ghana. Los socios fundadores Dr. Chris Pierret, Dr. Stephen Ekker y James Sonju (rector de la Escuela Lincoln K-8) se percataron del deseo estudiantil por aprender ciencias y de que los alumnos eran capaces de mucho más de lo que se ofrecía en ese momento. El programa piloto creció hasta convertirse en un currículo transferible y con varios años de duración que llevó a los estudiantes a publicar como coautores en documentos científicos y a visitar la Casa Blanca, donde el Presidente Obama elogió a estudiantes y mentores.
“Consideramos que este trabajo es una llamada para aplicar el mismo rigor científico y disposición de ensayo clínico (propio de la ciencia) en los esfuerzos educativos”, comenta el autor corresponsal Dr. Chris Pierret. “El significado estadístico de los resultados es y debe continuar siendo la norma de oro para describir el éxito”.
Entre los coautores del trabajo están Thomas LaBounty de LaBounty Consulting en Woodbury, Minnesota, y el Dr. Stephen Ekker de Mayo Clinic. El estudio fue financiado por los Institutos Nacionales de Salud, a través del Centro Nacional para el Avance de las Ciencias Traslacionales, la Fundación Nacional de Ciencias y Mayo Clinic. NP/Mayo Clinic
Los cuatro institutos de la UNESCO, la Oficina Internacional de Educación (OIE), el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (IUAL) y el Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU), congregaron a unos 2.700 profesionales de la educación y docentes de alto nivel para intercambiar perspectivas comparativas, transculturales e internacionales acerca de las últimas tendencias, cuestiones y políticas relativas a la educación.
La UNESCO coordinó varias mesas redondas de debate en la conferencia anual de la Sociedad de Educación Comparada e Internacional (CIES), que se celebró del 6 al 10 de marzo en Vancouver (Canadá).
Esta conferencia internacional, que contó con más de 500 reuniones y 2.500 participantes, permitió que investigadores y profesionales de la educación se reúnan e intercambien conocimientos sobre los factores más eficaces en materia de desarrollo educativo. La conferencia de este año, que se celebró en el 60º aniversario de la CIES, tuvo por tema “Six decades of Comparative and International Education: Taking Stock and Looking Forward”. [Seis decenios de educación comparada e internacional: Un balance y una mirada al porvenir]
Mediante un conjunto de mesas redondas, la UNESCO intercambió conocimientos acerca de cómo apoyar las estrategias de acción nacional para lograr que el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4) sea pertinente y operativo a través del plan de acción de la Agenda Educación 2030.
Participaron cuatro institutos de la UNESCO
Los cuatro institutos de la UNESCO, la Oficina Internacional de Educación (OIE), el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (IUAL) y el Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU), congregaron a unos 2.700 profesionales de la educación y docentes de alto nivel para intercambiar perspectivas comparativas, transculturales e internacionales acerca de las últimas tendencias, cuestiones y políticas relativas a la educación.
La OIE de la UNESCO organizó y presidió una sesión sobre Volver a situar los planes de estudio en el diálogo mundial sobre aprendizaje a lo largo de toda la vida y desarrollo sostenible, en la que se debatió sobre la función esencial y el valor potencial de los planes de estudio en el diálogo internacional sobre el desarrollo. La OIE de la UNESCO también participó en una mesa redonda que llevó por título “¿Cómo definimos, enseñamos y evaluamos la lectura? Una ojeada al pasado para seguir adelante”, en la que se debatió el proyecto trienal de la OIE (2013-2016) titulado “Mejorar los resultados del aprendizaje en lectura en los primeros grados: Integración de planes de estudio, enseñanza, materiales pedagógicos y evaluaciones”, que se propone apoyar a los Ministerios de Educación de Burkina Faso, Níger y Senegal en la elaboración y aplicación de planes de estudio para un aprendizaje más eficaz de la lectura.
El IIPE de la UNESCO organizó una serie de cinco mesas redondas sobre temas como la planificación educativa en tiempos de crisis, el uso de los datos de la evaluación del aprendizaje para la planificación y la elaboración de políticas en Asia y la garantía interna de calidad en la educación superior. Una mesa redonda del IIPE debatió sobre la función de las políticas de subsidio escolar, por las cuales las escuelas reciben financiación directamente del gobierno. La audiencia mostró gran interés en conocer las experiencias de este vasto proyecto, que ha abarcado más de 200 escuelas de 14 países.
El director del IUAL, Arne Carlsen, presidió una sesión sobre mundialización y educación, en la que se examinaron objetivos mundiales, entre otros los ODS, y los medios de avanzar, y sirvió de ponente en la presentación de una colección de trabajos sobre “Educación para todos, la UNESCO y el futuro del seguimiento en el mundo: Perspectivas críticas e influencias profesionales”.
Ocho talleres sobre cómo dar seguimiento al ODS 4
Los participantes mostraron gran interés en conocer las nuevas iniciativas y estrategias necesarias para dar seguimiento a la consecución del ODS 4, que fueron presentadas por el IEU en un conjunto de ocho talleres y mesas redondas. El IEU, que cuenta con un mandato para coordinar la preparación de una nueva agenda para evaluar la educación en el mundo, se centró en tres ámbitos decisivos en la CIES: equidad, financiación y resultados del aprendizaje. Tras coordinar una mesa redonda de alto nivel sobre la financiación de la enseñanza en colaboración con el IIPE, el IEU se centró en los resultados del aprendizaje, otra prioridad fundamental del ODS 4.
Sobhi Tawil, especialista principal de investigación pedagógica y prospectiva de la UNESCO, presidió una sesión en la que se realizaron cuatro presentaciones regionales sobre Asia y el Pacífico, África, los Estados árabes y América Latina y el Caribe, y en cada una de las cuales se destacaron las conclusiones y perspectivas en relación con : 1) los principales logros de la EPT, las tareas pendientes y las experiencias adquiridas; 2) el proceso de fijar los objetivos regionales y nacionales de la Agenda Educación 2030; 3) los mecanismos regionales de seguimiento y evaluación para supervisar los progresos en la consecución de las metas de Educación 2030, y 4) las estrategias de ámbito regional e interregional para la cooperación, las alianzas y la puesta en común de recursos.
También se presentó el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (Informe GEM) y su director Aaron Benavot contribuyó a varios debates y presentó el tema “El seguimiento de los objetivos internacionales de educación: Retrospectiva y perspectiva”.
The lynch-mob mentality that permeates Donald Trump’s campaign rallies was made visible once again this month at a rally in Fayetteville, North Carolina, when Rakeem Jones, a 26-year-old Black protester, was sucker punched by a white Trump supporter. A video of the incident documents how, after Jones was punched, the audience cheered and the police threw Jones to the ground and handcuffed him. John McGraw, the man who admitted on camera that he had punched Jones, was later arrested. When asked why he did it, McGraw, 78, not only admitted to having committed the assault, but said he «liked it, clocking the hell out of that big mouth,» whom he said he thought might be a member of ISIS. He then added, «Yes, he deserved it. We don’t know who he is, but we know he’s not acting like an American … the next time we see him, we might have to kill him.»
Of course, this incident was not out of the ordinary. Trump supporters have a consistent history of attacking those protesting Trump’s policies. When an activist named Mercutio Southall Jr. started shouting «Black Lives Matter!» at a Trump rally in Birmingham, Alabama, on November 21, 2015, some Trump supporters punched and choked him. Dara Lind observes that the Southall Jr. attack «isn’t an isolated incident. Trump supporters have gotten physical with protesters at several other events throughout his candidacy. A protester was dragged out of a Trump rally in Miami. A Trump supporter ripped up a protester’s sign. A Trump bodyguard was filmed sucker-punching a protester outside Trump Tower in early September. And at a rally in DC, photographers captured a Trump supporter pulling a protester’s hair.» Meanwhile, last week, after a March 11 rally was cancelled in Chicago, a number of skirmishes and fistfights broke out between Trump supporters and protesters. Many commentators noted that the rally offered a signpost of the escalating violence that has taken place at Trump’s rallies.
At their core, Trump’s politics and appeal are built around violence.
Trump has repeatedly indicated his support for such actions by saying he «would like to punch a protester in the face» and labeling protesters as «bad Americans.» He also incited this violence through his response to the November incident that occurred in Alabama, when Trump supporters punched and choked Southall Jr., who started shouting «Black Lives Matter!» as Trump started to speak. When asked about the incident, Trump responded in a Fox News interview with the remark: «Maybe he should have been roughed up.»
Such comments make clear that at their core, Trump’s politics and appeal are built around violence. Trump’s encouragement of violence can be seen very starkly in his decision to look into paying for McGraw’s legal fees. In defense of such actions,Trump told «Meet the Press» that McGraw «obviously loves his country,» and that he might «have gotten carried away.» Meanwhile, some Trump supporters havereportedly expressed interest in forming a makeshift militia called the Lion’s Guard to oppose «far-left agitators.»
One would think that these incidents would be enough to convince liberals that Trump’s popularity is deeply tied to his open advocacy of racist violence, but a disconcerting number of liberal commentators have sought to downplay Trump’s racist and fascist tendencies.
Liberal Apologists for Trump
Some conservatives, such as Wall Street Journal columnist Peggy Noonan, predictably downplay the racist and fascist undertones of Trump’s candidacy, arguing that Trump is simply a symptom of massive disillusionment among Americans who are exhibiting a profound disdain, if not hatred, for the political and economic mainstream elites. Disappointingly, however, this argument is also often bolstered by liberals who go too far in their efforts to prove that criticism of Trump’s bigotry and racism cannot fully account for Trump’s political appeal.
For instance, historian Thomas Frank (also a former Wall Street Journal columnist)observes that Trump actually embraces a number of left-leaning liberal positionsthat make him popular with working-class white people with lower education levels. He cites Trump’s criticism of free trade agreements, his call for competitive bidding with the drug industry, his critique of the military-industrial complex and its wasteful spending, and his condemnation of companies that displace American workers by closing factories in the United States and opening them in much poorer countries such as Mexico in order to save on labor costs.
Trump’s appeal to fear, aggression and violence makes people more vulnerable to authoritarianism.
Purveyors of this view present the working class as a noble representative of a legitimate populist backlash against neoliberalism and appear to deem irrelevant the question of whether or not this backlash embraces an American form of fascism. Frank, however, has a long history of ignoring cultural issues, ideologies and values that do not simply mimic the economic system. As Ellen Willis has pointed out in her brilliant critique of Frank’s work, Frank makes the mistake of imagining popular and media culture, or what I call the educative nature of culture and politics, as simply «a pure reflection of the corporate class that produces it.» Hence, the racism, ultra-nationalism, bigotry, religious fundamentalism and other anti-democratic factors get downplayed in Frank’s analysis of Trump’s rise to power.
Journalist John Judis, a senior writer at The National Journal, extends this argument by comparing Trump with Bernie Sanders, claiming that they are both populists and outsiders while suggesting that Trump occupies a legitimate outsider status. Judis argues that Trump raises a number of criticisms regarding domestic policies for which he should be taken seriously by the American people and not simply dismissed as a racist, clown or pompous showman. In a piece for Vox, he writes:
Sanders and Trump differ dramatically on many issues — from immigration to climate change — but both are critical of how wealthy donors and lobbyists dominate the political process, and both favor some form of campaign finance reform. Both decry corporations moving overseas for cheap wages and to avoid American taxes. Both reject trade treaties that favor multinational corporations over workers. And both want government more, rather than less, involved in the economy…. Both men are foes of what they describe as their party’s establishment. And both campaigns are also fundamentally about rejecting the way economic policy has been talked about in American presidential politics for decades.
Some liberals such as scholar and blogger Arthur Goldhammer go so far as to suggest that Trump’s appeal is largely an extension of the «cult of celebrity» and his attentiveness to «a very rational and reasonable set of business practices» and to the anger of a disregarded element of the working class. Goldhammer asserts without irony that Trump «is not an authoritarian but a celebrity,» as if one cancels out the other. While celebrity culture confers authority in a society utterly devoted to consumerism, it also represents less a mode of false identification than a manufactured spectacle that cheapens serious and thoughtful discourse, and puts into play a focus on lifestyles and personalities. This has given rise to mainstream media that devalue politics, treat politicians as celebrities, refuse to give politicians a serious hearing and are unwilling to raise tough questions. This occurs because the media assume that celebrities are incapable of answering difficult questions and that the public is more concerned about their personalities than anything else.
Celebrity culture is not simply a mode of entertainment; it is a form of public pedagogy central to creating a formative culture that views thinking as a nuisance at best or dangerous at worse. Treated seriously, celebrity culture provides the architectural framing for an authoritarian culture by celebrating a deadening form of self-interest, narcissism and civic illiteracy. As the historian of Germany Fritz Sternhas argued, the dark side of celebrity culture can be understood by the fact that it gave rise to Trump and represents the merger of financial power and a culture of thoughtlessness.
Roger Berkowitz, the director of the Hannah Arendt Center, takes Goldhammer’s argument further and claims that Trump is a celebrity who knows how to work the «art of the deal» (a reference to the title of Trump’s well-known neoliberal manifesto). That is, he suggests that Trump’s appeal rests on his role as a celebrity with real business acumen and substance. In particular, Berkowitz argues that Trump’s appeal is due, in part, to his image as a smart and successful businessman who gets things done. Berkowitz goes into overdrive in his claim that Trump is not Hitler, as if that means he is not a demagogue unique to the American context.
The authoritarian tendencies of Trump’s followers cannot be explained through economic analyses alone.
Without irony, Berkowitz goes so far as to write that «it is important to recognize that Trump’s focus on illegal immigrants, protectionism, the wall on the Mexican border, and the terrorist danger posed by Muslims transcends race.» I am assuming Berkowitz means that Trump’s racist ideology, policies and rhetoric can be separated from the hateful policies for which he argues (such as torture, which is a war crime) and the violence he legitimates at his rallies. Indeed, Berkowitz implies that these policies and practices derive not from a fundamentally racist and xenophobic orientation but rather are rooted in Trump’s sound understanding of economic issues related to his business practices.
The sound business practices that Berkowitz finds admirable have a name: neoliberal capitalism. This neoliberal capitalist system has produced an untold degree of human misery, political corruption and inequality throughout the world. It has given us a social and political formation that promotes militarization, attacks the welfare state, aligns itself slavishly with corporate power and corrupts politics. Moreover this system seeks to justify the disproportionate police violence directed toward Black communities by referring to Black people as «criminals» and «thugs.» Proponents of this political and economic system may not constitute a fascist party in the strict sense of the word, but they certainly embrace toxic elements of a new style of American authoritarianism.
In declaring that Trump isn’t being racist and in claiming that the difference between Trump and Sanders is one of attitude and not policy, Berkowitz reveals the extent to which his eagerness to defend neoliberal capitalism requires him to overlook Trump’s racism. Berkowitz even goes so far as to downplay the differences between Trump and Sanders on racism by arguing that they have both «pushed the limits of racial propriety.» This statement whitewashes Trump’s overt racism and appears to suggest that both candidates share similar ideological positions toward people of color and inhabit the same racist landscape, truly a claim that borders on the absurd and represents an intellectual deceit in its claims to legitimate a false equivalency. Of course, if Berkowitz had used the word «racism» instead of «racial propriety,» the latter claim would not make sense given Sanders’ long history of fighting racial injustices.
I strongly doubt that Trump’s call to ban Muslims from entering the United States, his call to expel 11 million undocumented immigrants, his appeal to white nationalism, his intention to kill terrorists and their families as well, or his support for state-sponsored torture, among other egregious policy practices, constitute simply different attitudes between him and Bernie Sanders.
Trump attempts to generate intolerance out of misfortune while Sanders goes to the political, economic and social roots of the problems that cause it. Trump promotes an intense culture of fear that cannot be excused by appealing to his alleged good business practices or for that matter to his criticism of some of the Republican Party’s more regressive domestic and foreign policy endeavors. On the contrary, Trump’s appeal to fear, aggression and violence makes people, especially those who have been politically victimized, more vulnerable to authoritarianism.
The Downplaying of Trump’s Racism
Berkowitz’s argument is more than apologetic; it is a species of postracial discourse that became commonplace during the Obama years. It is also disingenuous and nonsensical. It is hard to make up such apologetic reasoning at a time in which racist invective and actions are more visible than ever: Police brutality against Black people is widespread; racist comments against Obama proliferate without apology; Black congregants are killed while praying in their church; white supremacists target immigrants, Muslims and Planned Parenthood with repeated acts of violence; and all the while the racially coded prison system is bursting at its seams. We also live at a time when a dangerous resurgence of racism, Islamophobia and anti-immigrant sentiment is on the rise. Against the reality of a society immersed if not saturated in racial violence, Berkowitz’s postracial and market-drenched discourse mimics a naive form of liberalism, if not a species of right-wing ideology too afraid to name itself, and too unwilling to address Trump’s authoritarian and myopic drive for power.
Trump echoes a fascist script that has been updated to address the fears and anxieties of people who feel betrayed by mainstream politics.
Critical race theorist David Theo Goldberg is right in arguing that this line of argument is a form of «postraciality [that] heightens the mode of racial dismissal» and «renders opaque the structures making possible and silently perpetuating racially ordered power and privilege» (see Goldberg’s book Are We All Postracial Yet?). Trump’s followers cannot be defined simply by an anger that is associated with oppressive economic institutions, policies and structures. They are also defined by an anti-democratic politics that embraces the long legacy of racialized human trafficking and enslavement, a hatred of immigrants and an embrace of the ethos of privatization.
The positions that many liberals such as Thomas Frank, Arthur Goldhammer and Roger Berkowitz have taken on Trump often sound like apologies for Trump’s reactionary utterances. Moreover, they tend to downplay his toxic racism, nativism, class bullying, demagogic policies and chilling embrace of violence. In focusing on Trump’s populism alone, these analyses ignore David Neiwert’s insight that Trump’s updated neo-fascist rhetoric is «designed to demonize an entire class of people by reducing them to objects fit only for elimination.»
What is disturbing about accounts that celebrate, however cautiously, Trump’s more liberal tendencies is that, in the words of sociologist Pierre Bourdieu, «they give racist contempt the impeccable alibi of ethical and secular legitimacy.» This type of restricted discourse runs the risk of absolving the Republican Party and Trump and his followers of some of their most vile, right-wing, nativist legacies. These liberal cover-ups do more than underplay Trump’s fascist tendencies; they also overlook a moment in which political authoritarianism is on the rise and in which the very fate of humanity and the planet are at risk. As Los Angeles Times reporters Don Lee and Kurtis Lee observe:
If Donald Trump were president, [he would end abortion rights, repeal Obamacare,] put U.S. ground troops in Iraq to fight Islamic extremists, rescind President Obama’s executive orders that protect millions of immigrants from deportation, eliminate American citizenship for U.S.-born children whose parents are in the country illegally and «police» but not necessarily revoke the nuclear pact with Iran. Trump wants to deport all immigrants in the U.S. illegally — an estimated 11 million people — but says he wouldn’t break up families because their families would be deported too. «We’re going to keep the families together … but they have to go,» he said in a wide-ranging interview on NBC’s «Meet the Press.» «We have to make a whole new set of standards. And when people come in, they have to come in legally.» Deportees who qualify could return, he said. Trump would end Obama’s Deferred Action for Childhood Arrivals program, which allows young people brought to the country illegally as children to work and attend college without facing deportation.
Trump’s toxic racism and discourse has been leading to violence for some time. According to an August 2015 article in Rolling Stone by Matt Taibbi, when two brothers from South Boston urinated on and severely beat with a metallic pipe a Latino man, «one of the brothers reportedly told police that ‘Donald Trump was right, all of these illegals need to be deported.'»
Taibbi adds:
When reporters confronted Trump, he hadn’t yet heard about the incident. At first, he said, «That would be a shame.» But right after, he went on: «I will say, the people that are following me are very passionate. They love this country. They want this country to be great again. But they are very passionate. I will say that.»
Trump later modified his response, one that both appeared to condone and legitimate the violence done in his name, but the fact remains that he is disseminating hate and creating the conditions for dangerous ideas to mobilize real-life violence in a society seething with a toxic disdain for immigrants. In what can only be interpreted as an openly racist justification for such violence — reminiscent of similar attacks against Jews in Nazi Germany — Trump’s initial response truly reflects the degree to which right-wing extremism has become an acceptable register of US politics.
The authoritarian tendencies of Trump’s followers cannot be explained through economic analyses alone. Denying the importance of racism, xenophobia, corporate-driven public pedagogies and a culture shaped by the financial elite greatly ignores modes of domination that go far beyond economic discontents and are produced and legitimated daily in mainstream cultural apparatuses. As Ellen Willis has pointed out, domination is not simply structural — it takes shape through beliefs, persuasion, rhetoric and the pedagogical dimensions of politics. What Trump has tapped into is not simply economic resentment but also decades of a formative culture that is as divisive as it is anti-democratic. Violence is ubiquitous in US society and has become normalized, furthering a politics of anxiety, uncertainty and bigotry.
Trump has taken advantage of a proliferating culture of fear to create what Susan Sontag has described as a mimicry of fascinating fascism that trades in a carnival of violence and hatred. This spectacle furthers a politics of nihilism and brings many Americans closer to the abyss of proto-fascism. Under such circumstances, it is fair to argue that many of Trump’s supporters have embraced the core elements of totalitarian politics. In this instance, politics has become a staged event, a spectacle that both normalizes violence and makes it a source of pleasure.
Trump echoes a fascist script that has been updated to address the fears and anxieties of people who feel betrayed by mainstream politics and channel their anger toward immigrants, Black people and anyone they deem un-American. Given the way in which racism mixes with the growing fear and anger over economic precariousness of working-class white people in this country, is it any wonder, that Trump presents himself as the strong leader, the mythic strongman offering redemption, revenge and a revitalized white Christian United States? Trump is not only the new face of proto-fascism, but also the logical end result of neoliberal capitalism’s numerous assaults on democracy itself.
May not be reprinted without permission .
Publicado originalmente en http://www.truth-out.org/news/item/35240-why-are-liberal-commentators-acting-as-apologists-for-trump-s-racism
EEUU/Marzo 2016/Fuente: readersupportednews.org-DNAinfo Chicago/ Autor: Joe Ward,
Resumen: La noticia muestra la decisión tomada por el gremio docente de la ciudad de Chicago, EEUU, -Chicago Teachers Union- en la que se reseña la paralización de las actividades de aula el próximo primero de Abril del año en curso, para realizar una caminata como «un día de acción», con el objeto de presionar tanto al gobierno de la ciudad como al del estado en cuanto a la asignación de fondos apropiados para garantizar el sistema escolar. Entre los reclamos más importantes se destacan: condiciones de trabajo no tolerables, detrimento en el presupuesto escolar, segregación estudiantil, despidos masivos de docentes.
Teachers will be walking off the job April 1 for a «day of action» the Chicago Teachers Union said it hopes will help pressure the city and state to properly fund the school system.
After months of threatening the action, the union’s House of Delegates took the vote during a meeting Wednesday night at the International Operating Engineers Hall, 2260 S. Grove St. The union voted to authorize the strike with 486 votes, said union President Karen Lewis.
Another 124 members voted against the day of action, but only because they thought an officials strike should be organized immediately, Lewis said.
«The labor conditions have gotten to a point where they are not tolerable,» Lewis said at a news conference after the vote.
Whereas the union has traditionally clashed with Mayor Rahm Emanuel over issues of funding and school closures, this time the teachers are putting Gov. Bruce Rauner within their crosshairs.
The action is needed because the budget impasse and political stalemate in the General Assembly have led to unfair working conditions for teachers in Chicago Public Schools.
The lack of a state budget has placed tremendous financial burden on the school system. Teachers already have been asked to take three furlough days so the district can save $30 million, with the first furlough day scheduled for Friday.
«We are dying the death by 1,000 cuts,» Lewis said. «We cannot go on like this … We need Gov. Rauner to get a budget passed.»
CPS CEO Forrest Claypool said that students would be better served if the union and the district formed a united front against Rauner. He said CPS will be help families make day care arrangements for April 1.
«We’re particularly disappointed that the CTU leadership has given Gov. Rauner more ammunition in his misguided attempt to bankrupt and take over Chicago Public Schools,» a statement from Claypool said.
Johnae Strong is a CTU member but not a teacher. She said the school closures, budget cuts and political stalemate have hurt minority kids the most.
«Black and brown children on the South and West sides are bearing the brunt of this trauma,» she said. «It is time for Gov. Rauner to be held accountable and put money where the community needs it.»
The action comes after Lewis had left Chicago Public Schools officials and parents flummoxed and confounded by what was planned — whether it would be a «showdown» or simply an orchestrated effort to «shut it down» on April 1. At one point it even appeared the union was calling for a general strike by asking other Chicago residents to skip work.
The union issued a news release Tuesday saying it’s «part of a larger coalition of labor, student groups, community-based organizations and activists who have vowed to ‘shut down’ Chicago’s ‘business as usual’ politics by staging a variety of nonviolent actions throughout the city.»
Other educators throughout the state will be standing in solidarity with Chicago teachers on April 1, said Dan Montgomery, president of the Illinois Federation of Teachers.
He said the action is needed because education throughout the state is in a crisis due to the lack of a budget. Staff at Chicago State University and Eastern Illinois University have already received layoff notices for this year due to their institutions running out of operating funds.
As CPS and the union continue to pursue talks on a new contract, relations between the two sides have been strained since Claypool threatened 5,000 layoffs late last year, at which point the union told teachers to start saving for a strike.
The union rejected a deal offer in February, immediately followed by CPS declaring $100 million in school cuts, which the union called an «act of war.»
The union and CPS are set to meet for another round of contract negotiations Thursday, Lewis said.
The district has not yet followed through on threats to force teachers to pay a 7 percent pension contribution it has previously picked up — a cut in take-home pay teachers said would be a violation of the contract they’re now working under.
Union members are not allowed to authorize a full-scale strike due to state statutes that require a fact-finding mission to be completed before such action, Lewis said. The fact-finding is ongoing, she said.
Because of that, CPS has declared that any walkout before the fact-finding would be «illegal.»
The union disagrees, Lewis said.
«We have our lawyers, and they have theirs,» she said.
Fuente de la Noticia y Fotografía: http://readersupportednews.org/news-section2/318-66/35925-chicago-teachers-union-overwhelmingly-votes-to-strike-april-1
Resumen: Bill Clinton esta semana ha tocado el tema de la asequibilidad a la universidad al criticar la falta de fondos del estado para la educación pública superior. Las opiniones del ex-presidente se hicieron eco al ver la posibilidad de que fuese electo miembro del gabinete educativo de ganar las elecciones Hillary Clinton. El discurso centrado en la reducción drástica de la deuda del estudiante presionando a los Estado a detener la desinversión en educación pública, es el fuerte que tanto Bill como la candidata han mantenido. Cabe destacar que,el ex presidente es en la actualidad rector honorario de una empresa con fines de lucro de una universidad en Washington, y describe las propuestas de asequibilidad de deben tener las universidades, de enseñanza gratuita a las personas de ingresos medios y bajos. Por otro lado, el discurso de Bill desafía la campaña de Sanders quien se inclina por una agenda con epicentro en una educación de matriculas libres y el rescate de las escuelas públicas desde los colegios hasta las universidades. Recordó, de su administración el sistema de becas y créditos de impuestos Lifetime Learning. En la noticia también se destaca la financiación de los colegios públicos durante el periodo de mandato de Bill, dando lugar a la proliferación de escuelas privadas que en muchos casos los jóvenes matriculados no podían pagar.La propuesta concreta de los esposo Clinton consiste en un sistema en el que cada joven se pueda graduar completamente libre de deuda de cualquier institución pública de educación superior en este país, es decir, si eres de clase media o por debajo de usted puede obtener la matrícula gratuita. Y si usted es menor ingreso, se puede obtener más ayuda.
The U.S. Constitution prevents Bill Clinton from being president again. But constitutional scholars believe the former president, who served for two terms, could be eligible to serve as a member of Hillary Clinton’s cabinet, should the former U.S. secretary of state and current favorite for the Democratic presidential nomination ascend to the Oval Office.
In this speculative scenario, education secretary appears to be a possibility for Bill Clinton, at least if his speechifying this week is any indication. (And Inside Higher Ed would be at least partially responsible for starting this rumor.)
A key piece of Hillary Clinton’s plan to drastically reduce student debt is to pressure and incentivize states to “halt disinvestment” in public higher education. So this week Bill Clinton twice took to the dais to ram home that message.
The former president — and, more recently, honorary chancellor of a for-profit college company — described his wife’s college affordability proposals during wide-ranging speeches Monday at two college campuses in Washington State: Spokane Falls Community College and Clark College. (Hat tip to the «Millennial Memo» from Young Invincibles.)
However, his message was somewhat obscured in resulting news media coverage of the speeches. That’s because Bill Clinton appeared to take a swipe at the Obama administration during his talk in Spokane, referring to the “awful legacy of the last eight years.”
Below are excerpts of Clinton’s comments on higher education, as well as a video of the speech at Clark.
Taking on Sanders
During the Spokane speech, Clinton challenged the plan from Senator Bernie Sanders, the Vermont Independent who is seeking the Democratic presidential nomination, to make an education at all public colleges and universities tuition-free.
“We’ve got to make college affordable for everyone,” Clinton said, according to The Spokesman-Review. “Tuition’s been going through the roof so it makes it appealing to say, ‘Let’s give tuition to everybody.’ Hillary thinks that’s not the best choice. … We should give free tuition to people from middle incomes and below who really need it.”
Clinton also said his wife’s broad plans for higher education include a “beefing up” of federal Pell Grants and giving “everybody the chance to earn 10 hours a week of work-study money.”
Those proposals would be paid for with new taxes on wealthy people. “She believes that we should raise taxes on the highest-income people because, after all, they’re the only people that have benefited since the crash,” Clinton said. “Not all those people are bad people, but they do have more money.”
Revisiting the ’90s
At Clark, which is located in Vancouver, Wash., Clinton began his riff on college affordability by alluding to his administration’s creation of HOPE Scholarships and Lifetime Learning tax credits. (Click here for an archived link to the Clinton White House website, which describes the program amid a list of accomplishments.)
“When I was president, we gave aid to 10 million more people. I met a woman this morning who introduced me to her daughter and said, ‘I got a degree because of that college aid program you passed.’ Unfortunately, a lot of it was taken away after I left. Then President Obama got back in, [and] when the Democrats had Congress, they passed a bigger aid program.»
However, some critics have argued that the two Clinton-era tax credits are not as well targeted as Pell and often go to students and families who do not need them — a similar take to the Clintons’ on the Sanders plan.
State Disinvestment
Clinton then transitioned to criticizing state governments for inadequate fiscal support of public colleges.
“But the cost of college kept going up, especially in states where legislators, mostly Republican, had less money after the crash. They wanted to give tax cuts. They had to fund the public schools, so they started underfunding the public colleges,” he said.
“So the colleges started behaving like private colleges, raising tuition. And that meant more and more young people wound up borrowing money — not from the good federal programs but outside that system. So they got regular bank loans, at high interest rates they couldn’t repay.”
The Clinton Plan
“So here’s what Hillary proposes. We should have a system where every young person can graduate completely debt-free from any public institution of higher education in this country. Debt free,” Clinton said.
“If you’re middle class or below you can get free tuition. And if you’re lower income, you can get more help. She wants a big increase in the Pell Grant so we can pay for supplies, living expenses. … She wants everybody to be able to work 10 hours a week on a work-study grant, which will hold down college costs, not increase it. That won’t kill anybody, but it will give them more money. It will be the first thing we’ve done in a long time to hold down college costs. She believes that upper-income people should pay their kids’ and their grandkids’ tuition.
“This may be the most important thing of all: for people that already have debt, from any source, she thinks they should be able to consolidate their loans. And, first, if they’re at a high interest rate, refinance them. Did you know that college loans are the only loans in America you can’t refinance. … If you let every student in this country with a debt refinance it, at current interest rates tomorrow, overnight 25 million young Americans would save an average of $2,000.”
Clinton said more, and ended up devoting a large chunk of his 45-minute address to higher education.
What the studies say about early childhood education
MotherJones/04-03-2016/Por: Kristina Rizga
Resumen: Liberales de California y New York y conservadores de Oklahoma y
Florida apoyan la idea de una reforma educativa en la educación de la
primera infancia, así lo deja ver una encuesta realizada hace días, donde
se mostró que el 76 por ciento de los encuestados expreso estar de acuerdo
con gastar dinero federal para ampliar la educación pública de la primera
infancia. En el artículo David Kirp, uno de los principales expertos en
educación infantil y profesor de políticas públicas en la Universidad de
California-Berkeley, dijo que otorgar el acceso a los preescolares a los
niños más necesitados es una política que debe implementarse en el país,
debido a los beneficios que otorga a lo largo de la vida. Un estudio
realizado en la Universidad de California por dicho investigador, así lo
demuestra, en el que los niños que entran a los preescolares o reciben
educación en la primera infancia son mucho más propensos a tener mejores
calificaciones y resultados de exámenes y más probabilidades de ir a la
universidad. Otro estudio similar se inició en 1972, denominado Proyecto
Abecederian, dándose seguimiento a 111 recién nacidos en Carolina del Norte
hasta que éstos tuvieron los 35 años de edad; en este particular el
análisis lo propicio el economista Steve Barnett, quien calculo que cada $1
que el gobierno invierte en la educación de alta calidad puede llegar
ahorrar más de $7 más adelante al aumentar las tasas de graduación,
reducción de embarazos y la delincuencia. Por su parte, el profesor de
trabajo social de la Universidad de Columbia, Jane Waldfogel, evaluó
resultados de pruebas de 8000 estudiantes en los Estados Unidos y encontró
que había una enorme brecha en las habilidades de lectura en niños que
habían empezado la escuela a temprana edad antes de niños. Marjorie
Wechsler, otro investigador de educación de la primera infancia encontró
que los docentes de preescolar tienen estudios universitarios con
conocimientos especializados en el desarrollo del niño, utilizan el
currículo enfatizando más en el juego hacia la resolución de problemas y
saben cómo enseñar habilidades cognitivas, sociales, emocionales y físicas
en los niños. Sin embargo, pese a estos estudios, existe un grupo de
oponentes que apuntan a elementos que contravienen el impacto del
preescolar en la primera infancia, asociado a factores determinados por las
pruebas que miden las habilidades de alfabetización, lenguaje y
matemáticas, que en algunos estados como Tennessee no han dado buenos
resultados. No obstante, para los estados unidos la idea de destinar
recursos presupuestarios a la educación en la primera infancia responde a
estudiar las cifras de inversión, las cuales varían entre $8000 y $1000 por
estudiante, y en muchos casos responde a intereses de los gobernantes de
los estados.
It’s hard to think of another education reform idea that has garnered as
much support among advocates of various ideological stripes as early childhood education.
California and New York liberals support it, and so do conservatives in
Oklahoma and Florida. A 2015 national poll by First Five Years Fund showed that 76
percent of voters support the idea of spending federal money to expand
public preschool, and the new federal Every Student Succeeds Act includes more
funding for early childhood. Helping the idea along is decades of research
(which continues to pour in) that suggests effective preschools can benefit all
children, especially those from disadvantaged backgrounds. «We have better
evidence that preschool works and has long-term effects than we do for any
other social policy,» David L. Kirp, one of our country’s leading experts on early childhood education and a professor of public policy at the University of California-Berkeley, told *Mother Jones*.
But can we identify what a good preschool looks like and make that
accessible to the kids most in need? That topic has been debated fiercely
by parents, preschool advocates, and policymakers all over the country.
This week, early childhood education experts and city chiefs of preschools came
together in Sacramento, California, to talk about the latest research.
As presenter Abbie Lieberman, an early-education policy analyst at New
America, put it: «When we step into a preschool, how can we tell what is
actually learning through play and what is true chaos?»
What the Studies Say:
The growing pile of evidence on the long-term benefits of high-quality
preschool stretches all the way back to a 1961 Perry Preschool Study. Researchers at the High
Scope Educational Research Foundation decided to follow 123
three- and four-year-olds from public housing projects in Ypsilanti,
Michigan. Fifty-eight toddlers were randomly placed in a preschool class
for two years; 65 kids from the neighborhood were left without preschool.
Researchers then collected data on the students until they turned 40—an
astonishingly long time in education research. They found that the kids in
preschool were much more likely to have better grades and test scores and
more likely to go to college, earn a higher income, and own a house. In
fact, their income and other assets pushed them well above the poverty
line, as Kirp documents in his book, *The Sandbox Investment*.
A similar study started in 1972, the Abecederian Project.
It followed 111 infants in North Carolina until
they turned 35. The results were similar, piquing the interest of
economists. Steven Barnett , a professor of economics and the executive director of the National Institute
on Early Childhood Research, eventually calculated that every $1 the government invests in high-quality early
education can save more than $7 later on by boosting graduation rates,
reducing teen pregnancies, and even reducing crime. Such arguments about
long-term savings made preschool appealing to conservatives and big
philanthropists in the business world.
More recently, other scholars were able to show the disparities between
students who had some form of early childhood education and those who
didn’t. Jane Waldfogel , a professor of social work and public affairs at Columbia University and the
author of *Too Many Children Left Behind,* looked
at the test scores of 8,000 students in the United States and found there
was a huge gap in reading abilities before kids even arrived at first
grade. «If we are going to give teachers a fighting chance at narrowing our
achievement gaps later in school, our kids have to come in more equally
prepared,» Waldfogel told *Mother Jones*.
So What Does a Good Preschool Look Like?
Marjorie Wechsler, an early-childhood-education researcher at the Learning Policy Institute , recently
synthesized research from a number of preschool systems and identified 10 common foundational
building blocks among programs that demonstrated positive impacts on a
variety of measures. Wechsler, who presented her findings in Sacramento,
found that the best preschools have college-educated teachers with
specialized skills in child development; they also use curriculum that
emphasizes problem-solving rather than unstructured play or
«repeat-after-me» drills. Successful educators know how to teach cognitive,
social-emotional, and physical skills. Plus, high-quality preschools
support their teachers with experienced coaches, and classroom sizes don’t
get bigger than 10 kids for every teacher.
The Roadblocks:
While expanding preschool for low-income students might have garnered more
advocates than almost any other school reform idea in the country, there
are inevitable problems: Grover J. Whitehurst, a senior fellow at the
Brookings Institution, has pointed out that
studies like the Perry Preschool research have only looked at small school
programs that are difficult to replicate on a large scale. Other opponents
point to a recent large-scale study looking
at the impact of Tennessee’s state-funded preschool; the study found that
by second grade, students who attended preschool actually performed worse
on tests measuring literacy, language, and math skills. The researchers,
however, blamed in part repetitive, poorly structured teaching for these
results.
Steven Barnett, the director of the National Institute of Early Education
Research, argued in the *Hechinger Report* that
the Tennessee study mostly provides additional evidence that preschool on
the cheap doesn’t work. Perry and Abecedarian students had
highly trained and well-paid teachers, and these programs cost about $14,000 to
$20,000 per child in today’s dollars, compared with $4,611 that Tennessee
spends currently.
And unsurprisingly, the numbers and research bolster Barnett’s point: The
strongest preschools have been well funded—some estimates vary
between $8,000 and $10,000 per student. Barnett pointed to New Jersey,
Boston, and Tulsa, Oklahoma—places that spend energy and money on highly
trained teachers, coaching, and strong curriculum—as examples of where
governments are serving children well.
Image courtesy of the National Institute of Early Education Research
Is There Hope?
The dollar figures show the United States has a long way to go. While the
city of Boston spends $10,000 for each preschooler, in 2014 the average
expenditure, nationwide, was $4,125 of government spending per kid. That’s not much more
than the government was spending a decade earlier.
The good news is that after years of dismal cuts following the recession, a
movement to increase funding and enrollment for preschool is regaining its
momentum—driven mostly by local and state policymakers. What’s more, both
the federal Every Children Succeeds Act and California’s state budget
include more funding to increase the number of low-income kids in high-quality
preschools.
Getting the United States all the way to universal preschool, of course, is
a long road. The nation ranks 30th out of 44 for preschool enrollment among developed nations; 66 percent
of American four-year-olds went to preschool in 2012. Of those, only 13
percent of low-income children were enrolled in high-quality early
childhood programs, according to a study by RAND Corp.
«Six years ago, we started talking about what does quality look like? How
does it work?» Camille Maben, the executive director of First 5 California,
a state agency, said at the end of the Sacramento
gathering. «We know now that quality works in all kinds of different ways.
One size truly does not fit all. But when there are so many of us, changes
are like turning an elephant in the bathtub. It’s an enormous challenge.»
Con esta entrevista continua la segunda temporada (2015) de las entrevistas sobre calidad de la educación que realiza el profesor Luis Bonilla-Molina. En el 2015 las entrevistas iniciaron el abordaje de la relación de calidad de la educación con las reformas y contrarreformas educativas que se implementan a nivel mundial. Igualmente respecto a las propuestas y modelos de evaluación de los sistemas educativos a nivel internacional, así como respecto a agendas emergentes en el debate educativo mundial. Constituyen un esfuerzo de investigación y de pedagogía política sobre las transformaciones educativas a escala planetaria. El trabajo colectivo es de un equipo de voluntarios en toda Venezuela quienes forman parte del Centro Nacional de Investigaciones Educativas (CNIE).
Entrevistado(a): Gary Anderson / Nuevo México, Albuquerque, Estados Unidos
Perfil del Entrevistado(a): Ex maestro de escuela intermedia y secundaria y director de escuela secundaria. En el periodo 1982-1984 fue director de escuela secundaria en el Colegio Americano de Puebla. A nivel universitario ha impartido cursos sobre las políticas educativas, liderazgo educativo, investigación cualitativa, investigación-acción, el análisis del discurso, teoría de la organización, la política de educación, desarrollo docente, la promoción de Educación y el papel del director de la escuela.
Se interesa en la investigación interdisciplinaria. Está particularmente interesado en hacer investigaciones en el marco de las tensiones entre la teoría y la práctica en la educación. Como resultado de este interés, es coautor de dos libros de Investigación Acción (Anderson, Herr, y Nihlen, 1994; Herr y Anderson, 2015), y ha escrito extensamente sobre temas de producción de conocimiento. Su trabajo más reciente es en el campo de las políticas educativas. Está interesado en la investigación educativa focalizada en los problemas de movilización política y el conocimiento en general. Acaba de publicar un estudio sobre la nueva gobernanza y las nuevas redes de políticas centradas en grupos de trabajo de educación a través de la American Legislative Exchange Council (ALEC) y actualmente está trabajando en un estudio de la Red de Políticas de Estado y su impacto en la política educativa.
Ha publicado ampliamente en el campo de Liderazgo Educativo. Su trabajo intenta reorientar los análisis en el campo educativo a través de la utilización de teorías críticas y postestructurales. También ha realizado investigaciones sobre la micropolítica de la organización escolar, y más recientemente sobre la privatización de las escuelas y el impacto del neoliberalismo mundial sobre la educación. Ha recibido dos premios Fulbright. Una preocupación central de su investigación ha sido la dimensión simbólica del liderazgo educativo y las formas mediante las cuales los administradores «gestionan los significado» Su tesis doctoral fue un estudio etnográfico sobre los directores de escuela en la que desarrollo un modelo que explora cómo los administradores median demandas políticas de manera vertical, así como horizontalmente ocurre entre los profesionales de la escuela y la propia comunidad escolar. (Anderson 1989, 1990). Esta investigación se orienta a la comprensión de la micropolítica de la escuela.
Entrevistador Luis Bonilla-Molina
Perfil del Entrevistador: Docente con 36 años de labor pedagógica. Coordinador de la Red Global/ Glocal por la calidad educativa
LUIS BONILLA-MOLINA: ¡Bienvenidas y bienvenidos todos y todas a esta nueva edición de “La otra mirada educativa”! En esta oportunidad conversaremos desde Albuquerque, Estados Unidos, con Gary Anderson. Gary es escritor, académico, pedagogo, profesor del Departamento de liderazgo, política educativa y tecnología de la Escuela de Cultura de la Universidad de New York en los Estados Unidos, además es un prolífero investigador sobre el tema del cambio educativo, sobre el tema de la reforma educativa; con muchas publicaciones en el área. Bienvenido Gary, a este contacto en “La otra mirada educativa”.
GARY ANDERSON ¡Gracias por la invitación!
LUIS BONILLA-MOLINA: Gary, tú has trabajado en los últimos años el tema de las reformas educativas, de los cambios educativos. Comencemos por esa parte: ¿Que es una reforma educativa? Porque cada quien tiene una visión muy particular de lo que es una reforma. Para ti ¿Qué es reforma educativa?
GARY ANDERSON: En realidad hemos estado reformando desde hace varias décadas, así que,
el tema se ha convertido en una especie de industria continua. Se supone que una reforma es así, apenas se termina una y luego surge otra reforma sin que se evalúen sus alcances; por lo que parece que es una cosa continua en sí misma. Considero Luis que el tema sobre la calidad educativa que desarrollaste en la primera temporada de entrevistas en el año 2014, resulta muy importante para poder responder tu pregunta. Fue en los años 80, cuando por lo menos aquí en los Estados Unidos, las reformas empezaron a desarrollarse de manera más estructural a partir del reporte que se llamó “Un país en riesgo”. En este documento se construyó una especie de idea socialmente aceptada respecto a que el fin de la educación era la competencia internacional y que la educación estaba al servicio de la economía. A partir de ese momento empezamos a pensar en los estudiantes como capital humano que tenemos que desarrollar para competir. En esa época la mirada estaba centrada en Alemania y Japón, ahora en La India y China. Comenzamos a elaborar una definición de calidad educativa muy vinculada al paradigma cuantitativo. A partir de esta definición se pretendió hegemonizar la idea que la calidad educativa se podía medir a través de exámenes estandarizados. Ahora tenemos internacionalmente expandidas en varios países las pruebas PISA, con exámenes parecidos. Entonces, en sus orígenes la reforma, fue en realidad una preocupación por la calidad de la educación pública y su capacidad de formar capital humano. Eso fue en realidad -en resumen- el inicio del ciclo de las reformas que hoy conocemos.
En realidad en muchos países hubo un despertar del interés respecto a las desigualdades expresadas en la educación pública; o sea, el problema no era tanto la educación pública en sí, sino la educación pública que recibían los sectores de menores ingresos, sectores en pobreza. Eso ocurrió también en los Estados Unidos. Hubo debates respecto a precisar en qué consistía la crisis: si la crisis era la crisis de la educación pública y su capacidad de formar capital humano, o si la crisis se expresaba en lo desigual o lo segregadas que eran las escuelas públicas; sobretodo, racialmente aquí en los Estados Unidos.
LUIS BONILLA-MOLINA: Has señalado que el discurso de la reforma educativa se inicia con el debate de la calidad, a partir de eso, ¿Cómo definirías calidad de la educación o qué es calidad? Porque es un término polisémico, al cual cada quien le da una connotación, según el punto de vista ideológico, político, económico; pero para ti, cuando hablamos de calidad de la educación, ¿De qué estamos hablando?
GARY ANDERSON: Bueno, idealmente, creo que la calidad de la educación tiene mucho que ver con la equidad. En valorar si todos los chicos están recibiendo una educación buena, tanto los chicos pobres como los chicos ricos.
En Latinoamérica en un primer momento hubo bastante énfasis sobre al acceso a la educación. Después la calidad de la educación que se estaba recibiendo se convirtió en una preocupación. En ese sentido, se lograron avances en algunos países con las políticas sociales vinculadas a la permanencia de los estudiantes en los sistemas escolares, como es el caso de las llamadas bolsas familiares. Esa idea de dar ayuda a las familias pobres ha posibilitado un aumento del acceso. Cada vez más chicos están llegando a la escuela y ahora existe el problema de la calidad educativa. En ese sentido es un avance que estamos empezando a mirar más la calidad.
Pero cuando definimos la calidad educativa, tomando solo en cuenta cómo salen los chicos en exámenes estandarizados; eso tiende a distorsionar un poco la realidad de la calidad educativa en el aula. Los docentes que son sometidos a estas presiones y deben aplicar los exámenes estandarizados empiezan a enseñar de otra manera; de una manera menos creativa, más memorizante, etc. Así que, considero que la calidad educativa realmente debería consistir en mayor preocupación por dar una educación relevante a las comunidades, a los alumnos. Una educación de calidad debería posibilitar que los alumnos se puedan ver así mismos reflejados en el currículo, que el currículo sea motivante para todos los chicos. Esto lo digo porque ahora hay un currículo bastante estandarizado para todas las comunidades. No importa la idiosincrasia de las comunidades, las experiencias de los estudiantes. Así que yo creo que una definición de calidad educativa debe ser más integral, mucho más compleja, que algo que se puede medir a través de un examen.
LUIS BONILLA-MOLINA: Como señalabas desde hace décadas, se inicia una especie de carreras por las reformas educativas. Cada vez son menores los ciclos de duración de esa reforma, pero ¿Quién evalúa las propias reformas?
GARY ANDERSON: ¿Quién evalúa a los evaluadores de las reformas? Porque eso es un poco de lo que estoy hablando, que las reformas están utilizando herramientas un poco débiles para evaluar. Estoy refiriéndome a los exámenes estandarizados, no sé si en Venezuela hay tanta obsesión con los exámenes; estoy pensando más bien en Chile y ahora más en México.
Considero que no se puede entender la reforma educativa sin entender los cambios de la economía política mundial en los últimos 30 años. Hay que tener una macro visión de los cambios para entender las micro reformas que ocurren en las escuelas y en las aulas. Mi trabajo de investigación ha estado orientado a tratar de entender, no tanto cuales han sido los cambios económicos que estos macro cambios económicos mundiales han generado. Cambios económicos que en realidad derivan en un ataque sobre el sector público en muchos países, expresados en la privatización y la marketización del sector público. Insisto, los cambios en la economía mundial han derivado en un intento de explotar económicamente al sector público con fines de lucro, pero también hay efectos políticos y culturales, esos son los efectos que estudio. Es decir, cuáles son las nuevas formas de gobernanza que han surgido a partir de estas nuevas redes políticas y nuevos actores; actores que por cierto no tenían un papel relevante en la educación hace 30 años. Estos cambios afectan directamente a la vida cotidiana del docente. Me interesa conocer cómo el docente vive la nueva cultura de la escuela, una cultura de constante evaluación por exámenes que han modificado un poco el concepto de cada uno de nosotros como profesionales de la docencia.
Hay un nuevo profesionalismo que está menos regido por las normas clásicas de la profesión y sus organizaciones profesionales; y ahora aparece mucho más regido por las reformas, por la cultura de los exámenes y lo que llamamos acá la accountability o rendición permanente de cuentas.
Así que creo que hay que tener una visión mucho más amplia de las reformas y conectarlas con los cambios que están ocurriendo en todo el mundo. Estamos estudiando ahora Inglaterra, Estados Unidos y Chile, porque son tres países que tempranamente adoptaron políticas neoliberales de mercado: Inglaterra bajo Thatcher, acá en los 80 con Reagan y en Chile con Pinochet. Hay paralelos importantes entre esos tres países y en ese sentido, por contraste, es importante Suramérica que es el lugar en el mundo donde varios países han rechazado esa tendencia de las reformas. Considero que es importante comparar países como Chile donde la reforma neoliberal ha sido bastante arraigada, donde tienen un sistema bastante marketizado y un país, digamos, como Argentina que rechazó la mayoría de esas reformas. Conozco menos de Venezuela, pero supongo que Venezuela también es un país en el cual no han entrado con mucha fuerza la perspectiva neoliberal de la educación. Así que creo, que hay mucho trabajo importante en Suramérica, para entender y comparar países que han adoptado diferentes reformas y cómo han sido sus resultados.
LUIS BONILLA-MOLINA: Señalabas que hay nuevos actores en el tema educativo. Recientemente, el 9 de julio, 233 educadores de 34 países entregaron una carta a la Directora General de la UNESCO, Dra. Irina Bokova, en la cual expresaban la preocupación del riesgo cierto que se genere un Apagón Pedagógico Global ante la mercantilización de la educación. Cuando hablas de esos nuevos actores ¿Te estás refiriendo a los organismos económicos, te estás refiriendo a las comunidades, a quiénes te refieres, cuando señalas nuevos actores?
GARY ANDERSON: Me referiré más al contexto de los Estados Unido que es el que más conozco y creo que eso varía de país en país. En el pasado los educadores teníamos mucha influencia en la aplicación de las reformas educativas, o sea, los sindicatos, las asociaciones profesionales, los sectores académicos, mayormente influían en la educación. Diría que desde los años 30 hasta los 70 los actores principales éramos los educadores, los sindicatos y las asociaciones profesionales. Desde los 70 y 80 empezaron a entrar unos nuevos actores, como por ejemplo la filantropía de riesgo (Veneture Philanthroppy), el Sr. Bill Gates por ejemplo, que es el caso que todos conocen. Esos billonarios, millonarios, que con su dinero ahora pueden influir en las políticas públicas. Por ejemplo, Gates aquí en los Estados Unidos ha sido responsable de muchas reformas; acaba de donar 200 millones de dólares para promover lo que se llama básicamente el Currículo Nacional que ha promovido el propio Gates.
Entonces uno de los nuevos actores son estas personas con mucho dinero que pueden usar ese dinero para influir en las políticas públicas. Otros actores son los llamados Think Tank (Tanques de pensamiento), que normalmente tienen un sesgo socioeconómico, típicamente a la derecha, aunque hay también algunos de izquierda. La mayor cantidad de dinero para apoyar el trabajo de esos Think Tank viene de conservadores para promover ideologías; y en algunos casos, hasta se sientan con los líderes de las corporaciones a escribir leyes sin pasarlas por la magistratura.
Otro actor nuevo sería las Charter Schools que en algunos países tienen diferentes nombre, en España, Escuelas Concertadas, en Inglaterra ya son academias. En realidad son grupos de escuelas, que son públicas en el sentido que reciben fondos del gobierno, pero en realidad operan como si fueran escuelas privadas. En algunos países son escuelas subsidiadas por el gobierno, tanto como en Chile y Argentina, cuyo ejemplo ilustrativo son las escuelas católicas que aun teniendo subsidios estatales pueden cobrar mucho.
Otros actores serían los Comercios – business, los llamamos acá- que son corporaciones grandes que ahora venden productos educativos a los Distritos Escolares, tipo Universidades Privadas. Son empresas con fines de lucro que ahora han entrado en el mercado de la educación superior; sobre todo en países donde las universidades públicas no alcanzan a cubrir las necesidades educativas de la población, como Brasil, por ejemplo, y esos actores nuevos forman redes, están intercomunicados entre ellos.
Otro actor son las Consultoras (Consultans) que son muy importantes ahora en Inglaterra, que son las personas que van de país en país como expertos que asesoran a los gobiernos sobre las reformas educativas.
Y por supuesto, están también las organizaciones internacionales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional (Internacional Monetary Fund) y la Organización para el Desarrollo Económico de Europa (OCDE), por ejemplo que también promueven reformas. Por ejemplo, leí el informe que salió de la OCDE sobre México hace unos años y ahora Peña Nieto está implementando en ese país una reforma educativa con una clara y directa influencia de esa organización.
Entonces esos actores, esas redes políticas globales, tienen cada día una mayor influencia sobre la reformas educativas, muy superior a las que conservan los actores tradicionales como los maestros. Por ello, los docentes, están empezando a organizarse porque están viendo que las reformas propuestas por estos grupos tienen poco entendimiento de las realidades de las escuelas y las aulas; y por lo tanto, en realidad, en lugar de mejorar -aunque tengan buenas intenciones- no tienen suficiente conocimiento de las realidades educativas para hacer reformas eficaces.
LUIS BONILLA-MOLINA: Gary, ¿Cuáles son las líneas centrales de la reforma Educativa que implementa la Administración Obama en la actualidad en los Estados Unidos?
GARY ANDERSON: Claro son esas. Lo que pasa con esas redes políticas es que están asociadas a ambos partidos políticos, tanto a los republicanos como a los demócratas. Bill Gates es un demócrata que influye sobre Obama y Arne Duncan, que es la actual Secretaria de Educación Pública. Lo mismo sucede en Inglaterra con el Partido Laborista (New Leber), también apoya las mismas reformas que impulsan los conservadores.
Por eso los sindicatos de los docentes se sienten un poco aislados de ambos partidos que están más influenciados por esos nuevos actores político educativos. En algunos casos son actores políticos con buenas intenciones, preocupados porque la calidad de educación pública dirigida a los chicos pobres no es buena y señalan que hay que hacer algo al respecto. Como ellos han tenido éxito en el mundo de los negocios, suponen que es positivo manejar más a la educación como un negocio. Para ellos la relación perspectiva gerencial y la educación tiene sentido. Para ellos tiene sentido práctico que una escuela se maneje como un negocio, así como tiene sentido que las escuelas compitan entre ellas por alumnos y docentes, etc. Para estos nuevos actores económicos en la educación, las instituciones escolares deben comportarse más y más con la lógica del mercado. En consecuencia consideran que los sistemas educativos deberían medir los resultados escolares en una forma cuantitativa como miden los ciclos productivos en sus fábricas.
El problema es que la transferencia de esas ideas del sector de los negocios al sector de la educación requeriría en el mejor de los casos, una traducción y una reflexión muy intensa. El centro de actividad de lo que hace un negocio y el centro de acción pedagógica de una escuela son muy diferentes. En un negocio tiene sentido eliminar la varianza de producto; en educación tenemos que trabajar con la varianza de los estudiantes. Cada estudiante es único, difícil y diferente, no son productos en serie, entonces lo que funciona en un negocio no necesariamente funciona en una escuela. Incluso haciendo esto puede hacerse más daño en una escuela. Yo creo que allí es donde tenemos que concentrar la investigación sobre el cambio educativo, en esa transferencia de un sector a otro, porque hay ideas que pueden funcionar bien en un sector y no en otros. Y eso no es sólo un problema que tienen en el presente la educación y los docentes, sino también los médicos, las enfermeras, los trabajadores sociales; es decir, todos los sectores públicos están teniendo la misma reacción.
LUIS BONILLA-MOLINA: Hace aproximadamente dos años vimos una reactivación del movimiento pedagógico en los Estados Unidos, específicamente en Chicago; movilizaciones como no lo habíamos visto desde la Guerra de Vietnam, con un componente de contratación colectiva, pero también oponiéndose algunas de las reformas, ¿Ese movimiento se apagó o se sigue extendiendo en los Estados Unidos como un movimiento de resistencia a la reforma economicista?
GARY ANDERSON: Si, muy interesante. Aquí uno lo puede ver con bastante pesimismo cuando uno piensa en esos nuevos actores y sus perspectivas de mercado en la educación. Por otro lado, con la implementación de esas reformas se han comenzado a generar unas resistencias populares en muchos lugares las cuales cuentan con un especial protagonismo de los educadores. Chicago fue el más importante -siempre el movimiento de Chicago ha sido el más importante por cuestiones de sindicalismo y trabajadores-, pero eso fue un caso en el que el sindicato, en lugar de simplemente proteger los derechos laborales – como usted dice- empezaron a tomar posiciones en cuanto a las reformas y -más importante aún- empezaron a crear alianzas con las organizaciones de las comunidades. Entonces, cuando hubo una huelga magisterial las comunidades los apoyaron, cosa que muchas veces no sucedía cuando los docentes salían en huelga. Estamos viendo esas tendencias en otras ciudades, estamos viendo otros tipos de organizaciones de resistencia. Por ejemplo, muchos padres se han organizado para promover que sus hijos no tomen el examen de las pruebas de medición de la calidad. Hay muchos distritos donde los padres se niegan a mandar a los chicos a la escuela el día del examen estandarizado. Hay otros grupos de docentes que están formando círculos de discusión-como círculos freudianos- para crear espacios de autonomía para hablar de su pedagogía y generar pedagogías críticas, a pesar de las presiones desde arriba.
Entonces, hay bastantes cosas sucediendo y sé que en Latinoamérica hay presencia de movimientos pedagógicos importantes; en todos los países de Suramérica hay algo así. Así que estamos viendo unas reacciones importantes de los docentes y hasta de directores de escuela que están empezando a rechazar esas reformas.
LUIS BONILLA-MOLINA: ¿Qué ha ocurrido con el tema de los estándares curriculares? Había toda una polémica cuando la administración Obama intenta colocar estándares nacionales para el currículo. ¿Se adaptaron, se implementaron o hay todavía resistencia?
GARY ANDERSON: Es lo que decía. Aquí se llama el Can-Course, un Ciclo Común, que es un intento de armonizar el currículo. Aquí tenemos un sistema muy descentralizado en el cual cada estado y cada localidad determina su currículo y, lo que tienen en cada estado son estándares diferentes. En algunos estados el examen es mucho más vigoroso que en otro estado, por ello lo que querían hacer era armonizar un poco para lograr un estándar común de aprendizaje en todo el país.
Eso tiene bastante oposición de la derecha, porque no quieren que el gobierno central tenga tanta influencia, pero también tienen cierta resistencia de la izquierda, por la estandarización del currículo que no deja, no permite suficiente flexibilidad para incorporar la idiosincrasia de las y los estudiantes. Estos estándares están siendo implementados en todos los estados; pero ha habido mucha presión desde abajo, mucha que viene de la derecha política, en contra y algunos estados están empezando a detenerse en implementarlos.
El tema de los estándares se ha vuelto bastante controversial ahora y no sabemos cómo esto va a terminar. En teoría, era un intento de elevar la calidad con exámenes más sofisticados y con un currículo más creativo, más riguroso. El problema era que con los exámenes estandarizados todo se empezaba a reducir a su nivel más bajo a través de los exámenes. Entonces, hay una contradicción entre los exámenes y la reforma que quiere algo más complejo. Estamos justo en la política del “can-course” y eso es otro ejemplo de la influencia del Gates en las reformas educativas en los EEUU.
LUIS BONILLA-MOLINA: Gary, hace unos meses la revista Time nos sorprendió con una portada que hablaba que los maestros éramos las manzanas podridas del Sistema Educativo a raíz del caso Vergara. El caso Vergara consiste en la iniciativa particular mediante la cual le abrieron juicio a un docente para destituirlo por su supuesta mala praxis educativa. Algunas voces señalaban que detrás del cuestionamiento al docente, además del denunciante, estaban grandes corporaciones de negocios educativos. ¿El caso Vergara es un caso aislado o es parte de toda una ofensiva para romper con la estabilidad de los docentes?
GARY ANDERSON: Bueno, eso es parte de una estrategia. El docente ha llegado a ser el chivo expiatorio de los problemas del sistema escolar. Es una manera de abordar las crisis del Estado y en el caso de la educación echarle la culpa a los docentes y a las escuelas. El problema real reside en la variable económica, la falta de creación de empleo y la falta del Estado de bienestar. Por eso, ante las demandas sociales terminan echándole la culpa a las escuelas públicas por cosas que van más allá de su responsabilidad. Los nuevos actores tienden a culpar a la escuela de aspectos sobre los cuales ellas no tienen control. Los docentes no controlan los factores que influencian a los estudiantes fuera de la escuela: por ejemplo falta de comida, problemas de función, problemas de comunidades donde hay mucha pobreza y poca infraestructura, etc. Entonces empiezan a acusar a los docentes de todo lo que ocurre en la sociedad globalizada como un pretexto para lograr pasar las reformas educativas que ellos postulan y hacer que la escuela enseñe a los estudiantes lo que el mercado requiere.
Ello deriva en un debate un poco manufacturado que se orienta a disminuir la legitimidad de los que trabajan en el sector público. Repito, es un ataque contra el sector público. Básicamente los trabajadores sociales, los docentes y todos los que trabajan en el sector público están bajo crítica permanente. Yo creo que ello se relaciona al intento de privatizar el sector público, es decir básicamente es una estrategia más. No sé porque el “Times” se presta a eso, no sé por qué no ponen en la portada de su revista buenos docentes que están teniendo mucho éxito con los estudiantes, que hay mucho más ejemplos de ellos.
LUIS BONILLA-MOLINA: Gary, tú también has trabajado el tema del liderazgo y las culturas juveniles en buena parte de tu trabajo académico y de investigación. ¿La escuela de hoy responde a las necesidades y expectativas de jóvenes?; Ello, porque todos conocemos que la mayoría de los docentes que laboramos los sistemas educativos hoy nacimos en los 50, 60, 70 u 80 del siglo pasado mientras que la inmensa mayoría de quienes hoy van a las aulas nacieron a partir de los 90, en medio de la revolución científico – tecnológica. La revolución científico tecnológica de los 90 implicó en buena parte un cambio de los imaginarios de nuestra juventud y de nuestros niños, ¿La escuela ha estado actualizada a esos cambios o todavía tiene tareas pendientes en ese sentido?
GARY ANDERSON: Esa es una pregunta muy difícil. La tecnología en las escuelas ha sido un tema de hace muchas décadas, empezando con el tema de la televisión en el aula, en los años 50. Creo que las escuelas nunca han sabido utilizar las tecnologías en una forma creativa. En muchas escuelas ahora – sé que en Latinoamérica hay muchos programas de poner laptops en las escuelas, supongo que en Venezuela hay eso también- existe un renovado interés por las nuevas tecnologías. Yo he visitado escuelas en Buenos Aires con laptops y el problema es que muchas de ellas no tienen, no pueden utilizar las computadoras porque no tienen el acceso a Wifi, a internet y los docentes no están desarrollados profesionalmente para saber realmente cómo usarlas en una forma que no sea como un libro más. Muchas veces la forma en que las usan son formas pasivas, de bajar información del internet y no en formas proactivas, creativas en las que los chicos producen. Incluso hay un artículo donde los chicos en Latinoamérica, en los Estados Unidos, tienden a usar los medios en una forma pasiva, fundamentalmente bajando información. Según este trabajo, en Latinoamérica, con excepción de las escuelas de clase alta, en general los estudiantes se limitaban a estudiar bajando información.
Entonces, es muy importante debatir respecto a la forma en que las escuelas se apropian de las posibilidades creativas de estas tecnologías. Considero que es sumamente importante este tema pero ello va a requerir bastante desarrollo profesional de los docentes para que puedan usar en todo su potencial creativo esa tecnología. Creo que los docentes más jóvenes probablemente tengan la ventaja sobre nosotros, que digamos que tenemos más de 30 años, pero también van a necesitar desarrollo profesional.
Otra aspecto preocupante es que muchas compañías que venden esos productos (TICs) ven un mercado importante en la educación. Su responsabilidad no puede culminar al vender los productos ni la de los gobiernos en comprar equipos para dotar escuelas. Tenemos que buscar la forma de hacer posible que una vez que el gobierno gasta en comprar la tecnología se garantice que quede dinero para el desarrollo profesional de los docentes. Solo así es posible usarlas bien en términos pedagógicos y creo que en ello es donde hay que concentrar recursos.
LUIS BONILLA-MOLINA: Gary, para ir culminando este contacto internacional nos gustaría que nos comunicaras cuál es tu opinión respecto a los mayores desafíos que tenemos los docentes en la actualidad para contribuir, de manera importante, a garantizar la educación como derecho humano.
GARY ANDERSON: Bueno, creo que, a pesar de todo lo que he dicho, lo más importante es la relación del docente con el alumno en el aula. Es decir, es en esa relación donde está centrado el éxito de la actividad escolar. Habiendo sido docente y Director de escuela durante más de 10 años, tengo una valoración muy fuerte respecto a la tarea del docente en su aula, que no va a cambiar el mundo por enseñar bien, pero si va a cambiar la vida de muchos chicos y mejorar sus posibilidades en la vida. Creo que este es un trabajo importantísimo que tiene mucha satisfacción. Un desafío importante, además de ser un buen docente en el aula, es lograr que el docente sea un activista para defender los derechos humanos de los estudiantes, con un papel destacado en los movimientos para mejorar las condiciones, tanto educativas como sociales de los chicos en sus comunidades, y proteger los derechos laborales de los docentes. Es necesario destacar que si no tenemos una profesión relativamente bien pagada y respetada no vamos a poder reclutar docentes y los jóvenes van a escoger otras carreras. Este es un desafío muy grande en el presente, porque muchas veces ser docente hoy implica trabajar más de 60 horas por semana. Además tenemos que buscar formas de organización que permitan tener mayor influencia como educadores en las reformas educativas.
LUIS BONILLA-MOLINA: Conversamos hoy, desde Nuevo México, Albuquerque, Estados Unidos con Gary Anderson. Gracias, Gary por tus comentarios y opiniones que contribuyen a esta consulta internacional de la calidad educativa enfatizando en las reformas.
GARY ANDERSON Gracias, Luis
LUIS BONILLA-MOLINA: ¡Un fuerte abrazo!
Ver la entrevista:
Equipo de pre producción: Luis Bonilla-Molina, Luz Palomino, Marianicer Figueroa.
Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra, Luis Bonilla-Molina, Lucho Bonilla.
Transcripción de esta entrevista: German González.
Edición y corrección de estilo de esta entrevista: Luis Bonilla-Molina, Carlos Bracho, Marianicer Figueroa
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