México

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México: Aprende en casa, sin certeza de su alcance, seguimiento, ni costo

Noticias

Por: Nayeli Roldán/Animal Político 

El Coneval advierte que entre los efectos colaterales de la pandemia está la “profundización de las brechas en el aprendizaje y aprovechamiento escolar».

Apenas había avanzado tres meses este ciclo escolar cuando los padres y madres de familia de la primaria Héroes de Río Blanco decidieron que sus hijos dejaran de tomar clases por televisión. “Ya no podían más. Era difícil que los niños pusieran atención y era fastidioso para los papás, si es que podían acompañar a sus hijos”, explica Manuel, uno de los profesores.

Por eso los maestros tuvieron que idear la forma de que la educación llegara a sus alumnos. Manuel comenzó a dar clases en línea por 2 horas y media todos los días, pero de sus 40 alumnos en el grupo, sólo 27 se conectaba; el resto no podía porque no tenían internet, por eso a ellos les enviaba actividades por whatsapp. Mientras que las lecciones las publicaba en la plataforma de Classroom, de Google.

Pero las estrategias las idearon los maestros solos, porque la autoridad educativa, la Secretaría de Educación Pública, implementó sólo una estrategia ante el cierre de escuelas: Aprende en Casa, que consistió en transmitir clases por televisión para alumnos de preescolar, primaria y secundaria.

Sin embargo, a 14 meses de su inicio, la SEP no implementó un mecanismo para saber si quiera a cuántos alumnos realmente estaba atendiendo, el seguimiento pedagógico de los programas ni tampoco cuánto costó, señala el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval) en el estudio “De la emergencia a la recuperación de la pandemia por la COVID-19: la política social frente a desastres”.

Si bien el Consejo reconoce que Aprende en Casa fue una acción “oportuna” ante un contexto adverso, “aún hace falta analizar a profundidad los alcances de dicha estrategia”.

Manuel comenta que la SEP envió un cuestionario a principio del ciclo escolar para que respondieran sobre las estrategias que las escuelas seguían para impartir educación. Entre las opciones se encontraba Aprende en Casa, pero nunca les han preguntado sobre si es útil para la docencia o si sus alumnos han aprendido con esa mecánica.

Aunque la televisión es un medio de alcance para la mayoría de población en el país, no tampoco hay certeza sobre a quiénes benefició, pues la SEP no ha mostrado información “que permita identificar a cuánta de la población estudiantil se estaba atendiendo, ya que la emisión de contenidos educativos por diversos medios no supone que toda la población objetivo pueda acceder a ellos”.

En 2020 se encontró que a nivel nacional 92% contaba con televisión, 34% con una computadora, laptop o Tablet; 51% con internet en la vivienda y 90% de ellos tenían un celular en casa.

Y si bien la SEP participó activamente en la definición del contenido, “tampoco se identificaron mecanismos para dar seguimiento y revisión a la elaboración de estos programas por parte de la Secretaría”.

En cuanto a su presupuesto de Aprende en Casa, “se desconoce cuánto del gasto de la SEP fue destinado a dicha Estrategia, pues al ser una intervención emergente”, pues al no estar etiquetado en el Presupuesto de Egresos de la Federación, no se etiquetaron esas asignaciones.

Por lo tanto, el Coneval recomendó aplicar pruebas diagnósticas durante la educación a distancia y al regreso a las aulas, para poder establecer estrategias de atención educativa que permitan nivelar los aprendizajes y conocimientos de los estudiantes tras el confinamiento.

Los riesgos

Los efectos de la pandemia en materia educativa aún no han sido explicados por la SEP, pues no ha publicado la estadística de deserción desde el ciclo escolar 2019-2020, cuando inició el confinamiento. Sin embargo, el Inegi dio un primer acercamiento al detectar que 2.2% de la población de 3 a 29 años inscritos en dicho ciclo no concluyó y de ellos, 58.9% dijo que la razón de no hacerlo estuvo vinculada con el COVID-19.

Y peor aún, existe el riesgo de que los problemas sigan agudizando, mientras la SEP sólo ha implementado una sola estrategia en materia educativa. El Coneval advierte que entre los efectos colaterales de la pandemia está la “profundización de las brechas en el aprendizaje y aprovechamiento escolar; retraso de la trayectoria académica e incremento del porcentaje de población en situación de rezago educativo; incremento en la probabilidad de inasistencia, abandono escolar definitivo y desvinculamiento escolar”.

También “dificultad para desarrollar habilidades sociales y de comunicación; incremento de la probabilidad de los estudiantes de experimentar estrés y depresión; interrupción en la medición de metas y objetivos en términos de la garantía al derecho a la educación y disminución de la cantidad y variedad de alimentos consumidos (por los casos donde los estudiantes recibían alimentos en las escuelas).

Respecto al riesgo de incremento de la probabilidad de inasistencia y abandono escolar definitivo. Con respecto a este, el Coneval identificó tres programas cuyos apoyos pueden contribuir a disminuir el riesgo mencionado: el Programa de Becas de Educación Básica para el Bienestar Benito Juárez, Jóvenes Escribiendo el Futuro y Beca Universal para Estudiantes de Educación Media Superior Benito Juárez, todos de la SEP.

Sin embargo, todos los programas de becas ya funcionaban antes de la pandemia, por lo que no se tratan de programas de atención para los problemas agudizados tras la pandemia.

En tanto, no hay estrategia para evitar el embarazo adolescente entre las intervenciones de educación, aunque se trate de un factor que profundiza los riesgos de rezago o abandono escolar, y dificulta la accesibilidad al derecho a la educación.

https://www.animalpolitico.com/2021/07/aprende-en-casa-sin-seguimiento-costo-coneval/

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México: Atender lo prioritario

Pluma Invitada

Atender lo prioritario

Pluma Invitada

Fidel Ibarra López 

¿Está en riesgo el modelo presencial? Sin duda. Se preveía por parte de las autoridades educativas, que se podría regresar a clases con el avance de la vacunación, pero el escenario de una nueva ola de contagios ha derrumbado esa posibilidad. En el interludio, en algunos estados se regresó a clases (Campeche, Nayarit), pero el ejercicio no duró mucho. Se tuvo que retornar (nuevamente) al modelo de educación a la distancia debido a los contagios que se presentaron entre los alumnos. En ese sentido, el escenario más factible es que el próximo ciclo escolar inicie tal como acabó este; es decir, a la distancia. Y la situación podría mantenerse por un buen tiempo, porque se depende de tres variables: a) de la movilidad social de la población; b) del nivel de avance en la vacunación de toda la población; y, sobre todo, de la velocidad con que mute el virus. Este último factor, determina y condiciona el escenario, porque si estamos ante un virus que muta de forma acelerada, no habrá vacuna que logre aminorar el impacto de la enfermedad. La variante Delta del virus, es un ejemplo de ello.

En algún momento un servidor escribió en este mismo espacio que las autoridades educativas debían prepararse para el “peor escenario” (Educación Futura, 9 de noviembre del 2020). ¿Y cuál es ese escenario? Aquel donde la Covid-19 se convierta en una enfermedad endémica, como el caso del VIH. Si eso ocurre, difícilmente se va a regresar al modelo presencial tal como lo conocíamos hasta febrero del 2020. Y, por tanto, tal modelo estaría en riesgo. Lo cual sería de suma complejo por los costos sociales que acarrearía para millones de niños, adolescentes y jóvenes que dependen por entero del modelo presencial para tener acceso a un proceso de formación en el sistema de educación pública.

Ahora bien, ¿se observa que lo que aquí se indica esté en la agenda de la actual Secretaria de Educación Pública? Si nos remitimos a los temas que ocupan a la SEP, la respuesta es no. El tema que ha ocupado la atención de la institución tiene que ver con el calendario para el próximo ciclo escolar. Se regresó al ciclo de 200 días para la educación básica y media superior para el ciclo escolar 2021-2022, lo cual significa que se abandona el ciclo de 185 días con el cual se estaban gestionando lo ciclos escolares desde que Peña Nieto lo disminuyó. En ese sentido, se alarga el calendario escolar 15 días, y la pregunta es: ¿ayuda en algo esa medida en lo referente a los aprendizajes de los niños que no tienen acceso a las tecnologías?

Me parece que en la SEP se confunden las prioridades. Se atiende lo secundario y se deja de lado lo prioritario. ¿Y qué es lo prioritario? Por un lado, enfrentar el grave rezago educativo que está generando la pandemia en miles de niños, adolescentes y jóvenes -situación que hemos abordado en este espacio de forma reiterada-; y, por otro lado, el nivel de alumnos que ha desertado por diversos motivos -económicos, pérdida de los padres de familia, dixit Delfina Gómez (La Jornada, 21 de junio del 2021)-.

Me detengo en el primer aspecto: en lo que va de todo este periodo de educación en la era de la pandemia de la Covid-19, se ha mantenido en pie el ciclo escolar, no así los aprendizajes (Educación Futura, 10 de agosto del 2020). Y ello se debe, fundamentalmente, a que en el marco del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el modelo de “educación a la distancia” de la SEP, el binomio maestro-alumno está desvinculado: el telemaestro que imparte las clases en el marco del programa “Aprende en Casa”, está desvinculado del maestro que tiene a su cargo a un grupo de niños o de adolescentes. Y este último, está desvinculado de los niños que tiene a su cargo. El enlace es el padre de familia y eso si este último cuenta con un teléfono digital con acceso a las redes sociales. ¿En dónde se está presentando esta situación? En aquellos niños que estudian en una escuela pública de una localidad rural o en una escuela con altos niveles de marginación social. Para los niños que estudian en una escuela pública urbana y que cuentan con acceso a las tecnologías, tienen acceso directo con sus maestros y el programa “Aprende en Casa” es, en el mejor de los casos, un apoyo a los contenidos que observan con sus maestros; pero no es la base del proceso de enseñanza-aprendizaje. En ese sentido, las clases por televisión son, en esencia, para los niños con mayor grado de vulnerabilidad socioeconómica. Y son, precisamente, los alumnos que están enfrentando el mayor nivel de rezago educativo. Aquí es donde se tendría que centrar la tarea de la Secretaria de Educación, Delfina Gómez.

Y lo afirmo en esos términos, porque en los documentos institucionales como el Programa Sectorial de Educación 2020-2024; así como en la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva, se señala de forma reiterada que “la Nueva Escuela Mexicana es el instrumento del Estado para reorientar y garantizar la educación”. Y, sobre todo, se afirma que es una respuesta a la “lógica de exclusión social y educativa que ha prevalecido durante décadas”. Desde esta perspectiva, la tarea de la Secretaria de Educación Pública, Delfina Gómez es, precisamente, enfrentar esas “lógicas de exclusión” que han quedado visibles con la irrupción de la pandemia.

Por otra parte, a nuestro entender, en el escenario se tiene otra prioridad sustantiva -y con esto último, vinculo el contenido con la parte inicial del texto-: la apuesta de la SEP es por entero en el retorno del modelo presencial. No se observa que se estén preparando para otra alternativa. Sin embargo, desde nuestra perspectiva esa apuesta es errónea. No vamos a regresar al modelo presencial. Al menos, no al modelo que conocimos -como señalamos líneas arriba- hasta principios del 2020. En todo caso, lo más parecido que tendremos al modelo presencial, será un modelo mixto. Un modelo que integre tanto la educación virtual como presencial, debido a la imposibilidad de tener en un mismo espacio áulico a 35 o 40 alumnos.

La escuela privada le apostará a ese modelo. O quizás a un modelo híbrido, si se está en posibilidades de brindar clases sincrónicas en tiempo real mientras se desarrolla la clase presencial con una parte de los alumnos del grupo. La escuela pública tendría que hacer lo mismo, pero no se observa que se vaya por ese camino.

En suma, la situación es de suma compleja. Y demanda la toma de decisiones. Una toma de decisiones orientada hacia lo estratégico y lo prioritario. No hacia lo secundario y periférico.

Dicho, en otros términos, se demanda que se haga valer lo que se establece en los fundamentos axiológicos de la Nueva Escuela Mexicana, porque la exclusión educativa que está manifestándose en los niños, adolescentes y jóvenes con mayor vulnerabilidad social por causa de la pandemia es de suma grave.

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/atender-lo-prioritario/

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Educación sexual para decidir

Selene Kareli Zepeda Pioquinto

Por: Selene Kareli Zepeda Pioquinto

En México, durante el mes de junio ocurrieron hechos significativos gracias a la lucha feminista y a la comunidad LGBTQ+; en primera instancia, el dos de junio se aprobó a nivel nacional la Ley Olimpia, la cual es una reforma legal que impone pena de hasta seis años de prisión por difundir imágenes de contenido íntimo y sexual sin el consentimiento de la persona implicada; asimismo, establece como delito grabar, fotografiar, imprimir o elaborar contenido íntimo sexual sin autorización, y sanciona la violencia mediática, definida como la agresión por cuestiones de género a través de un medio de difusión o comunicación.

Por otra parte, el 16 de junio, el Congreso local de Baja California aprobó el matrimonio entre personas del mismo sexo, una lucha que llevaba varios años. De igual modo, el 30 de junio, el Congreso de Hidalgo aprobó la despenalización del aborto. El dictamen permite la interrupción del embarazo hasta la semana 12; siendo la tercera entidad en consentir la interrupción voluntaria del embarazo, junto con Oaxaca y Ciudad de México. Hoy es posible decir que el aborto legal se ha ganado en 3 de 32 entidades, vamos avanzando.

En este sentido, es ineludible exigir una educación sexual desde los entornos educativos formales y fuera de ellos, una que apunte al autocuidado físico y psicológico, tal como en determinado momento lo señaló bell hooks, debemos aprender sobre el patriarcado como sistema de dominación, reconocer cómo llegó a institucionalizarse y sobre cómo se ha perpetuado, para así poder transformarlo. No basta con legislar los hechos antes mencionados, lo cual sin duda es una gran lucha y muy bien ganada, sin embargo, la toma de consciencia sobre nuestros cuerpos y el cómo nos vinculamos con otros también es necesario, pues es sabido que las culturas de dominación atacan la autoestima y la sustituyen por una idea, en la cual nos hacen creer que obtenemos sentido de ser a partir de la dominación. Así pues, algunos hombres sienten que el uso de la violencia es su única manera de establecer y mantener el poder y el dominio dentro de la jerarquía sexista de los roles de género. De igual manera, las mujeres debemos enfrentarnos a nuestro sexismo interiorizado.

A la par, resulta necesario mirar a las infancias, reconocer que la literatura infantil y el juego, son terrenos cruciales para la educación feminista y emancipadora, que apunte a la conciencia crítica, pues es esa etapa cuando las creencias y la identidad aun se están formando.

La lucha en las calles por hacer respetar nuestros cuerpos y nuestros derechos humanos es tan urgente y necesaria como aquella lucha, que más bien se vuelca en apapachos para sanar la relación que una tiene consigo misma. Mirar hacia adentro, tocar con suavidad y tejernos con otras historias en sororidad.

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Entre el Aula y el “Zoom”: Los modelos híbridos como estrategia educativa para el escenario post-Covid19

Pluma Invitada

Entre el Aula y el “Zoom”: Los modelos híbridos como estrategia educativa para el escenario post-Covid19

Publicado por: Pluma Invitada

Leticia Nayeli Ramírez-Ramírez *

Monserrat Bravo-Delgado **

Los efectos de la pandemia por COVID-19 en los sistemas educativos ha llevado a poner el foco de atención en las brechas al acceso tecnológico y las deserciones escolares. Las cifras del INEGI (2021) muestran que 740 mil personas desertaron durante el ciclo escolar 2019-2020, lo que representa el 2.2% del total de personas entre 3 y 29 años para ese curso. Cerca del 60% lo hicieron por motivos asociados al COVID-19 y 8.9 por falta de dinero o recursos. Adicionalmente, la cifra de inscritos pasó de 33.6 millones en el ciclo escolar 2019-2020 a 32.9 millones para el ciclo escolar siguiente. Los motivos señalados en mayor porcentaje fueron: considerar poco funcionales las clases a distancia, pérdida de trabajo de alguno de sus padres o tutores y carencia de recursos tecnológicos para las actividades escolares.

Es importante señalar que, dentro de la opinión social, las clases a distancia no han logrado posicionarse como un espacio favorable para la construcción de los aprendizajes. Si bien en el 56.6% de las viviendas se reconoce el beneficio que aportan al salvaguardar la salud de los alumnos, únicamente el 22.3% considera que promueven la convivencia familiar y tan solo el 19.4% percibió un ahorro de dinero en gastos asociados a la educación. En cambio 58.3% consideró que en esta modalidad no se aprende o se aprende menos, el 27.1% reportó falta de seguimiento a los aprendizajes y el 23% reconoció falta de capacidad técnica o habilidades pedagógicas de padres o tutores para transmitir conocimientos (INEGI, 2021).

Re-pensar la construcción del espacio áulico más allá de los límites geográficos del aula tradicional ha sido un reto para todos los sistemas educativos. Las estrategias de implementación de modelos híbridos (Hybrid Model Learning) lleva a plantearse muchas interrogantes y brechas por resolver ¿todas las escuelas cuentan con el equipamiento tecnológico y de soporte técnico para su implementación? ¿qué pedagogías pueden involucrarse en la construcción de un sentido de aula más allá de las fronteras físicas?, ¿qué metodologías y aproximaciones pueden responder a las necesidades de un contexto social permeado por la incertidumbre?  Las cifras no son alentadoras hasta 2019 el uso de la tecnología en las escuelas públicas de educación básica era bastante limitado, como reportó en ese año el Instituto Nacional para la Evaluación en México: menos de la mitad de las escuelas contaban con computadoras para estudiantes e internet, al reportarse un 28.4% en nivel preescolar y un 43.91% en nivel primaria.  Esta situación es todavía más grave en las escuelas pertenecientes a CONAFE, donde menos del 10% cuenta con computadores, y en las escuelas rurales donde menos del 10% cuenta con internet. En este sentido, la implementación de un modelo educativo a distancia acentuó la desigualdad en el acceso a los recursos y obligó a docentes, alumnos y familias a migrar las actividades escolares a un entorno para el cual no estaban preparados.

Es importante destacar que, más allá de las clases implementadas en el programa Aprende en casa, los docentes han movilizado diferentes recursos tecnológicos para mantenerse en contacto con los alumnos y sus familias, así como para generar nuevos entornos de aprendizaje. Los resultados de la Encuesta Nacional a Docentes ante el COVID-19. Retos para la educación a distancia muestran que las principales herramientas para la comunicación con los padres de familia han sido distintas por zona geográfica, pero en términos generales se identificó: el uso del correo electrónico, WhatsApp, Facebook, Messenger y llamadas tanto a celulares como a teléfonos fijos. En relación con las actividades, las plataformas que se emplearon también fueron diversas, entre las que se encuentran Classroom, Classdojo, uso de videos, simuladores y plataformas de capacitación.

Cuando hablamos de la implementación de un modelo educativo se tienen que discutir también el enfoque pedagógico, la flexibilidad de los contenidos, las estrategias para el diálogo presencial y virtual, la negociación del espacio, reglas, tiempos, el uso de metodologías adecuadas para el aprendizaje en un contexto de incertidumbre, la gestión de las emociones en el espacio áulico, entre otras.

Por ello, será crucial que en el nuevo tránsito a las aulas y la eventual implementación de los modelos híbridos de enseñanza se consideren las necesidades educativas de todas y todos los involucrados en el proceso educativo; que las instituciones educativas cuenten con un sistema de seguimiento de las y los alumnos, padres de familia y comunidades en las que se encuentran localizados. La implementación de programas de Inteligencia Emocional también son aliados importantes en el regreso a las aulas, así como la planeación de contenidos flexibles que permitan dar respuesta a un contexto social permeado de incertidumbre.

Referencias

Baptista Lucio, P., Almazán Zimerman, A., Loeza Altamirano, C. A, López Alcaraz, V. A. & Cárdenas Domínguez, José Luis (2020). Encuesta Nacional a Docentes ante el Covid-19. Retos para la educación a distancia. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, L, 41-88.  https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27063237021

Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (2020). Encuesta para la Medición del Impacto COVID-19 en la Educación (ECOVID-ED) 2020. https://www.inegi.org.mx/investigacion/ecovided/2020/

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. (2019). La educación obligatoria en México. Informe  2019. Capítulo 2. Computadoras para estudiantes e internet. https://www.inee.edu.mx/medios/informe2019/stage_01/cap_020204.html

*Leticia Nayeli Ramírez-Ramírez 

Doctora en Psicología Educativa y del Desarrollo por la U.N.A.M. Investigadora miembro del SNI-1, asociada titular en el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). Coordinadora del grupo de investigación “Formación Profesional e Innovación Educativa”.

**Monserrat Bravo-Delgado 

Doctora en Educación por la UDF. Colaboradora destacada del Laboratorio de Formación Profesional e Investigación Educativa. Investigadora en la línea de docentes y comunidades de aprendizaje. Se desempeña como docente de Licenciatura y Posgrado en Universidad ICEL y Universidad UCAD, en del área de Psicología y Pedagogía. A nivel básico, ha ocupado los cargos de Subdirectora Académica y Subdirectora de Gestión en instituciones públicas.

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/entre-el-aula-y-el-zoom-los-modelos-hibridos-como-estrategia-educativa-para-el-escenario-post-covid19/

 

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Report OVE: Investment in Education, Salaries and Working conditions of Teachers in America (pdf)

Noticias

OVE / 12-07-2021

T he United Nations for Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) and the International Labor Organization (ILO) have built a set of  recommendations regarding the situation of pre-school, primary and  secondary education (1966) and on the condition of teaching personnel in higher and  researchers (1997).

These instruments define rights and responsibilities of the educators (es),  which serve as a frame of reference for governments, employers, unions and syndicates teachers and research bodies. Being generated by two multilateral organisms, these recommendations constitute a guide for governments that  are part of the united nations system. These multilaterals ones are the instances  in charge of its monitoring and since 2015 a  mixed commission to update its contents was formed being the Committee of Experts  ILO / UNESCO on the application of the Recommendations concerning teaching personnel  (CEART), in charge of coordinating this work.

The COVID-19 pandemic has meant a new deterioration in working conditions  of teaching staff in America, hit in recent decades by the offensive  neoliberal of privatization, commercialization and standardization of school systems,  as well as job insecurity.

One of the biggest epistemological problems facing syndicates and unions  teachers in each country, is the lack of regional comparative information and analysis of  trends. This limits the claim action and the unity of the workers of the  education, in the midst of a corporate offensive by big capital.

This work by Otras Voces en Educación seeks to contribute to the construction of a  systemic view, with dialectical analysis between the global and the local in terms of investment  in education, salaries and working conditions of teachers, from a clear  perspective of the world of work. We have crossed official data from governments reported to UNESCO, with which  teachers unions and syndicates in America facilitated, as well as researchers and  academics (as) reflected in an information collection instrument. Following the  publication of this Situation Report, we will begin to publicize files  by country that serve as the basis for this work, which we will feed periodically. The contributions of the Global / Glocal Network for educational quality and the Group of Contact International (GCI) have been fundamental to be able to present this  study.

We hope that this report encourages national researchers, syndicates and  teachers’ unions, to strengthen or initiate in-depth studies on each of the  the realities we address

You can access the report at the following link: 

REPORT OVE TEACHERS JULY-2
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El niño que no es abrazado, quemará la aldea

Pluma Invitada

“El niño que no es abrazado, quemará la aldea”

Jimena Cándano

Hace poco escuché el refrán “El niño que no sea abrazado por su tribu, cuando sea adulto, quemará la aldea para poder sentir su calor”.

Esta metáfora es más real el día de hoy. El niño que no es abrazado quema la aldea. La quema revelándose contra un sistema que no le ha dado las oportunidades para desarrollarse, la quema atentando contra los que lo rodean, la quema en detrimento de su salud y su vida y sin remordimientos comete actos que, ponen en riesgo a toda la sociedad, pero para él son claros resultados del enojo y desapego que siente, pues la aldea lo ha abandonado.

Hoy, en México la juventud sufre el abandono de un sistema que no le da las oportunidades necesarias para poder superarse. Desde las más altas esferas donde los representantes populares dicen que es aspiracional y egoísta estudiar, así como tratar de salir de las condiciones precarias dónde se encuentra, en las cuales la vía fácil para alcanzar los sueños es entrar en puertas falsas tales como la drogadicción y los actos delictivos. Como resultado de este abandono tan solo en 2017 6,891 adolescentes se encontraban en el Sistema de Justicia Penal, según la Encuesta Nacional de Adolescentes en el Sistema de Justicia Penal (ENASJUP) elaborada por el INEGI.

Surge la pregunta, ¿qué comparten estos jóvenes?, cuestión compleja cuya respuesta puede ser simplificada en dos palabras: carencias y abandono. 9 de cada 10 adolescentes que se encuentran en el sistema de justicia penal son hombres, la mayoría por el delito de robo. Más de la mitad son miembros de familias con ingresos menores a 7,000 pesos mensuales, solo 1 de cada 4 concluyó la educación básica, 1 de cada 3 ha sido víctima de las adicciones.

Como aldea les hemos fallado todas y todos, fallamos como sociedad, como escuela, como comunidad y por supuesto les ha fallado el gobierno. Pero como miembros de la aldea tenemos la obligación de abrazarlos, pero ¿cómo lo hacemos?

Exigiéndole al gobierno verdaderas políticas públicas que los apoyen a conseguir sus sueños, no sólo dádivas que los hagan creer que no pueden aspirar a nada más que a eso, no estigmatizándoles y exigiendo que la sociedad y el gobierno construyan oportunidades a través de sus negocios o apoyando a fundaciones para que puedan construir un proyecto de vida que sume a nuestro país. ¿Cuántos talentos estaremos perdiendo a manos de la delincuencia organizada? ¿Cuántos niños y jóvenes que realmente podrían cambiar a México ven sus sueños y anhelos cortados? la cifra es incontable.

De nosotros depende abrazarlos y no solo en el sentido metafórico sino real, si queremos un país en paz tenemos que cuidar lo más importante que tenemos, nuestras niñas, niños y jóvenes. Abracémoslos para que cuando crezcan construyan un país desde el amor y la solidaridad y no desde el odio y el resentimiento. Si no lo hacemos, sin duda veremos arder la aldea como ya está ardiendo nuestro país.

Directora general de la Fundación Reintegra

Fuente de la Información: https://www.eluniversal.com.mx/opinion/jimena-candano/el-nino-que-no-es-abrazado-quemara-la-aldea

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Educar la autonomía: un desafío en la pandemia

Pluma Invitada

Educar la autonomía: un desafío en la pandemia

Publicado por: Pluma invitada

Hilda Ana María Patiño Domínguez *

Uno de los retos más importantes que planteó la pandemia por COVID-19 a la educación de las niñas y los niños fue lograr que desarrollaran su capacidad de autonomía para aprender y tomar decisiones. Este asunto parece paradójico porque por un lado, el hecho de no ir a la escuela abría la oportunidad de la flexibilidad de horarios, de usar otras fuentes que no fueran el libro de texto, de pasar más horas fuera del ojo vigilante de la maestra y sin la interrupción del juego con los compañeros, abría un espacio inédito para que los niños y niñas pusieran en marcha sus capacidades de aprender por sí mismos.

De hecho, en muchas circunstancias, el mensaje del Whatsapp era la única vía de comunicación de una maestra que solicitaba la tarea y que confiaba en que sus alumnos la resolverían por sí mismos, por lo que se vieron expuestos a echar mano de sus propios recursos e ingenio.

Esto, definitivamente, abona a la configuración de la autonomía. Sin embargo, por otro lado, esta misma situación se convirtió en un obstáculo para desarrollar personalidades autónomas, pues las madres y padres, al involucrarse más hondamente en la educación escolar de sus hijos, tomaron el papel de los maestros y ejercieron una vigilancia estrecha sobre la conducta de sus hijos. Hubo madres trabajadoras que sentaron a sus hijos junto a ellas para supervisar que realizaran los ejercicios y tareas.

–“Si no lo hago así se me va de pinta”, me dijo una de ellas. “Ahora es muy fácil hacerlo. Basta con darle un click a la pantalla y te vas de la clase al TikTok o a un videojuego…”. 

Padres, madres y maestros coinciden, seguramente, en que la finalidad de toda educación es lograr que las personas se vuelvan autónomas: piensen por sí mismas, decidan por sí mismas y aprendan por sí mismas. Pero construir la autonomía no es cosa fácil. Requiere de años maduración de los factores cognitivos y socioafectivos  que permiten a la persona tomar las riendas de su propia vida y responsabilizarse por sus decisiones y las consecuencias de las mismas.

Se trata de una competencia socioemocional compleja que implica factores cognitivos, afectivos y sociales y que involucra habilidades intrapersonales como la autoconciencia, el autoconocimiento, la autoeficacia, la autoestima, pero también habilidades emocionales interpersonales como la empatía, la colaboración, y las actitudes prosociales en general.

La finalidad de la educación no sería lograr la formación de personas autonómas si esto no coadyuvara a la construcción de una sociedad mejor para todos. Por tanto, la autonomía no debe confundirse con el individualismo, que es la afirmación del yo y sus necesidades y deseos como criterio único de referencia.

Desde luego que la conciencia de ser un individuo es importante para entender que tomamos decisiones y que somos responsables de nuestros actos, pero es preciso añadir a la conciencia individual la conciencia de la intersubjetividad, de la necesaria relación con los demás para lograr nuestra identidad. Es decir,  que la construcción del concepto del yo como sí mismo implica una narrativa a partir de una dialéctica de identificación y diferenciación con el los otros.

La vivencia de la intersubjetividad nos lleva a la conciencia de la interdependencia: todos necesitamos de todos, y lo que yo hago repercute en otros,  así como lo que otros hacen repercute en mí. Llegar a esta conciencia implica un delicado balance a la que una buena educación debe aspirar. ¿Hasta dónde ayudar a un niño a aprender y hasta dónde dejar que aprenda por sí mismo? ¿Hasta dónde le permitimos que tome sus propias decisiones y hasta dónde debemos poner límites para las mismas? Evidentemente, se trata de un proceso gradual que requiere, en el fondo de una amorosa ética del cuidado.

Los tiempos de pandemia nos dejaron desarmados ante lo incierto y es natural que muchas madres y padres hayan exacerbado su instinto de protección. Pero los niños y niñas necesitan crecer y aprender a afrontar sus propios problemas. He dialogado con varias maestras que me han dicho lo importante que es que los padres de familia no traten de intervenir en las tareas de los hijos o resolverles los problemas matemáticos.

Antes de la pandemia, cuando los niños y niños dejaban su hogar para ir a la escuela, el aprendizaje quizás más importante para su vida futura era valerse por sí mismos y ganarse un lugar en una sociedad más amplia y diversa, fuera de la protección familiar.

De algún modo, la escuela les obligaba a  enfrentar sus problemas y a aprender con la ayuda de los profesores y de sus compañeros. Esa función de socialización necesaria para forjar tanto la autonomía como la vida en común se perdió cuando la escuela se trasladó al hogar y los padres se convirtieron en profesores, de manera intempestiva y sin ninguna preparación pedagógica previa. Hicieron lo que pudieron. Y tal vez, en esa necesidad de hacerlo bien, muchos ejercieron una vigilancia extrema sobre sus hijos.

Ahora las maestras y maestros están solicitando a esos padres que no les hagan la tarea a los niños, que respondan los exámenes por ellos, que, por favor, dejen que se equivoquen. Otra vez la virtud como justo medio entre los dos extremos del exceso y del defecto, de la que Aristoteles habló hace tanto siglos en su Ética a Nicómaco, vuelve a darnos luz,  pues para educar en la autonomía responsable tan malo es no guiar ni supervisar como hacerlo en demasía.

La buena pedagogía desafía a los alumnos a lograr cosas por sí mismos, a descubrir,  a resolver, pero, al mismo tiempo,  sienta las bases necesarias para que puedan dar el salto de lo conocido a lo desconocido. Es el andamiaje del que habla Bruner, siguiendo la idea de la Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky, otra idea del justo medio en la que Aristóteles vuelve a resonar con sentido realista: no poner a los estudiantes retos tan difíciles que se frustren por no resolverlos, ni tan fáciles que no les resulten aburridos.

Darles las armas necesarias para resolver retos emocionantes de manera colaborativa construye, además, el sentido de una comunidad de aprendizaje. Esa es la delicada, loable y muchas veces mal comprendida, labor de los docentes.

La vivencia de ir logrando desafíos forja el carácter de los niños y niñas, y su sentido de autoeficacia, un ingrediente indispensable para construir la autonomía.  El sentirse capaz de lograr algo, además, redunda en la estima que nos tenemos a nosotros mismos.

Educar en la autonomía, por tanto, requiere de promover habilidades como la autoestima, la autoeficacia, la tolerancia a la frustración y la perseverancia, y valores como el respeto, la responsabilidad, la honestidad y la solidaridad.

Desde el punto de vista cognitivo, el ingrediente clave para lograrlo es la reflexión metacognitiva. Pensar antes de decidir, identificar los pros y los contras de una decisión, conocer cuáles son los propios procesos de conocimiento y las propias motivaciones y deseos, solo se logra cuando emprendemos un viaje al interior de nosotros mismos. Es el viaje que Sócrates realizó motivado por la frase inscrita en el Oráculo de Delfos: “Conócete a ti mismo”.  No en vano es el padre de la ética. Sus enseñanzas sentaron las bases del pensamiento crítico que se detona en el diálogo con un maestro que sabe hacer las preguntas pertinentes para tomar las decisiones correctas de cara a una comunidad.

Preguntarnos cómo ayudar a nuestras hijas e hijos a construir su autonomía es por ello, una cuestión ética de primera importancia.

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https://www.muxed.mx/post/educar-la-autonom%C3%ADa-un-desaf%C3%ADo-en-la-pandemia

*Hilda Ana María Patiño Domínguez. Integrante de MUxED, Licenciada en  Filosofía y Maestra en Ciencias de Educación por Syracuse University, Nueva York. Es Doctora en Educación por la Universidad Iberoamericana y actualmente es la directora del Departamento de Educación en esa misma universidad. Sus líneas de investigación son la educación humanista, la educación socioemocional y las prácticas docentes a nivel universitario. Linkedin: linkedin.com/in/hilda-patiño-domínguez-15619111

Referencias:

Bandura, A. (1999). Autoeficacia: Cómo afrontamos los cambios de la sociedad actual. Biblioteca de Psicología. Bilbao, España: Desclée De Bower.

Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis.

Bisquerra, R., & Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Obtenido de UNED Facultad de Educación: https://casel.org/wp-content/uploads/2019/12/CASEL-wheel-competencies-Spanish.pdf

Vigotsky LS. (2006). “Interacción entre aprendizaje y desarrollo”. En: Segarte AL, compiladora. Psicología del desarrollo escolar. Selección de lecturas. La Habana: Editorial Félix Varela; 2006. p. 45-60.

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/educar-la-autonomia-un-desafio-en-la-pandemia/

 

 

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