América del Norte

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¿Los Fines de la Educación para el siglo XXI?

Andrés Lund Medina 1 comentario

Por Andrés Lund

¿Alguien ya leyó el breve texto de la SEP que anuncia, por fin, algo sobre el fondo educativo de la mal llamada Reforma educativa? ¿El que indica, ni más ni menos, los fines de la educación para el entero siglo XXI?
Los invito a leerlo con atención y verán que es un texto sorprendente.
Ya desde su propio título nos asombra: no propone los fines de la educación en el sexenio de Peña Nieto en su trecho final ni los que se plantearon en el, esperemos muy breve, período de Aurelio Nuño en la SEP. No. Son los fines de la educación para el siglo XXI. Tales son las pretensiones de este documento de dos cuartillas que pretende resumir y destacar la propuesta educativa de la SEP.
Preparados para ser iluminados, avanzamos en la lectura de este trascendental documento, cuyo primer párrafo dice:
«Nos enfrentamos a la necesidad de construir un México más libre, justo y próspero, que forma parte de un mundo cada vez más interconectado, complejo y desafiante. En ese contexto, la Reforma Educativa nos da la oportunidad de sentar las bases para que cada mexicana y mexicano, y por ende nuestra nación, alcancen su máximo potencial.»
Pero no nos dejemos sorprender. Lo primero que habría que puntualizar es que, como insistimos muchos maestros, no ha habido una Reforma educativa. Con un lenguaje orwelliano que invierte todo, a las contra-reformas el gobierno les llama «reformas» y al control administrativo y burocrático de los maestros lo nombra «educativo».
Si se examinan los documentos de esta contra-reforma (Ley General de Educación, Ley General del Servicio Profesional Docente y  Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación) toda la compleja cuestión de la educación se reduce a la promoción de la «evaluación» del llamado «desempeño docente», instituyendo un control administrativo sobre los trabajadores docentes. No por casualidad, en estos documentos nunca se habla de fines educativos, nuevas formas de promover aprendizajes, contenidos de enseñanza, reforma curricular, innovación pedagógica, etc. En realidad, como nos consta por casi 30 años de neoliberalismo en nuestro país, a los gobiernos neoliberales nunca les ha importado la educación pública. Es por eso que en estos últimos años hemos sufrido constantes recortes del presupuesto público para la educación así como el cumplimiento al pie de la letra de los lineamientos de los organismos financieros internacionales: no ampliar la oferta de educación superior, promover la educación técnica, imponer el absurdo de la prueba Enlace, instituir formas de «evaluación», etc.
Sin embargo, admitamos que, como dice el documento de la SEP, necesitamos construir «un México más libre, justo y próspero». Para ello no basta, por supuesto, con reformar a la educación. En todo caso, para ello requerimos de una profunda, radical y permanente revolución política, económica, cultural, social, educativa, del país. O, por lo menos, gobiernos que respeten el pacto político de la ya moribunda Constitución de 1917. Porque, recordemos, la SEP de este documento es parte del gobierno de Peña Nieto que no hace nada a favor de un México más libre, justo y próspero sino todo lo contrario.
Contra la libertad, este gobierno acosó y presionó para que saliera de la radio la más importante periodista del país, Carmen Aristegui, por denunciar el todavía escandaloso asunto de la Casa nada Blanca del presidente. Y no mencionemos los incontables casos de represión a la libertad de manifestarse contra medidas de este gobierno que ya tiene en su haber muchos muertos y desaparecidos.
Contra la prosperidad de la mayoría de mexicanos, este gobierno ha promovido políticas que han aumentado la pobreza, la exclusión y la desigualdad, eliminado además derechos laborales y sociales.
Contra la justicia, durante este gobierno hemos constatado la impune y reiterada violencia de Estado en Tlatlaya, durante la infausta Noche de Iguala y los 43 normalistas desaparecidos, y, más recientemente, en Nochixtlán. También hemos observado el derrumbe del Estado de Derecho en nuestro país y la impunidad imperante tanto de delincuentes como de funcionarios políticos.
En realidad, parece que este documento es el discurso de un gobierno cada vez más impugnado que torpemente trata de encubrir con una retórica falaz su práctica política. ¿Acaso no pretende sorprender este texto al lector con una supuesta preocupación por un México más libre, justo y próspero cuando el gobierno del que emana este documento se ha despreocupado por la libertad, la justicia y la prosperidad de la mayoría de mexicanos?
Pero esto apenas es el comienzo. Después de la retórica falaz anterior empiezan a mostrarse los dientes de la propuesta educativa. Así dice el segundo párrafo:
«El principal objetivo de la Reforma Educativa es que la Educación pública, Básica y Media Superior, además de ser laica y gratuita, sea de calidad e incluyente. Esto significa no sólo que el Estado debe garantizar el acceso a la escuela a todos los niños, niñas y jóvenes —independientemente de su entorno socioeconómico, origen étnico o género— sino que la educación que reciban les proporcione aprendizajes y conocimientos significativos, relevantes y útiles para la vida.»
Después cita, de manera parcial, lo que dice el Artículo Tercero Constitucional.
Pero queda claro que lo principal de la Reforma Educativa, antes incluso de lo que establece el Tercero Constitucional, es que la educación reformada «sea de calidad e incluyente» y proporcione «aprendizajes y conocimientos significativos, relevantes y útiles para la vida.» Los fines educativos se tornan ambiguos con los términos «calidad», «relevantes y útiles». Pero el mensaje es contundente: la educación debe ser útil para la vida, la vida dada; esa vida que, ni modo, tienen la mayoría de mexicanos en este sistema socio-económico. ¡Sorpresa! La educación debe ser útil, entonces, para el sistema social, económico y político imperante.
Según la SEP del gobierno de Peña Nieto, la educación que proporciona el Estado debe ser útil antes que integral y armónica, antes que gratuita y laica, antes que científica y en defensa de la independencia nacional, antes que democrática y para mejorar la convivencia… Útil para el sistema. Sorprendente, ¿no?
Pero este revelador texto que dice tanto por lo que afirma explícitamente como por lo que dice implícitamente, prosigue y sabe guardar silencio. Una vez que se fijó «el principal objetivo de la Reforma Educativa», se puede citar de manera ritual al Artículo 3″ Constitucional:
«El Artículo 3º de la Constitución establece que el sistema educativo debe desarrollar “armónicamente, todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.”
Nótese que no se dice nada sobre el caracter democrático de la educación, tal vez porque, como se menciona al pueblo, el gobierno de Peña Nieto y su SEP lo considera «populista». Ya sabemos que nuestro presidente arremete contra el populismo al menor pretexto, aunque algunos (como el propio presidente de Estados Unidos, Obama) le intentan clarificar el concepto. Así dice la parte no citada: el criterio que orientará la educación.
«SERA DEMOCRATICO, CONSIDERANDO A LA DEMOCRACIA NO SOLAMENTE COMO UNA ESTRUCTURA JURIDICA Y UN REGIMEN POLITICO, SINO COMO UN SISTEMA DE VIDA FUNDADO EN EL CONSTANTE MEJORAMIENTO ECONOMICO, SOCIAL Y CULTURAL DEL PUEBLO»
Quizás no fue citada esta parte porque la mal llamada Reforma Educativa y estos Fines de la educación contravienen flagrantemente el criterio democrático que debe orientar a la educación según la propia Contitución que todavía nos rige.
Y, aunque resulte increíble, de estos «principios» se dice que se derivan los trazos de «los mexicanos que queremos formar»:
«El propósito de la Educación Básica y Media Superior es contribuir a formar ciudadanos libres, participativos, responsables e informados, capaces de ejercer
y defender sus derechos, que participen activamente en la vida social, económica y política de México.»
¡Sorprendente! La SEP del gobierno de Peña Nieto, el que asaltó al poder presidencial  comprando votos con las tarjetas de Soriana y manipulando las conciencias con la televisión incluso desde antes de que fuera candidato presidencial, dice que quiere formar «ciudadanos libres, participativos, responsables e informados». La SEP del gobierno del regreso del PRI a la presidencia, que reprime a sangre y fuego a los maestros que luchan por sus derechos laborales, afirma desear formar ciudadanos capaces de defender sus derechos (¿será para entrenar a la gendarmería nacional creada en este gobierno?). Supongo que lo de participar «activamente en la vida social, económica y política» se reduce a consumir, trabajar y votar aunque se repitan los fraudes electorales.
Después de toda esa mala retórica, por fin llegamos a la propuesta educativa de la SEP. En la segunda página del documento examinado, todo queda claro cuando se fijan los Logros Esperados (así, con mayúsculas) de cada nivel educativo.
«Con estos Logros Esperados, maestros, padres de familia, estudiantes, autoridades educativas y comunidad, así como la sociedad en general, contarán con una guía que permita orientar mejor sus esfuerzos para alcanzar los fines de la educación.»
Al final del nivel preescolar los Logros Esperados son que el niño:
«Expresa emociones, gustos e ideas en su lengua materna
Siente curiosidad por aprender sobre su entorno y comienza a desarrollar el pensamiento lógico y abstracto
Conoce las reglas básicas de convivencia y participa en actividades interactivas.
Tiene autoestima, controla sus movimientos en juegos y actividades físicas y desarrolla hábitos saludables.
Habla acerca de su familia, costumbres y tradiciones.
Usa el arte y el juego para expresar lo que siente.
Practica hábitos que benefician al medio ambiente como tirar la basura en su lugar.»
O sea, que el niño actúe como niño y crezca como niño. Pero el mérito de tales Logros Esperados no serían de la SEP ni de la Reforma Educativa sino de la familia, los juegos infantiles y las experiencias de la vida del propio niño. No se necesita escuela para ello. ¡Asombroso! En realidad, no hay sustancia educativa aquí, aunque nos quieran sorprender estableciendo como criterios siete ejes transversales (lenguaje y comunicación; pensamiento crítico; valores, convivencia y colaboración; desarrollo físico y emocional; México y el mundo; arte y cultura; medio ambiente) con los que se han borrado objetivos y contenidos disciplinarios.
Estos criterios para establecer los Logros Esperados se repiten en cada nivel. Veamos.
Al término de la primaria el niño:
«Comunica sentimientos, sucesos e ideas en su lengua materna y en español, tanto de forma oral como escrita; se comunica en inglés en actividades simples y cotidianas; usa las TIC para satisfacer su curiosidad y expresar ideas.
Observa, analiza y reflexiona con orden, cualitativa y cuantitativamente, acerca de
eventos del mundo natural y social.
Sabe que sus actos tienen consecuencias, respeta los valores y las reglas de su comunidad, y aporta sus habilidades al trabajo conjunto.
Identifica y autorregula sus emociones, hace ejercicio físico y cuida su salud.
Siente afecto y sentido depertenencia a su comunidad y a México.
Explora y disfruta el arte, y despliega su creatividad en alguna actividad que disfrute, como el canto, baile, teatro o dibujo.
Sabe de la importancia del medio ambiente y practica su cuidado, como, por ejemplo, no desperdiciar el agua y reciclar la basura.»
¿No les parece sorprendentemente pobres los Logros Esperados de la primaria?
¿Sólo se pretende que los niños se comuniquen en su lengua materna y medio en inglés, se enganchen a sus celulares o compus, observen y piensen, aprendan que sus actos tienen consecuencias, sigan las reglas, regulen sus emociones y se ejerciten, quieran a México (aunque su fulgor abstracto sea inasible), canten, bailen, dibujen, pero sin desperdiciar el agua y reciclar? Creo que para eso tampoco se necesita escuela. Los Logros Esperados al final de la secundaria son muy similares a los anteriores aunque se enfatiza una progresión en los ejes transversales que a veces parece absurda. Por ejemplo, según el documento, es hasta la secundaria cuando el niño formula preguntas e identifica problemas, pero no los resuelve porque eso lo hace hasta el final de la educación media superior ¿Qué pasará con los pequeños que son preguntones (casi todos) o los que sí resuelvan problemas en los ciclos anteriores?
¿Sabrá la actual SEP del gobierno de Peña Nieto la diferencia entre educación y educación formal escolarizada?
El ser humano no es un ser vivo programado instintivamente para ser humano sino que es un ser cultural que debe ser educado para que se vuelva humano de cierta manera, dependiendo del contexto histórico, social y cultural. La escuela es una estructura de acogida para tal efecto, pero no la única: la familia tambien lo es, como también los medios de comunicación de masas. Esas estructuras de acogida tienen como funciones empalabrar o brindar una lengua materna a los humanos -lo que permite comunicar y pensar de cierta manera-, que asuman sus roles y aprendan la moral y la estética establecida (costumbres, tradiciones, artes y cultura), que se sitúen en la historia (con pasado y futuro), con identidad y sentido. Con o sin escolaridad, la educación forma a los seres humanos, de modo que a partir de los dos años los niños están empalabrados, regulados por una moral (con normas y reglas heterónomas o preconvencionales), jugando y aprendiendo sus roles, etc. De hecho, niños, jóvenes y adultos aprenden sobre todo de lo que se modela socialmente, de lo que se exhibe públicamente, de las estupideces que se difunden en la tele e internet, de lo que dicen y hacen los políticos, como Aurelio Nuño mostrándose como un maestro represor e intolerante, dando sus lecciones de mando/obediencia ante la sociedad entera. Esa es la educación efectiva que ha promovido el Secretario de Educación Pública que muchos reprobamos.
¿Y los contenidos disciplinarios de una educación formal y escolarizada?
¿En realidad la SEP se propone eliminar los contenidos disciplinarios como las ciencias de la vida, la literatura, la historia, el aprender a sumar, restar, multiplicar, dividir, el conocer la historia del mundo y de México así como otras tantas cosas emocionantes (y tal vez no tan útiles, lo admito) por aprender, conocer, descubrir, discutir, experimentar, compartir?
Como esta postura me sorprendía, leí el «El modelo educativo 2016» de la SEP (¿alguien lo ha leído? También es un documento sorprendente que merece otra lectura atenta). Busqué en él lo que decía sobre los contenidos dusciplinarios y encontré esta sorprendente afirmación: «la función de la escuela ya no es enseñar a los niños y jóvenes lo que no saben».
-¿Por qué?
-Porque, dice el documento de la SEP, «las bases del conocimiento disciplinario (antes) eran relativamente reducidas y estables, mientras que en la actualidad el conocimiento aumenta y cambia a gran velocidad.»
O sea: los conocimientos disciplinarios cambian tan rápido que no vale la pena transmitirlos por lo que es necesario que los estudiantes aprendan a aprender.
Está bien que aprendan a aprender (yo estudié en el CCH y ese era un objetivo central en su proyecto educativo) y que se potencien el uso del lenguaje, el pensamiento crítico, el desarrollo moral y ético, la conciencia ecológica, incluso una alfabetización en TIC, etc., pero ¿sin darle importancia a los contenidos disciplinarios?
Como tal vez esto resulte demasiado sorprendente, citemos a la SEP. Primero, sobre los contenidos disciplinarios:
«La educación nunca ha sido una simple transmisión-adquisición de conocimientos, ya que involucra el cultivo de diversos tipos de inteligencia, del razonamiento lógico, el mundo de las emociones, el desarrollo del carácter, y de todas las facultades y dimensiones del educando. Desde luego, los contenidos que aporta el conocimiento organizado en disciplinas, que se ha inculcado desde el surgimiento del sistema educativo nacional, ha sido y será fundamental. Sin embargo, el desafío radica en que, hasta hace unas décadas, la plataforma global del conocimiento y las bases del conocimiento disciplinario eran relativamente reducidas y estables, mientras que en la actualidad el conocimiento aumenta y cambia a gran velocidad.»
Después hace una cita a José Brunner que revela una enorme confusión entre información y conocimientos (inadmisible en una SEP), según la cual el «conocimiento de base disciplinario» se duplica cada cinco años y en menos de cinco años, se duplicará cada 73 días. ¿En verdad la SEP cree que el conocimiento disciplinario -es decir, las matemáticas, las ciencias de la vida, la Historia, etc.-, cambia a tanta velocidad que no vale la pena transmitirlo?
Por eso, su sorprendente conclusión:
«Por ello, la función de la escuela ya no es enseñar a los niños y jóvenes lo que no saben, sino aquello que necesitan para aprender a aprender. Se requiere una formación que permita a las personas adaptarse a nuevas situaciones mediante un proceso de educación permanente, que les asegure apropiarse de conocimientos y competencias para desplegar su potencial a lo largo de la vida.»
Eso de pasar de lo estable (y sólido) a lo cambiante (y líquido) y de la obsolescencia de la información, pero ligándolo a la crisis de la educación, remite sin duda a Zigmunt Bauman y su crítica a la sociedad líquida. Muchos han leído la descripción crítica e irónica que hace Bauman de una tendencia cultural del mundo contemporáneo (la sociedad líquida) como si fuera algo bueno y una prescripción educativa. Algunos incluso han llegado a la conclusión de que es inútil educar con conocimientos disciplinarios pues se trata de ver a la educación como un proceso (y no como un producto) para toda la vida. Otros la han tomado como fundamento para una educación centrada en las nuevas Tecnologías de la Información. Parece que la SEP al fin se moderniza y quiere promover la educación líquida. ¡Sorprendente!
Pero Bauman está describiendo y criticando esa modernidad líquida cuyo sustento es el capitalismo, en su etapa neoliberal, que mercantiliza todo (incluso la educación) y promueve ya no una sociedad de consumo sino una vida de consumo con sujetos minimizados, educados en el consumo de mercancías volátiles y obsolescentes, sin memoria, paciencia, seguridad, proyectos de vida, relaciones humanas profundas y duraderas… Bauman habla del mercado de la información, donde el «conocimiento» se expone en forma de cascada de datos e informaciones que son fragmentarios e inconexos, de modo que cuando ésta crece y se distribuye más rápido, no se aprende nada. Por eso, afirma Bauman, la cultura líquida moderna no es una cultura del aprendizaje sino una cultura del desapego, de la discontinuidad y del olvido. Según Bauman, “la educación es víctima de la modernidad líquida.”
No se trata, entonces, de asumir la cultura líquida, como parece hacerlo la SEP del gobierno de Peña Nieto (quien es, por cierto, un buen ejemplo del sujeto producido por la sociedad líquida), sino de combatirla dejando de confundir información con conocimientos y dejando de ver a la educación como mercancía obsolescente. Bauman señala que la educación «debería ser una acción continua de la vida y no dedicarse únicamente al fomento de las habilidades técnicas.» Pero lo fundamental para él es promover una sociedad democrática, no aborbida por la sociedad y la cultura líquida. Por eso dice Bauman: «Lo importante es formar ciudadanos que recuperen el espacio público de diálogo y sus derechos democráticos, para así ser capaces de controlar el futuro de su entorno y el suyo propio.»
Pero ya sabemos que los gobiernos neoliberales niegan la ciudadanía pues han secuestrado el espacio público (la cosa pública: la república), negando el diálogo con la sociedad así como sus derechos democraticos. La educación como proceso y para toda la vida tiene sentido en una sociedad verdaderamente democratica, más allá de la falsedad de la democracia representativa, como lo señala Cornelius Castoriadis:
«La importancia de la educación en una sociedad democrática es indiscutible. En un sentido, se puede decir que una sociedad democrática es una inmensa institución de educación y de autoeducación permanente de sus ciudadanos, y que no podría vivir sin eso. Porque una sociedad democrática, en tanto sociedad reflexiva, debe apelar constantemente a la actividad lúcida y a la opinión ilustrada de todos los ciudadanos. O sea. exactamente lo contrario de lo que sucede hoy, con el reinado de los políticos profesionales, de los «expertos» de los sondeos televisivos. Y no se trata, no esencialmente en todo caso, de la educación que da el «Ministerio de Educación». Ni tampoco de la idea de que con una enésima «reforma de la educación» nos acercaríamos a la democracia. La educación comienza con el nacimiento del individuo y acaba con su muerte. Tiene lugar en todas partes y siempre. Los muros de las ciudades, los libros, los espectáculos, los acontecimientos, educan -y hoy,
en lo esencial, «deseducan»- a los ciudadanos.»
Regresemos al documento de la SEP. ¿Realmente la SEP le da tanta importancia a las TIC?
En la última etapa, con los Logros Esperados al término de la educación media superior, se revelan otras sorpresas, entre ellas que con las TIC se pretende sustituir a los maestros. El documento de la SEP dice que al final de la educación media superior se plantea como Logro Esperado que el joven «utiliza las TIC para obtener, procesar, interpretar información y comunicar con eficacia.» O sea, que puede ser educado sin profesores, solo e individualmente, por las TIC.
¿Y la importante idea de aprender con, de y para los otros, pues somos intersubjetividad que puede llegar a ser comunidad educativa para potenciarnos? ¿Y el encuentro ético, el hacerse responsable del otro, que supone el verdadero acto educativo? ¿Y el papel del maestro que promueve procesos dialógicos y experiencias de enseñanza/aprendizaje, que es apoyo, modelo y guía, que da y se da, con tacto y amorosidad, en el encuentro educativo para suscitar la valoración y el amor al conocimiento así como el placer del aprender?
Por supuesto que educar, en la escuela y fuera de ella, es promover y apoyar la autonomía pero la escuela debe ademas fomentar el amor al saber y el goce del aprender. Para ello no basta fomentar ciertas capacidades y habilidades en el lenguaje, pensamientos, valores, etc., sino que requieren promoverlas aprendiendo contenidos disciplinarios que permiten ampliar y profundizar una conciencia del mundo, de la humanidad y de sí mismo. Con ella podemos situarnos histórica y socialmente, adquiriendo identidad así como capacidad de dar sentido y proyecto a la existencia.
Como se espera que el alumno utilice las TIC para educarse, tal vez por eso ya no necesitará educación superior. En todo caso, este pretencioso documento de la SEP no dice significativamente nada de la Educación Superior. De modo que la educación media superior se presenta implícitamente como terminal y no propedéutica para la educación superior. Así interpretamos este escandaloso silencio porque desde hace años los organismos financieros  internacionales han ordenado a los gobiernos neoliberales desalentar este tipo de educación y los gobiernos mexicanos recientes han sido muy aplicados al respecto. O porque nuestros gobernentes puensan que las TIC pueden sustituirla…
Aunque he leído, reflexionado, citado y transcrito casi todo el documento de la SEP pretenciosamente titulado «Los fines de la educación en el siglo XXI», espero que muchos lo lean y se escandalicen por lo que dice y propone. Y entonces muchos más demandarán que Aurelio Nuño y su equipo salgan de la SEP. También demandaremos, como maestros y gente interesada en la educación escolarizada, que el viviente antimodelo educativo que es el presidente Peña Nieto deje la presidencia (muchísimos alumnos saben que nuestro presidente no lee y sospechan que no estudió para adquirir su título). Y quizás nos organizaremos para sacar a los neoliberales del poder. Entonces, entre todos y democráticamente, emprenderemos reformas educativas, políticas, económicas, culturales y sociales para instituir un México más libre e igualitario, justo y con Estado de derecho, próspero e independiente, ecologista y, sobre todo, auténticamente democrático.
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The story of a separate and unequal Canadian health care system

Noticias

Resumen: Maureen Lux es un profesor de historia en la Universidad de Brockquien habló con una multitud de invitados sobre su nuevo libro «Camas separadas: una historia de los hospitales indios en Canadá, 1920s-1980» en el que explora la historia de hospitales de la India y las muchas contradicciones en el seno de la asistencia sanitaria para los canadienses indígenas en el siglo 20 .  En el mismo  se reseña un capitulo doloroso en la historia de Canada en relación al trato con sus aborigenes cuyos hijo fueron internos en las escuelas residenciales, mientras que las mujeres indígenas eran asesinadas y desaparecidas, situación que en la actualidad es  oficialmente objeto de una investigación nacional. Al igual que la segregación racial vivida en las escuelas, tambien acontecieron situaciones similares en hospitales llamados «hospitales de la India», como se les conocía en el momento, operado en Canadá hasta la década de 1970, creados inicialmente para aislar a los pacientes indígenas con tuberculosis, pero que pronto se convirtieron en una forma de asegurar a los colonos canadienses por una parte los beneficios de la modernización de los hospitales sin tener que compartirlos con los pacientes indígenas, y por otra para asegurarse tener pacientes para la experimentación.

Canada is still coming to grips with several painful chapters in its history of relations with Aboriginal people. Canadians are finally becoming broadly acquainted with the shameful history of residential schools, and the issue of murdered and missing indigenous women is now officially the subject of a national inquiry.

Less well-known is the history of racially segregated hospitals in Canada. So-called «Indian hospitals,» as they were known at the time, operated in Canada until the 1970s.

[Residential schools and Indian hospitals] are rather like nodes in a larger web of incarceration, segregation, marginalization. – Maureen Lux

Born out of a mixture of paternalism, prejudice, and fear, Indian hospitals were created to isolate Indigenous tuberculosis patients — but they soon became a way to ensure settler Canadians could reap the benefits of modernizing hospitals without having to share them with Indigenous patients.

They were under-staffed and over-crowded, and some former patients say they were the victims of abuse and medical experimentation.

They rarely judged the Indian hospitals against other hospital standards. Instead, they judged the Indian hospitals against the perceived inadequate homes on reserves. So regardless of the conditions in the hospitals, the bureaucrats always understood that patients were better off in hospital than they would have been at home. It was very much the same justification that was used to take children from their homes and put them in residential school. – Maureen Lux

Maureen Lux is a professor of history at Brock University. She spoke to guest host Kevin Sylvester about her new book, Separate Beds: A History of Indian Hospitals in Canada, 1920s-1980s, which explores the history of Indian hospitals and the many contradictions at the heart of healthcare for Indigenous Canadians in the 20th century.

Click the ‘play’ button above to listen to the intervie

Fuente: http://www.cbc.ca/radio/thesundayedition/revolver-at-50-canada-s-history-of-segregated-healthcare-frog-march-firings-penny-lang-1.3707673/the-story-of-a-separate-and-unequal-canadian-health-care-system-1.3707678

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New York: La ONU creó una cultura global en la que discutir la cultura islamista es tabú

Noticias

New York/Agosto de 2016/ ONU

Testimonio frente al Consejo de Derechos Humanos de la ONU, presentado por el director ejecutivo de UN Watch, Hillel Neuer durante el debate sobre el reporte del Orador Especial sobre racismo y discriminación el 28 de junio de 2016.

Sr. Orador, muchas gracias por su reporte sobre la xenofobia, que menciona al genocidio en los párrafos 29 y 38, al Medio Oriente entre los párrafos 57 y 61 y a la islamofobia en los párrafos 33, 34, 51, 56 y 63.

La semana pasada, expertos de este consejo concluyeron que el Estado Islámico está cometiendo un genocidio en contra de los yazidíes. Sr. Orador, siendo el genocidio la máxima manifestación del racismo, hay alguna razón por la que el genocidio contra los yazidíes – el único genocidio en acción reconocido por este consejo – no fue mencionado en su reporte?

Llamo su atención a la elaborada ideología detrás de las prácticas asesinas de ISIS. Esto fue presentado el Agosto pasado en una importante investigación del New York Times titulada “ISIS venera a la teología de la violación; Afirmando el apoyo del Corán, el Estado Islámico codifica la esclavitud sexual en las regiones conquistadas de Siria e Irak y usa la práctica como herramienta de reclutamiento.”

El periódico entrevistó a 21 mujeres y niñas que escaparon del Estado Islámico y examinaron sus comunicaciones oficiales. Encontraron que las violaciones sistemáticas de mujeres y niñas de la minoría religiosa yazidí de Irak se volvieron una parte integral de la organización y la ideología radical del Estado Islámico, un año después de que el grupo anunciara que traería de vuelta a la esclavitud como institución.

El artículo muestra como un soldado del Estado Islámico, en los momentos previos a que violara a una niña de 12 años, se toma el tiempo para explicar que lo que estaba por hacer no era un pecado. El insistió en que como la niña practicaba una religión distinta al Islam, el Corán, bajo su punto de vista, no solo le daba el derecho a violarla, sino que lo reconoce y lo promueve.

Sr. Orador, ¿consideraría usted examinar como se desarrolló esta teología genocida y de dónde vino? ¿Hay algún miembro de la ONU que sea, por lo menos, parcialmente responsable por financiar a instituciones religiosas y educativas radicales?

Sr. Orador, durate los últimos 15 años, mientras discutimos el racismo y la discriminación bajo la Declaración de Durban, ¿por qué este flagelo global que asesina inocentes desde Irak hasta Nigeria, desde Orlando a París, nunca formó parte de la narrativa?

¿Por qué, por el contrario, fueron los pocos activistas de derechos humanos, periodistas e intelectuales que intentaron sonar la alarma, acusados de racismo e islamofobia?

¿Usted cree que nosotros en la ONU ayudamos a crear una cultura en la que esta discusión se volvió tabú? ¿Acaso el proceso de Durban le falló a los yazidíes, cristianos y musulmanes chiítas que hoy enfrentan un genocidio?

Gracias.

Fuente: http://www.unwatch.org/la-onu-creo-una-cultura-global-en-la-que-discutir-la-cultura-islamista-es-tabu/

Fuente de la Noticia: http://www.cdn.com.do/noticias/mundiales/2016/08/03/comite-onu-alerta-de-genocidio-yazidi-pide-ayuda/

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Vidas rotas: historias detrás del terrorismo en el mundo

Clarin

Nigeria/Agosto de 2016/Clarín

Por: Clarín

Chicos huérfanos, parejas destrozadas y familias en duelo son el resultado de una serie de atentados, muchos de los cuales no llegaron a los diarios. The New York Times reconstruyó sus vidas para mostrar el efecto de la violencia.

La frecuencia y el alcance de las matanzas marean. Alrededor de 300 integrantes de distintas familias destrozados por bombas mientras celebraban el fin de Ramadán en Bagdad. Cuarenta y nueve muertos en el aeropuerto de Estambul. Cuarenta más en Afganistán. Nueve italianos, siete japoneses, tres estudiantes de universidades de EE.UU. y una mujer en el distrito diplomático de Dhaka, Bangladesh. Cadáveres que se apilan dentro de un ómnibus en Somalia, en una mezquita y en un video club de Camerún, en un santuario de Arabia Saudita. Todas estas masacres ocurrieron tan solo en dos semanas de marzo. Como parte de un fenómeno que se percibe como una corriente interminable de atentados. Después siguieron los del boliche de Orlando y el ataque Beirut. La lista de objetivos atacados es larga y en ella están también Niza y la iglesia de St. Étienne-du-Rovray, Francia. Alemania, Japón y Egipto. Cada bomba, cada proyectil destrozó hogares y comunidades.

Este informe especial es el resultado de volver a cada lugar, a lo evidente: a que cada pérdida es igual aunque las críticas digan que a no todas las víctimas del terror se las trata del mismo modo desde los medios. Es un recorte en el tiempo para recordar en estas 247 vidas rotas al resto.

Por eso si se detiene el reloj durante la segunda quincena del último marzo, cuando se produjeron ataques que ocuparon grandes titulares en los medios y también ataques en lugares donde el horror se convirtió en rutina y no salen en la prensa, el conteo siniestro da 247 hombres, mujeres y chicos asesinados en ataques masivos llevados a cabo la mayoría de ellos por extremistas islámicos en seis países.

El amor y la muerte En los ataques de esa semana ocho parejas fueron asesinadas juntas, haciendo las cosas que hacen las parejas. Mohamed y Shawana Naveed, casados tres meses antes de aquel domingo sangriento, habían salido a dar un paseo por un parque de Pakistán. Stephanie y Justin Shults, dos contadores que se habían conocido en la Universidad Vanderbilt y estaban viviendo en Bruselas, acababan de despedir a la madre de Stephanie en el aeropuerto. Zeynep Basak Gulsoy y Nusrettin Can Calkinsin, estudiantes de abogacía de 19 años, volvían a su casa de ver en el cine una película turca llamada “La herida de mi madre”, sobre las consecuencias de la guerra. Se habían conocido en la escuela secundaria. “Nunca te voy a dejar solo”, escribió ella en su anuario. “Siempre estoy y estaré a tu lado, con vos”, agregó. Fueron sepultados uno junto al otro.

Ellos eran dos de las 36 personas que asesinaron en una plaza pública de Ankara, la capital de Turquía, el 13 de marzo. Ese fue el día que inauguró la quincena del horror que este informe intenta reflejar. Aquel día, otras 19 personas murieron en atentados a tres hoteles sobre la playa en Grand Bassam, Costa de Marfil. El 27 de marzo, extremistas relacionados con Al Qaeda, Boko Haram, el Estado Islámico y los Talibanes habían atentado en una mezquita en Nigeria; en una calle de Estambul muy concurrida por turistas; en un estadio de fútbol en Irak; contra un ómnibus en Peshawar, Pakistán; en el parque de Lahore, Pakistán, donde ese domingo paseaba el matrimonio Naveed; también en el aeropuerto de Bruselas y en la estación de subte. Entre algunas víctimas hay conexiones, entre otras, grandes diferencias de estilos de vida, a todas las une su condición de víctima ante el terrorismo. En los ataques entre el 13 y el 27 de marzo hubo 1.168 familiares sobrevivientes: 211 personas que perdieron a su papá o a su mamá, 78 que se quedaron sin sus parejas. Hubo además más de 100 víctimas que perdieron a ambos padres. A todos los une el dolor que atraviesa fronteras.

Padres sin hijos “Este es un dolor que no se puede describir”, dice Michel Visart, cuya hija Lauriane murió en la explosión de la estación de subte de Bruselas. “Mi hijo era como una vela encendida en casa”, agrega Khaleel Kadhum, un padre iraquí que se había mudado con su familia desde Bagdad hasta el sur, supuestamente más seguro que la capital iraquí. Pero su hijo Ahmed se encontró allí con el terror. “A esa vela la apagaron de un soplo, y la felicidad de la familia ha muerto”, apenas puede decir La víctima de mayor edad fue Sevinc Gokay, un funcionario público retirado de 84 años al que mataron en Ankara. Las más jóvenes no habían nacido siquiera: dos mujeres embarazadas murieron junto con los bebés que llevaban en sus vientres; una tercera sobrevivió, Songul Bektas, pero perdió el embarazo: ya estaba en el tercer trimestre. Su esposo contó que luego se enteraron de que era una niña: le hubieran puesto de nombre Elif, que en turco significa delgada y alta.

Chicos sin futuro En la lista hay 17 víctimas de 10 años o menos; y 27 de entre 11 y 17. Ahmed Aasim Abdulkhuder, de 10, estuvo entre los chicos que volaron por el aire debido a un terrorista suicida que esperó hasta el final de un partido de fútbol en un estadio de Irak para explotar los explosivos que llevaba. La madre, Ibtihal, dijo que su hijo era tan fanático del Barcelona que rara vez se ponía otra cosa que no fuera la camiseta del club español. Murió con ella puesta. “Era la que más quería”, según la mujer.

Entre los asesinados hay judíos, cristianos, ateos y por lo menos un hinduista, pero 151 de las víctimas –el 61%– eran de religión musulmana como la mayoría de sus asesinos. Una facción talibán reivindicó haber elegido objetivos cristianos en el parque Lahore. Pero la mayoría de los que mataron allí eran musulmanes. Una de ellas era Zubaida Amjad, de 40 años, que sabía de memoria el Corán y estaba enseñándole a recitar los versos a su hija de 12, Momina Amjad. A la nena la mataron también.

En Bruselas, entre las víctimas del subte, está Loubna Lafquiri, de 34, profesora de gimnasia y madre de tres chicos que vivía en Molenbeek, el mismo barrio pobre de Saleh Abdeslam, uno de los sospechosos de los atentados en París. “Molenbeek no es sólo Saleh Abdeslam”, dijo el marido de esta mujer. “Molenbeek es también Loubna Lafquiri.” Entre las 247 víctimas hay estadounidenses, chinos, congoleños, franceses, alemanes, israelíes, libaneses, macedonios, peruanos, polacos: 26 nacionalidades en total. La mayor parte murió a menos de 15 kilómetros de donde vivían.

Pero un vendedor de productos medicinales chino llamado Deng Jingquan estaba a más de 10.000 kilómetros de su casa, en el aeropuerto de Bruselas, cuando se produjo el atentado. A sus amigos les decía que extrañaba su casa durante sus viajes.

Mirá también: “El ISIS sabe cómo aprovechar el caos en los servicios de seguridad franceses»

En esas dos semanas las víctimas fueron músicos, investigadores, docentes, camareras, agentes de policía, amas de casa, granjeros, estudiantes. Abassi Ouattara Moussa, Gervais Kouadio N’Guessan y Hamed Diomande prestaban servicios en fuerzas especiales de Costa de Marfil. Fabienne Vansteenkiste trabajaba en un mostrador de check-in del Aeropuerto de Bruselas. Avraham Goldman, un estadounidense-israelí asesinado durante sus vacaciones en Estambul, había tenido una fábrica textil y, luego de retirarse, trabajaba como guía turístico. Zainami Mustapha cortaba y vendía leña en Ummarari, Nigeria. Su compatriota Bamaina Usman compraba y vendía pollos. Jidda Muhammed, muerto junto a ellos, era herrero.

Entre aquellas personas había quienes tenían una vida llena de logros, como André Adam, ex embajador belga ante Naciones Unidas, que también vio los efectos de la violencia política durante sus funciones diplomáticas en Argelia y Congo. Dicen sus familiares que el último acto de Adam fue tratar de proteger a su mujer, Danielle, de la explosión en el aeropuerto de Bruselas. Ella quedó herida gravemente, pero sobrevivió.

Hubo otras víctimas cuyas vidas fueron cortas y estuvieron plagadas de adversidad, como Ousmane Sangare, de 16 años, que nació mudo y con deficiencias auditivas en Costa de Marfil. Según un asistente social, sus padres lo abandonaron y se fueron a Mali. Ousmane dormía en una estación de tren, pero le gustaba ir a la playa Grand Bassam los fines de semana, para rezar y nadar. Fue allí donde lo mataron los terroristas.

Más o menos la mitad de las 247 víctimas murió junto con alguien a quien conocía. Jean Edouard Charpentier, 78 años, guardia forestal francés retirado, acababa de terminar un paseo en bicicleta en Grand Bassam con su amigo Jean-Pierre Arnaud, vendedor a quien le gustaba tocar la guitarra. En el estadio de fútbol, la mayoría de las víctimas había ido a ver el partido con amigos, hermanos, primos.

Familias rotas La mayoría son familias que quedaron diezmadas. En Nigeria una madre murió con su hijo varón y dos hijas; otra mujer junto con el esposo, el hijo, su madre, la sobrina y el sobrino. En el parque Lahore, diez parientes, todos muertos, incluyen a Faiz Ahmed Chandio, empleado del departamento de irrigación estatal a quien le encantaba cocinar arroz con pollo y salsa de carne, y tres de sus seis hijos: Shiraz, de 6 años; Samina, de 5; y Sadaf, de 5 meses. Fueron uno de por lo menos nueve grupos familiares asesinados. En Bruselas, Ankara y Estambul, los atentados terminaron con vidas que habían transcurrido en relativa seguridad. En Nigeria, Irak y Pakistán, donde el terror y la violencia acechan en todos los rincones, algunas familias se encontraron en situaciones de duelos anteriores.

Ahmed Ibrahim, una de las víctimas del estadio de fútbol iraquí que habían combatido como soldados contra el Estado Islámico, murió 13 años después de que su hermano fuese abatido por fuerzas de EE.UU. en 2003.

Dos hermanos, Sabah y Mohammed Durayib, fueron enterrados en la ciudad santa shiíta de Najaf, cerca de su padre, a quien Al Qaeda había matado cinco años atrás.

No menos de tres de los caídos en la mezquita de Nigeria habían huido de zonas de su país donde la insurgencia sembraba el terror. Bukar Amar, un aspirante a político, dejó su población natal cuando Boko Haram le incendió la casa por completo. Muhammed Hauwa, de 70 años, se estableció en Ummarari, donde encontró tierra fértil para cultivar y, creía él, cierta seguridad. Otro campesino, Bunu Modu, se arregló para escapar cuando militantes de su localidad lo ataron con el propósito de matarlo: había estado llevando adelante una escuelita islámica con diez alumnos bajo un árbol.

Familiares sobrevivientes y amigos se mantienen aún cerca de donde murieron sus seres queridos, como intentando buscar un sentido a la inexplicable pérdida. Una madre iraquí bañó a su hijo de 11 años, le puso ropa limpia y lo mandó al match de fútbol. No le gustaba la idea y hubiera preferido que no fuera. Ahora se pregunta por qué no siguió su instinto.

Amigos y parientes de un paramilitar joven, que murió en el mismo atentado, dijeron que poco antes de ir a la cancha se había dirigido a ellos pidiéndoles perdón por sus faltas. Piensan ahora si no habría tenido una premonición.

En Nigeria, Muhammed Ali evocó la última vez que vio a su padre, Ali Kolo, tres días antes de que lo mataran durante las oraciones matinales en la mezquita de Ummarari. Habían pasado seis meses desde la muerte de su esposa y Muhammed le dijo al padre: “Me encantaría volver a casarme.” Estas anécdotas, como las instantáneas que se ven en las redes sociales de cada víctima, muestran los momentos que forman una vida. Una novia con su traje de bodas sentada en el piso y comiendo snacks. Un soldado, impecablemente vestido de uniforme. Graduados con toga y gorro en su gran día. Un hombre a caballo, otro rasgando las cuerdas de una guitarra, otro caminando por un largo camino rural rodeado de flores silvestres. Leyendo un libro o tomando cerveza, celebrando un acontecimiento importante de la vida o disfrutando de una habitual cena en familia. A la mayoría los mataron en momentos que podrían haber conformado otra de las fotos de esos álbumes personales. Esperando un ómnibus, o un subte, o un avión. Tiritando de frío en la playa. Haciendo fila para recibir un trofeo después de un partido de fútbol. Rezando, andando en bicicleta, dando un paseo un domingo. Lo que surge de esos instantes es un tapiz de vidas interrumpidas, dispersas en anécdotas o fragmentos de recuerdos compartidos con quienes permanecieron a su lado y sobrevivieron, en los detalles de sus sueños y en lo que quedó sin hacer.

Fuente: http://www.clarin.com/zona/Vidas-historias-detras-terrorismo-mundo_0_1622837854.html

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Comités de Ética para evaluar la Ética: Aberraciones (no pocas) de la “Reforma Educativa” en México

Fernando Buen Abad Domínguez

Por: Fernando Buen Abad

Todo anda mal con el gobierno neoliberal que tiene secuestrado el poder en México. Aconsejaban los más sabios -y los más viejos- evitar ser “juez y parte” a la hora de evaluar cualquier cosa. Recomendaban tomar posición clara en defensa de los pueblos y no mentir ¡jamás!. Enseñaban que es obligación, de quienes tienen responsabilidades públicas, subordinarse al interés de los pueblos y comportarse con nitidez Ética, coherencia de intereses y transparencia de bolsillos. Sin abusos, sin mentiras, sin bravuconadas. La “Reforma Educativa” y sus vendedores hacen todo lo contrario.

Comités de Ética para evaluar la Ética: Aberraciones (no pocas) de la “Reforma Educativa” en México

Además del carácter inconsulto, insuficiente y tendencioso de la “Reforma Educativa” de Peña Nieto, tenemos una lista larga de barbaridades procedimentales y Éticas que han producido efectos muy dañinos a la Historia, nada sencilla, de la Educación Pública en México. Es el sello del neoliberalismo que pudre y carcome todo a fuerza de infectar la realidad con su lógica de mercado y su servilismo al peor de todos los intereses que es el interés burgués por mantener a los pueblos ignorantes, acomplejados, humillados y resignados.

Un estrago Ético terrible, producido desde los cenáculos de esas “autoridades”, radica en mentir con premeditación, alevosía y ventaja. A mansalva se llena la boca el gobierno mexicano cuando hay que idealizar y hacer retórica sobre “la importancia crucial de la educación como motor básico del desarrollo”. Bla, bla, bla. Enciende las turbinas de la mentira oficial y ensordece a las audiencias con demagogia retacada con clichés y con poses de oradores épicos. Bla, bla, bla… “mienten a sabiendas” porque su idea de “educación para el desarrollo” no explica qué educación, cuál desarrollo ni para beneficio de quién.

Mienten -y lo saben- porque esconden bajo la manga su silogismo traidor: dicen que la Educación es un “gran valor humanístico e histórico” pero a punta de eufemismos deslizan el anhelo orgásmico neoliberal radicado en privatizarlo todo… especialmente la educación. Se les nota a leguas, no somos tontos. Mientras tanto acusan de ineficiencia y holganza al eslabón más débil que son los profesores y las profesoras. Ética de mercenarios. Mientras tanto organizan congresos, coloquios bla, bla, bla.

Mienten cuando dicen que quieren “diálogo” con la sociedad y con los docentes pero sólo quieren darse tiempo hasta que sus campañas mediáticas logren hacer efecto para linchar, por la TELE burguesa, a los líderes sociales y a las causas que defienden. Mienten con el rostro endurecido entre sonrisas de mercadeo, mienten con perfumes caros y con corbatas de seda, con camisas de moda y con movimientos ensayados y sutiles de la cabeza y de las manos. Mienten orgánicamente, estructuralmente. Ese es un crimen de lesa humanidad y un quebrantamiento Ético para los pueblos que contemplan al poder hundido en estercoleros de mentiras rentables. Reina la impudicia y la impunidad. Muy mal ejemplo.

Esa “Reforma Educativa” del neoliberalismo salvaje, está plagada no sólo con atrocidades propias de la estulticia y de la mala voluntad del “poder ejecutivo”, atrocidades contra el trabajo de los docentes, atrocidades pedagógicas y didácticas, atrocidades administrativas y atrocidades políticas… está plagada de ausencias y omisiones de consulta popular, de faltantes de sustento científico, de abandono a la coherencia histórica y del muy poco respeto al pueblo mexicano y a su historia pasada, presente y futura. Todo es cosa de leer la “Reforma” con mirada crítica, leer sin perder de vista lo que han hecho realmente los gobiernos PRIAN en todos los años sufridos por el país bajo, leer con mucho compromiso por la emancipación del pueblo mexicano y leer con buena memoria.[1]

En las páginas del documento de “Reforma” ni una sola mención al capitalismo. Nada sobre el desastre humanitario, cultural, ecológico y educativo causado por un sistema fabricante de muerte y miseria. Nada sobre un sistema económico que es el peor ejemplo para la humanidad. Nada sobre cómo educar y educarnos para hacer surgir una especia humana emancipada. Ni una sola palabra sobre, por ejemplo, recoger las tradiciones educativas de los pueblos originarios, sistematizarlas y aprovecharlas en un país con herencia de culturas y civilizaciones extraordinarias, pirámides, lenguas distintas y millones de indígenas.[2]
Nada sobre la prioridad en Educación -de valor crítico- y la inversión del, por ejemplo, 10% del Producto Interno Bruto necesario para salir de las fanfarronerías.

“Según el ranking en inversión e incentivo a la educación realizado por el Banco Mundial (BM) en el período 2009-2013, Cuba, Bolivia y Venezuela figuran entre los 10 países del mundo que más invierten en educación… El estudio, comprendido en el período 2009 y 2013, ubica a Cuba como el número uno a nivel mundial que destina un gran porcentaje de su PIB en educación, cuya cifra fue de 13.1 en 2009 y 12.8 en 2010… En el resto de América Latina, Costa Rica y Argentina también destacan con 6.3 por ciento del PIB cada uno, seguidos por Jamaica 6.1, Brasil 5.8, Uruguay 5.3, México 5.2, Paraguay 4.8 y Chile 4.5.”[3]

Mucho manoseo de conceptos como “calidad”, “evaluación” con tufo de lógica mercantil y policíaca donde el profesor es una especie de operario que, cuanto más calificado esté, más se lo vigile, y más dócil sea más ganancias dará a los que privaticen (lo disfracen como lo disfracen) una de las actividades estrategias más importantes para todo país. Ni una referencia al carácter protagónico del docente que construye la Historia de país haciendo con el saber una lucha emancipadora en serio. “Reforma” de reformistas y avalancha ideológica empeñada en borrar categorías fundamentales en materia de Independencia y Revolución tal como están marcadas a fuego en la Historia de México. No pasarán.

Deberíamos contar con muchos comités populares de Ética dispuestos a interpelar la Ética burguesa del gobierno que opera contra los intereses del pueblo mexicano. Comités de lucha crítica para reprobar al reformismo y probar que esa “Reforma” es un quebranto Ético muy grave (también) y que eso es un asunto de importancia suprema.

Y (digámoslo nuevamente) Ética aquí significa lo que Adolfo Sánchez Vázquez[4]definió y propuso como una ciencia social de la conducta humana, ciencia que debe servir a la clase trabajadora para orientar sus luchas y defenderse de los anti-valores burgueses y la palabrería de sus leguleyos. Ciencia que plantea miradas críticas, que detecta amenazas contra la humanidad y que define límites históricos para que no reine el “todo vale” posmoderno ni reine la dictadura de mercado. Ética de los pueblos para la Educación consensuada socialmente, para la producción y distribución social del conocimiento, que son necesarios para desarrollar pensamiento y acción transformadores y para formar revolucionarios de las ideas y de las luchas en la praxis (como Zapata, Villa, Morelos…) Ética para Educar seres humanos solidarios dispuestos a combatir juntos toda calamidad, toda opresión y toda ignorancia funcional a los opresores. Ética, pues, revolucionaria. Lo que debe ser.

Notas:

[1] www.presidencia.gob.mx/wp-content/uploads/2012/12/Reforma-Educativa.pdf

[2] De acuerdo con la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, México cuenta actualmente con 68 pueblos indígenas, que representan cerca de 11 millones 132 mil 562 habitantes. http://revoluciontrespuntocero.com/cuantos-y-cuales-pueblos-indigenas-hay-en-mexico-interactivo/

[3] http://www.telesurtv.net/news/Conozca-los-paises-que-mas-invierten-en-educacion-20141112-0001.html

[4] https://es.scribd.com/doc/57142809/Sanchez-Vazquez-Adolfo-Etica-1969

Fuente: http://www.telesurtv.net/bloggers/Comites-de-Etica-para-evaluar-la-Etica-Aberraciones-no-pocas-de-la-Reforma-Educativa-en-Mexico-20160804-0003.html

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México: Van por la impartición de la enseñanza de diversidad sexual en escuelas públicas

Noticias

México/06 Agosto 2016/Fuente: La Jornada Aguascalientes

Salvador Camacho, quien se desempeña como investigador en la Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA) con su proyecto Reformas Educativas y Libros Escolares asegura que los maestros están cada vez más comprometidos con la impartición de educación en las escuelas, además de que apuntó que el impartir temas de diversidad sexual formará personas más tolerantes y menos autoritarias e irrespetuosas.

El próximo ciclo escolar que está por iniciar algunos libros de texto gratuitos podrían contener entre sus temas, información científica y social sobre la diversidad sexual según lo mencionó en marzo el coordinador general del Circuito de la Diversidad Sexual, Adolfo Voorduin Frappe, ante ello grupos conservadores de todo el país y Aguascalientes han manifestado su desacuerdo.

Camacho, quien dijo estudiar los movimientos en contra de los contenidos de educación sexual en los libros de texto de las escuelas mexicanas, apuntó que a través de la historia ha habido análisis y confrontación sobre este tema.

En los años 70, apareció la educación sexual en los libros de ciencias naturales a lo cual se opuso la Iglesia católica y los grupos conservadores, lo mismo pasó en el sexenio de Vicente Fox, cuando se insertaron contenidos de educación sexual en libros de educación secundaria, al igual que sucedió desde el año de 1932 cuando Narciso Bassols señaló la importancia de la educación sexual en las escuelas.

Con la inserción de contenidos que hablan sobre la diversidad sexual en los libros, grupos conservadores en Aguascalientes continúan haciendo patente su rechazo sobre temas pues, como comentó el investigador estos grupos se han caracterizado dijo, por su intolerancia, “recordemos las declaraciones del obispo de Aguascalientes, de intolerancia y ofensa”.

Dijo que si bien es importante saber hasta dónde es bueno informar a los menores sobre sexualidad, es necesario atender asuntos básicos: “Los libros de texto no son libros que hablen en exceso, ni toman asuntos que estén fuera de la realidad”, en ese sentido señaló que la diversidad sexual existe, es parte de la naturaleza humana por lo tanto debe atenderse en las escuelas para que no exista acoso y al contrario, se fomente el respeto.

Señaló que cuando los niños desde pequeños empiezan a ver normales temas referentes a la diversidad sexual se crean personas más responsables pues es un tema que trasciende, “una persona que sabe respetar la diversidad podrá respetar también las ideas, la diversidad ideológica, racial o religiosa; evitando ser una persona egoísta, intolerante y autoritaria”.

Si uno analiza los contenidos estos tratan temas fundamentales, los libros retratan la sexualidad como algo natural y no como un asunto pecaminoso, si bien dijo, son temas delicados, es importante que sean tratados en las escuelas.

Sin embargo apuntó que es sumamente importante que se seleccione a las personas adecuadas para impartir contenidos relativos a la sexualidad. Los padres de familia, en su mayoría, no se hacen responsables de la educación sexual de sus hijos, pues a ellos tampoco hubo quienes les enseñara; agregó que estos temas fueron aprendidos de boca en boca, entre amigos, generando desinformación.

Sin embargo, confirmó que también hace falta educar a los maestros quienes en muchas ocasiones tienen ideas equivocadas sobre varios aspectos de la sexualidad, por lo que afirmó que la reforma educativa tiene que plantear educación sexual también para los profesores.

“Afortunadamente, ya hay un grupos de maestros especialistas en educación y pedagogía que están asumiendo mayor presencia, pero insisto, todavía hay algunos que no lo hacen bien”, es por ello que cuando haya profesores incompetentes relativo al tema de sexualidad y diversidad sexual, deben invitar a un especialista o un médico que pueda darles información veraz a los menores.

Dijo que en las escuelas públicas tienen cada vez más un compromiso mayor con la educación sexual de los estudiantes pues los maestros ya no le temen al asunto, estudiando la historia, explicó: “En el pasado los profesores mostraban una mayor reticencia a la impartición de estos temas”.

Entre otros factores, la reciente apertura de los maestros a enseñar sobre estos temas se debe también a que en las escuelas normales se les ha preparado, además de que, en el ámbito global, la sociedad es más abierta a este tema.

Fuente: http://www.lja.mx/2016/08/van-la-imparticion-la-ensenanza-diversidad-sexual-en-escuelas-publicas/

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Pedagogía sin pedagogos…

Manuel Pérez-Rocha

Por: Manuel Perez Rocha

Después de tres años de intentar imponer una reforma educativa –con el apoyo de miles de policías y generando un conflicto social que ha cobrado vidas invaluables–, Peña, Nuño y compañía presentan ahora una reforma pedagógica.

Absurdo tras absurdo, el siguiente paso de esta reforma pedagógica se encomendó al Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE), un think-tank en el que predominan economistas tecnócratas neoliberales, sin trabajo ni experiencia alguna en pedagogía. En la misma rimbombante ceremonia de presentación del nuevo modelo, el director de este centro exhibió su ajenidad con el tema educativo al declarar: La reforma educativa es la gran apuesta por el futuro del país. De lograr sus objetivos permitirá un crecimiento sustentable, una mejor calidad de vida y combatir de fondo los grandes males nacionales: la inequidad, la impunidad y la ignorancia ¡Wow! ¡Órale!

Sin duda, estos señores no han leído la advertencia de Justo Sierra, entre muchas otras, acerca de las exageraciones respecto del poder de la educación: No creemos que se trata de una panacea ni social ni moral, advirtió hace más de un siglo y explicó, con razón, que para que la escuela contribuya a resolver los problemas sociales, es indispensable “la acción coincidente de las condiciones del trabajo nacional. Consideramos, pues –explicó–, a la instrucción como un factor de mejoramiento, no de perfección, no de transformación absoluta; debe, por tanto, estar condicionado por otros factores que con ella concurran a formar no un pueblo feliz –esta es una lastimosa utopía–, sino mejor armado para la lucha por la vida, y dichoso o desventurado, con plena conciencia de su estado social que es lo que para nosotros quiere decir un pueblo libre”.

Justo Sierra expresa las críticas que en esos años empezaron a hacerse al educacionismo que había infectado a no pocos liberales. El educacionismo es, en certera definición del maestro Fernando Carmona, esa idea de que la educación (escolar) es la panacea, que primero debe educarse al pueblo ignorante y todo lo demás se dará por añadidura. Las funciones político-ideológicas de este imaginario han sido develadas desde entonces. Se trata, entre otras cosas, de ahuyentar cualquier intento de someter a análisis y crítica la verdadera causa de las situaciones sociales y económicas indeseables: un sistema de explotación y dominación injusto e inhumano. Hoy todos los días, Nuño, Peña y compañía machacan su propaganda: la reforma educativa es la salvación de la patria y la garantía de la felicidad de los mexicanos. Deberían leer estos arribistas la antología Educar, panacea del México independiente, de Anne Staples, de El Colegio de México (1985). Hace 35 años, en Educación y desarrollo, la ideología del Estado mexicano (1982), documenté y analicé críticamente esta ideología y su sucedánea: el economicismo.

¿Cómo justificar la elección de los economistas del CIDE para realizar una tarea pedagógica? En nuestro país existen importantes instituciones, académicamente muy sólidas, con un fecundo trabajo en el campo de la educación y específicamente en la pedagogía; entre ellas la UNAM, que cuenta con un Colegio de Pedagogía, un Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación, y otros muchos grupos académicos en institutos y facultades que trabajan desde hace décadas estos temas. El Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, el Departamento de Investigaciones Educativas tiene una experiencia de más de 40 y un trabajo reconocido en México y en el extranjero. Este departamento ha contribuido de manera significativa al mejoramiento del sistema educativo nacional. El país cuenta también con una Universidad Pedagógica Nacional, con productivas sedes en todo el territorio nacional, con la Escuela Nacional de Maestros y la Escuela Normal Superior, con una experiencia pedagógica incomparable. En varias universidades de los estados también se realiza muy valioso trabajo en ese campo.

Este es, por supuesto, un listado incompleto de las instituciones nacionales dedicadas a esa compleja tarea; imposible hacer en este espacio un mínimo recuento de las experiencias y aportaciones de todas ellas que ahora parecen ser unos invitados más a participar en forosen los que podrán expresarlibremente sus opiniones ¡para que las valoren los economistas del CIDE!

Peña, Nuño y compañía han invitado reiteradamente a los maestros de la CNTE para que se sumen a esos foros y les advierten que no debenautomarginarse. Evidentemente, no se dan cuenta de que son ellos quienes se están automarginando del país. México, el otro México, está en otra parte: no está en los centros académicos de élite, ni en la OCDE, ni en Mexicanos Primero, ni en la junta directiva del INEE.

En las líneas transcritas, Justo Sierra señala con acierto que para que el pueblo esté armado para la lucha por la vida es necesario que tengaplena conciencia de su estado social, que es lo que para nosotros quiere decir un pueblo libre. Pero lareforma educativa, impuesta por los gobiernos neoliberales de PAN y PRI, busca anular la posibilidad de que la educación sirva para desarrollar esa conciencia (de clase, podría haber dicho don Justo). Siguiendo los dictados de los organismos internacionales al servicio del capital (OCDE, Banco Mundial) y de sus sucursales en nuestro país (como el CIDE), en sus proyectos para la educación básica y media han disminuido al mínimo materias como historia, filosofía, ciencias sociales, campos del conocimiento que precisamente tienen el potencial de desarrollar esa conciencia de su estado social.

El absurdo que estamos padeciendo no es un asunto meramente académico. La arrogancia con la que el gobierno está actuando ha generado ya un conflicto en extremo grave. La oligarquía organizada está presionando para que se tome una medida represiva en contra de los maestros y del pueblo. Esta es la verdadera pedagogía que quieren aplicar; ya avanzaron en Ayotzinapa y Nochixtlán, ¿adónde quieren llegar? Habrá que dedicar otro espacio a señalar las más evidentes fallas pedagógicas de la reforma pedagógica, con la cual se pretende justificar tanto perjuicio.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/pedagogia-sin-pedagogos/

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