América del Norte

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Los niños: vivir en violencia

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Con el paso de los años nos hemos acostumbrado al clima de violencia que se vive en México. Se ha vuelto tan rutinario escuchar en las noticias, con los vecinos, con los amigos, con los compañeros de trabajo, con nuestra pareja; en fin, con quienes regularmente convivimos, que a tal o cual persona la asaltaron, la secuestraron, la golpearon, la violaron, la sobajaron o la insultaron.

Como decía, se ha vuelto tan rutinario que tal hecho se observa –sobre todo en las grandes ciudades– con indiferencia. –¡Ni es de mi familia, por qué lo voy a defender!, ¡ay, Dios mío, pobre hombre (o mujer) lo están golpeando!, ¡bien merecido lo tiene, con seguridad andaba en malos pasos –. Son algunas de las expresiones que regularmente oímos decir a propios y extraños.

México, hay que reconocerlo, está sumergido en un clima de violencia nunca antes visto. Causas que han originado tal clima, son variadas y muchas de ellas, han estado ligadas a la fragilidad del estado de derecho, los altos niveles de corrupción y, por supuesto, el narcotráfico.

Desde mi perspectiva este último, es el que ha calado más hondo en la cultura del pueblo.

Recuerdo muy bien que hace un año, en una visita que realicé a la hermosa ciudad de Mazatlán, Sinaloa y, en una más reciente al bello estado de Chihuahua, me topé de frente con un fenómeno que, desde hace mucho tiempo, ha venido creciendo de manera imperceptible; me refiero pues, a los grupos norteños y/o bandas cuyas canciones, han llevado a uno que otro interprete, como Gerardo Ortiz, a ser citado ante las instancias judiciales. Nada malo tendría este aspecto que se relaciona con una de las más bellas expresiones del ser humano, la música; sin embargo, el manejo que se le da a través de los medios de comunicación –redes sociales y canales de televisión–, son de llamar la atención, pues en éstos se exhibe: dinero, camionetas lujosas, armas, joyas, mujeres –con poca ropa– y demás superficialidades que, de alguna manera, genera cierta reflexión y análisis sobre lo que uno quiere para sus hijos. Y esto… esto es precisamente lo que se está transmitiendo al pueblo cual esponja, absorbe y reproduce.

No, no crea que me espanto ante este tipo de cuestiones, solo le pediría cinco minutos de su tiempo para que viera en el canal de YouTube, un video que se titula “Narco Cultura, el documental”, publicado por el periodista Shaul Schwarz, en el que se evidencian todas y cada una de las cosas que líneas atrás describo y afirmo.

¿Qué es lo que pasa entonces?, ¿cuál es la aspiración de nuestros niños y jóvenes dado el contexto en el que se encuentran?, ¿cuál es el papel del maestro y la escuela mexicana?

Por principio de cuentas, y con la idea de sustentar mi dicho, quiero compartirle algunos datos sobre la violencia existente en el mundo, misma que incluye a niños y jóvenes menores de 18 años. Tanto el Fondo de las Naciones Unidas para la infancia (Unicef) como el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred), han reconocido alguna forma de violencia en más de 40 millones de éstos, motivo por el cual, se integró hace unos años la Ley General de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes, misma que en nuestro país, es y ha sido, letra muerta.

Ahora bien para el caso de México, esta misma organización (Unicef), dio a conocer algunas cifras que, desde mi perspectiva, son alarmantes: “62% de los niños han sufrido maltrato, 10.1% de los estudiantes han sido agredidos físicamente, el 5.5% ha sufrido violencia sexual y, el 16.6%, violencia emocional”.

Si esto no fuera suficiente, permítame brindarle un dato más: 21 millones de niños viven en pobreza y, de éstos, 4 millones 700 mil padecen pobreza extrema (Unicef).

Pobreza, violencia y cultura, son aspectos que indiscutiblemente han influido para que consideremos este tema, tan real como cierto, pero que es negado por varios funcionarios del gobierno federal en turno. Y es que mire usted, el mensaje que el pasado 29 de abril dirigió el Presidente a los niños y niñas de México, por el Día del Niño, sonó de lo más hueco y absurdo. El trabajo, explotación, pornografía y violencia infantil es una realidad ¿Por qué negar tales hechos si a la luz de las investigaciones se revelan con claridad tales fenómenos cuya magnitud es alarmante?, ¿por qué no atender la educación preescolar en lugar de proponer meros paliativos a través de las guarderías infantiles?, ¿por qué no dar paso a la aplicación irrestricta de la ley sin menoscabo alguno? La respuesta es simple: vale más la política que las realidades que enfrentan millones y millones de niños mexicanos.

profe-durango¿Vivimos en un país donde la violencia se ha vuelto una costumbre? Si. ¿La escuela y los maestros pueden hacer mucho al respecto? Desde luego. Sin embargo el trabajo es de todos, sin miramientos ni falsas promesas.

Ciertamente en los últimos días, el caso de maestros o maestras que han abusado de sustatus con el propósito de agredir o discriminar a sus estudiantes ha llamado la atención y han sido, si no me equivoco, sancionados pero… ¿serán los únicos que deben ser separados de sus cargos por sus actos cuando a diario se observa corrupción y tráfico de influencias en otros funcionarios públicos?

Como diría mi abuela: “o todos coludos o todos rabones”. Frase que encaja muy bien en este contexto, sobre todo, cuando nos enteramos de líderes sindicales o exfuncionarios públicos que han robado dinero del erario que, con dificultades, aportamos los mexicanos a través de nuestros impuestos.

El cansancio de la gente ante estos hechos es evidente. ¿Eso explica la violencia? Probablemente, pero también, los factores que con antelación señalaba. Trabajar a favor de los niños y niñas de México, es una prioridad. La creación de más leyes que sancionen o endurezcan sus penas colabora, si, pero en lo más mínimo.

Pensemos pues, en una educación que fortalezca los valores universales que son tan necesarios en un contexto violento como el nuestro si es que realmente pretendemos que nuestros niños y niñas sean mejores ciudadanos y mejores seres humanos.

Publicado primeramente en: http://www.educacionfutura.org/los-ninos-vivir-en-violencia/

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Educación infantil: Una prioridad educativa absoluta a nivel mundial.

Haldis Holst

Por: Haldis Holst

La Educación de la Primera Infancia (EPI) se ha colocado en poco tiempo en lo más alto de la agenda educativa en muchos países del mundo. Nuestros estudiantes más jóvenes son el centro de nuestra atención, tanto nacional como internacional. Están sucediendo cosas, y están sucediendo rápido. Como sindicatos, investigadores, docentes y personal de apoyo, hemos de asegurarnos de ser parte de todo lo que está ocurriendo.

Debemos defender y participar en el progreso hacia unos servicios infantiles de calidad. Debemos defender la formación especial de más docentes y más personal de apoyo. Debemos presionar para conseguir más investigación y conocimientos. Y también, acoger en nuestros sindicatos a los que trabajan en este sector y luchar por sus condiciones laborales.

La EPI En La Agenda Internacional

Si bien la EPI tiene una larga historia en algunos países, en otros muchos se trata de un servicio educativo relativamente nuevo. La Declaración Mundial sobre Educación para Todos (EPT) de Jomtien, Tailandia, en 1990, introdujo la idea de que «el aprendizaje comienza con el nacimiento», estableciendo así la EPT como una parte esencial de la educación básica y un nivel educativo por derecho propio.

Más tarde, fue institucionalizada mediante la Declaración de la EPT de Dakar, en el año 2000. Uno de los seis objetivos de la educación para 2015 acordados internacionalmente es: «Ampliar y mejorar de forma íntegra el cuidado y la educación de la primera infancia, especialmente de los niños más vulnerables y desfavorecidos».

El valor de la EPI se ha destacado simbólicamente en importantes informes de la última década – los informes Starting Strong (Empezando Fuerte) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2007 Strong Foundations (Fundaciones Fuertes) y el informe Right Beginnings (Un buen Comienzo) de principios de año de la Organización Internacional del Trabajo (OIT).

Todos ellos destacan la importancia de que los niños cuenten con un entorno de aprendizaje positivo y estimulante a través de la EPI.

Tras el estudio de la OIT, se celebró un Foro de Diálogo Mundial en el que se expusieron los siguientes puntos de consenso: «No cabe duda de que la educación de la primera infancia es una buena inversión para el futuro desarrollo educativo, la inclusión y el desarrollo social, el reconocimiento y el respeto de los derechos infantiles y para obtener mejores resultados económicos para los ciudadanos y la sociedad».

Además: «Para alcanzar los objetivos del acceso universal y la calidad, los gobiernos, mayores responsables de la organización y la financiación de la EPI, deberían invertir más recursos y atención política en la EPI como nivel básico de la educación».

Estos mensajes son muy oportunos. La EPI tiene un gran valor para todos los niños y la sociedad, y los gobiernos son los responsables de suministrar estos servicios. Debemos repetirles tantas veces como sea necesario cuáles son los objetivos del acceso universal y la calidad.

¿Por Qué Tanto Interés?

El interés por los primeros años puede ser muy grande, pero los motivos no son siempre los mismos. En primer lugar, es un sector de grandes oportunidades para los proveedores que buscan un mercado nuevo.

Se encuentra en situación de expansión, los niveles salariales son relativamente bajos y suele haber fondos públicos disponibles – o padres dispuestos a pagar. Los proveedores privados han estado presentes durante mucho tiempo, pero ahora vemos participar también grandes corporaciones con fines de lucro.

Algunos de estos proveedores están interesados realmente en la educación, pero a otros solo les interesa hacer negocio. Debemos tener cuidado.

Al mismo tiempo, nos enfrentamos a la «ola de PISA», que ha animado a los políticos que pretenden ser los mejores a empezar a preparar antes a los niños para los exámenes. Muchas veces, ello viene de la mano de un punto de vista más bien limitado de la educación, centrado en las capacidades de fácil evaluación.

Queremos políticos que se comprometan, y queremos que más niños tengan la oportunidad de participar en la educación de la primera infancia. Pero no queremos exámenes excesivos ni una infancia en la que se subestime el juego y la creatividad.

También hemos observado que cada vez se hace más hincapié en los derechos infantiles y en una nueva visión de la infancia y los niños. La Convención de la ONU sobre los Derechos del Niño fue ratificada por la mayoría de los países a lo largo de los años 90. En la actualidad, es habitual hablar de los más pequeños como ciudadanos.

Ello coloca al niño en una posición central, en la que se le pregunta lo que necesita y lo que desea. Pero incluso este enfoque puede tener sus declives.

La investigadora infantil noruega Anne Trine Kjoerholt destaca que quizás estemos cargando a los niños con demasiada responsabilidad. Ella pide ciudadanía en talla infantil y nos recuerda que los derechos de los niños no son sólo participar, sino también ser protegidos y ver cubiertas sus necesidades.

Y, por supuesto, también tenemos la demanda cada vez mayor de los padres. Las estructuras familiares están cambiando y un gran número de mujeres han dejado de ser amas de casa a tiempo completo.

Aprendizaje Integral

La EPI es importante y beneficiosa para los más pequeños. Pero debemos vigilar de cerca los acontecimientos. Debemos recordar cómo los niños aprenden y se desarrollan, y tener siempre en cuenta que la educación es una actividad cultural que debemos integrar en la sociedad en la que está basada.

Además, debemos recordar que la Convención sobre los Derechos del Niño también ratifica el derecho a jugar y el derecho a participar en actividades culturales. Ello también forma parte de una EPI de calidad.

No existe un modelo internacional de la EPI y por lo tanto cada país debe crearlo para sí mismo. Pero podemos inspirarnos mutuamente y aprender unos de otros. Por eso, permítanme compartir un fragmento de los objetivos del sistema educativo noruego para la Educación de la Primera Infancia:

«Los niños podrán desarrollar su entusiasmo creativo, su sentido del asombro y su necesidad de investigar. Aprenderán a cuidarse a sí mismos, los unos de los otros y la naturaleza. Los niños desarrollarán sus conocimientos y capacidades básicos. Tendrán derecho a participar de acuerdo con su edad y sus habilidades».

Nuestros niños merecen lo mejor que podamos ofrecerles. Son el mayor recurso de nuestro país y su futuro. Por todo ello, insto a todas las afiliadas a la IE a que incluyan la EPI en su agenda. La resolución de la IE sobre EPI del Congreso Mundial de 1998 sigue siendo legítima y un buen punto de partida.

El documento estratégico adoptado en el Congreso Mundial del año pasado también nos ofrece orientación. Los principios básicos que ellos establecen deberían servirnos de guía a todos:

  • La EPI debería ser un servicio público y una parte integral del sistema educativo de cualquier país;
  • La EPI debería impartirse de forma gratuita y estar disponible para todos los niños, incluidos aquellos con necesidades especiales;
  • Todos los docentes, incluidos los docentes de la primera infancia, deberían recibir el mismo nivel de formación pedagógica;
  • Los docentes de la EPI deberían tener los mismos derechos, condiciones y subsidios que los docentes de los otros sectores; y
  • Se debería contratar y formar como docentes de la primera infancia tanto a hombres como a mujeres.

Utilicemos todos esta ventana global de oportunidades para seguir desarrollando la educación de la mejor forma posible para nuestros ciudadanos más jóvenes. Se lo merecen.

publicado primeramente en: http://worldsofeducation.org/beta/spa/magazines/articles/123

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Mexico: Obispo propone invertir más en la educación que en seguridad.

Entrevistas

www.lajornadaguerrero.com.mx/09-05-2016/Por: Arturo de Dios Palma

Salvador Rangel Mendoza sugiere también que se considere dialogar con el crimen organizado

Chilpancingo, 8 de mayo. El obispo de la diócesis Chilpancingo-Chilapa, Salvador Rangel Mendoza, propone algunas opciones para sacar a Guerrero de la crisis que atraviesa a consecuencia de la violencia generada por el narco: aplicar políticas públicas que denoten el desarrollo en los pueblos; que en lugar de invertir en más militares y policías se hagan escuelas, clínicas, caminos; que el gobierno recupere los espacios en los que el narco lo sustituyó; que no se cancele la posibilidad de dialogar con la delincuencia organizada.

Rangel Mendoza llegó a Guerrero hace ocho meses a dirigir a la iglesia en uno de los territorios más violentos del estado: Chilpancingo y su crisis de empresarios hostigados por el narco; Chilapa, con el rastro de los 100 desaparecidos debido a la disputa entre Los Rojos y Los Ardillos; la Sierra y su amapola que es el imán que ha atraído la violencia y que al mismo tiempo no logrado sacar a los campesinos de la pobreza.

El obispo habla de los principales problemas de Guerrero: narcotráfico y pobreza.

–La semana pasada bajaron a protestar cultivadores de amapola de la Sierra, a pedir que les cambien amapola por proyectos productivos, ¿qué opina?

–Yo lo he dicho siempre: el hambre es la madre de todas las guerras. Podemos soportar muchas cosas, pero no comer no lo podemos soportar. La realidad de la Sierra es que son campesinos miserables. El drama de ellos es que han encontrado en el cultivo de la amapola una opción, un dinero fácil, para nosotros será un dinero fácil, pero para ellos es algo esencial. A través de esta comercialización, ellos han podido avanzar un poquito.

“El grito de ellos son dos peticiones: Una de ellas es que se haga un programa de desarrollo en la Sierra. Que en vez de invertir en tanto Ejército, en tanta Marina, en tantos cuerpos de seguridad, que se empleé eso en planes de desarrollo. Creo que es justo lo que están pidiendo: caminos, fuentes de trabajo, no simplemente quitarles la amapola, sino darles otra opción. El otro grito es que no quieren que suban los soldados. Hace como dos meses, subió el Ejército y destruyó muchos plantíos y cuál fue la reacción de esto: se encareció el gramo de la goma de opio y ahora es más buscado. Debemos de entender que ellos solo son cultivadores, campesinos de la amapola. Habrá otros que trafiquen, habrá otros que comercialicen la droga, pero a ellos realmente les pagan muy poco por su trabajo. Y es lo básico para ellos”.

–¿Ve cómo una alternativa la legalización de la amapola con fines medicinales?

–Yo le he platicado al gobernador (Héctor) Astudillo. Todos sabemos de dónde sale la heroína. Y en Estados Unidos y en Alemania, los laboratorios Bayer desde 1974 la convirtieron en medicina. Yo no soy científico, pero si hubiera la posibilidad de convertirla en medicina, de cierta manera legalizar la siembra de esta droga, pudiera ser una de las salidas. Yo sospecho que en los grandes niveles de todas formas la comercializan y la convierten en medicina. Pero es una sospecha solamente la mía.

“Yo siempre he dicho: Guerrero está en manos de los narcos. En particular mi diócesis, que está en Chilpancingo y Chilapa, esto es una realidad. Ciertamente la autoridad oficial ha sido sustituida por la autoridad de los narcotraficantes o las autodefensas. Aquí hay una cuestión social muy particular que las gentes, las personas, están mucho más contentas y mucho más seguras con este régimen de los narcotraficantes. Por ejemplo en la Sierra no se oye de asaltos, de asesinatos, de levantones, de secuestros, incluso no permiten que los muchachos se droguen. Ahí es donde yo veo el gran peligro. Ellos han aceptado que ese régimen de los narcotraficantes es mucho mejor que las autoridades oficiales”.

–¿Pero unos están contentos con ese régimen y otros no?

–Yo les decía que dependen del lugar, así es el narcotráfico o los secuestros que se dan muchos o asesinatos, pero he llegado a la conclusión de que hay auténticos narcotraficantes, que vamos a decir son más pacíficos, y hay pandillas delincuenciales que trafican la droga y esos son más peligrosos. Es donde el Ejército y la Policía Estatal o Municipal deberían poner más atención. Por ejemplo, Acapulco donde hay más problemas, porque ahí hay narcomenudeo, porque hay gente, turistas que lo consumen, hay problemas de bandas que son narcomenudistas y ponga el (cobro) del derecho de piso, pero en realidad no son narcotraficantes, son pillos que se aprovechan de la situación.

“La policía, el Ejército, el sistema de inteligencia debe detectar a esos grupos que son los que realmente hacen mal. Ahora quienes son los asesinatos, los muertitos. Yo decía porque hacen los ajustes de cuenta: alguien que no dio bien las cuentas o se robó la mercancía o el dinero, van y lo arreglan según ellos, o cuando invaden territorio bandas rivales y de ahí vienen los asesinatos. Desde hace cinco, seis meses en lo que es mi diócesis Chilapancingo-Chilapa percibo que está más tranquila la situación.

–Pese a esas particularidades, hay un problema de fondo que es la pobreza la marginación, ¿Cree que hay alguna solución?

–A nivel nacional o estatal que se metiera un programa de desarrollo integral, darle oportunidades a estas personas, simplemente de qué sobrevivir, de qué mantenerse, te quito los sembradíos de amapola, pero te voy a dar esto. Vale la pena hacer este plan de desarrollo. También es importante la formación de las personas: la cultura, la escuela, si estas personas no tiene gran formación, difícilmente terminan la primaria o primero o segundo de secundaria, y ya se meten dónde pueden ganar dinero más fácil, en cultivo de la amapola.

“La otra sería la legalización de la amapola. No sé qué tan fácil sea legalizar la heroína o la amapola. No lo sé, pero valdría la pena. Para mí serían las soluciones para detener el narcotráfico. Pero ahora hay otro problema: cómo llenar ese vacío de poder de las instituciones. Unos dicen que hay un vacío de poder, lo que pasa que fue suplantado. Entonces como ir cambiando que las instituciones, instituciones honestas que quieran de verdad trabajar en favor de la gente, pero mientras siga este ambiente de que no se les tiene confianza a los políticos ni a las instituciones, la gente no les tiene confianza, y como se van a ganar esa confianza, pues trabajando, estando junto a esas personas.

“Para que no se me pase: yo siempre he dicho que tenemos que dialogar. Para hacer la paz con mis vecinos tengo que platicar, para hacer la paz con el enemigo nos tenemos que sentar a dialogar. Yo estuve seis años en Israel trabajando, recuerdo a Isaac Rabin, que quería hacer la paz con los palestinos dijo: esta ha sido la decisión más difícil de mi vida, sentarme a dialogar con los palestinos, pero es la única salida. Yo siempre les he dicho que si puedo ayudar como obispo, estoy dispuesto a dialogar. De hecho ya lo estoy haciendo: ya estoy hablando con muchas personas que simplemente les digo no asesinen, no secuestren, que no haya terceros perjudicados. Porque si no ponemos como lo boxeadores en nuestras esquinas y cuando nos encontramos es para echar trancazos, no vamos a llegar a ningún lado.

–¿La iglesia puede ser ese puente?

–Siempre lo ha sido.

–¿Pero cree que haya voluntad de las partes?

–Depende de ellos, yo no puedo meterme en la mente y en el corazón de estas personas. De parte del gobierno dicen: no podemos dialogar con los delincuentes, pues dónde está esa norma. Porque hablar de buenos y malos, como diciendo no podemos hablar con los malos, pero yo les pregunto: ¿Quiénes son más malos?

Fuente de la imagen: http://www.educando.edu.do/portal/documentos-de-educacion-basica-de-la-jornada-de-capacitacion-verano-2015/

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Liderazgo Docente y Conocimiento Profesional.

David Frost

Por: David Frost

Cuando tenía 16 años, empecé a trabajar como “aprendiz comercial” en el sector del vehículo. La empresa producía componentes eléctricos para coches. Mis primeras prácticas fueron en la oficina de marketing donde empecé ayudando a archivar documentos y meter folletos en sobres.

El segundo día, el director de la oficina me llamó para explicarme la función de su departamento. Abrió la ventana de la oficina y me preguntó qué sonidos llegaban desde la calle. “-El ruido del tráfico”, contesté. Con un brillo en los ojos me dijo que aguzaba el oído para oír los choques de coches. “Para nosotros, el sonido de cristales rompiéndose representa venta de faros y ¡es una buena noticia!”

Para mí fue un momento de inspiración, pero quizás no el que el director de marketing esperaba. Me quedó inmediatamente claro que una carrera basada en obtener beneficios a costa de las desgracias de otras personas no era para mí; lo que quería era hacer algo útil para la sociedad, prestar un servicio y dedicarme a algo de lo que estuviera orgulloso.

Decidí dedicarme a la enseñanza.Supongo que este tipo de inspiración es bastante común, y aparece documentada en algunos estudios (Fullan, 1993).

Para muchos/as docentes, esa vocación inicial se ha visto empañada al experimentar la realidad de enseñar en escuelas, y dentro de sistemas educativos que no están necesariamente diseñados o equipados para permitir que el profesionalismo docente florezca.

A principios de los noventa, Michael Fullan defendió “una concepción del profesionalismo  docente que incorpore un propósito moral y un motor de cambio, y trabaje simultáneamente en el desarrollo individual e institucional” (1993: 12).

Veinte años después, es obvio que las esperanzas de que esto sea una realidad han sido minadas por sistemas educativos cada vez más centralizados, e impulsados por una obsesión equivocada por medir el rendimiento escolar.

Voz Y Autoeficacia Docentes

El año pasado, el grupo Leadership for Learningde Cambridge realizó un estudio, breve pero a escala mundial, encargado por la IE para explorar la autoeficacia, la voz y el liderazgo del personal docente.

El propósito del estudio era investigar el entorno y las oportunidades existentes para que el liderazgo docente, influyan en las políticas, den forma a la práctica profesional y desarrollen el conocimiento profesional.

Los resultados de este proyecto han contribuido de manera significativa al debate sobre el futuro desarrollo de la profesión docente ya que muestran que, aunque la situación actual es nefasta, los/las docentes todavía desean un profesionalismo más dinámico.

En el estudio reunimos las opiniones de docentes de Bulgaria, Dinamarca, el Reino Unido, Grecia, Egipto, Hong Kong, Macedonia, Países Bajos, Turquía y EE.UU. Se recogieron más datos en tres estudios integrales en Egipto (Eltemamy, 2012), Macedonia (Josevska, 2012) y Kirguistán (Teleshalyev, 2012).

También hablamos con cargos sindicales en Australia, Canadá, Noruega y Estados Unidos. El propósito general de este estudio era permitir a grupos de docentes expresar sus puntos de vista sobre el grado en el que los/las docentes pueden actualmente asumir responsabilidades, ejercer influencia y contribuir a desarrollar las prácticas en sus escuelas.

Los/las docentes también expresaron sus opiniones acerca de las condiciones que promueven la voz y la capacidad de influencia de los/las docentes, el grado de consulta del personal docente y las estrategias y políticas que potenciarían la confianza en sí mismos y la autoeficacia.

En una etapa temprana del estudio nos dimos cuenta de que los/las docentes en general no son actores fundamentales a la hora de establecer las políticas educativas y en muchos países tienen dificultades para influir de alguna manera en la naturaleza de su práctica profesional.

En un informe presentado en una conferencia internacional mi compañero, John Bangs, y yo dijimos: “(…) cuando se trata de la formulación de políticas en el ámbito nacional e internacional los/las docentes siguen ser bienvenidos/as” (Bangs y Frost, 2012a).

Algunos pueden asumir que no es un problema.Podrían suponer que es totalmente apropiado dejar en manos de los/las políticos/as y los/las funcionarios/as del gobierno la toma de decisiones, pero me gustaría ofrecer razones de peso por las que la voz de los/las docentes se debería oír.

En primer lugar, es una cuestión de conocimientos especializados.Los/las docentes con los/las que hablamos en Atenas reflejaron la frustración generalizada de los/las docentes cuando dijeron lo siguiente:

“Los/las docentes que tienen una amplia experiencia en las aulas no participan en la elaboración del programa de estudios. Los/las docentes deberían participar o por lo menos opinar acerca del programa”.       

Este sentimiento se repite en todo el estudio. Los datos que reunimos mostraron sistemáticamente una diferencia enorme entre las aspiraciones de los/las docentes con respecto a su voz e influencia y la realidad, en la que en general se dan instrucciones desde arriba y se ignoran las perspectivas y las opiniones de los/las docentes.

¿No es absurdo ignorar la experiencia del personal docente? Como profesionales normalmente han recibido una educación y una formación amplias, han obtenido cualificaciones, reciben regularmente formación profesional permanente y también tienen el beneficio de la experiencia, lo que les permite hablar con cierto grado de autoridad acerca de cuestiones educativas.

No quiero hacer demasiado hincapié en la cuestión de la experiencia de los/las docentes por dos razones: en primer lugar, sería ingenuo afirmar que la calidad de la enseñanza es sistemáticamente alta en todos los sistemas educativos, y en segundo lugar, la democracia exige que una gran variedad de miembros de la comunidad decida lo que pasa en las escuelas.

En cualquier caso, quizás existe una razón más importante por la que los/las docentes deberían ejercer una mayor influencia y tiene que ver con la cuestión del tipo de profesionalismo que necesitamos en nuestros sistemas educativos. ¿Queremos un profesionalismo en el que los/las docentes no se sientan capaces de emitir juicios basados en principios educativos o un profesionalismo que permita a los/las docentes innovar y trabajar permanentemente para mejorar las prácticas?

La clave para el tipo correcto de profesionalismo es la idea de “agencia humana”, que es una característica que define al ser humano como especie. La agencia es la capacidad de autodeterminación y acción moral consciente que puede ser potenciada o disminuida por la experiencia (Frost, 2006).

El trabajo de psicólogos/as como Albert Bandura indica que, si la agencia se ve frustrada constantemente, la confianza de una persona en su propia eficacia puede verse seriamente socavada y la persona puede entrar en una depresión y dejar de funcionar productivamente (Bandura, 1989).

Claramente, el bienestar de todos nosotros depende de la capacidad de ejercer nuestra agencia, pero la eficacia de nuestras escuelas depende fundamentalmente de la confianza sólida en la autoeficacia por parte de los/las docentes (Tschannen-Moran y Woolfolk Hoy, 2001).

El Estudio Internacional de Enseñanza y Aprendizaje (TALIS) lo confirma (Scheerens, 2010). Es esencial que los/las docentes puedan emitir juicios, trabajar según una serie de principios en lugar de normas, tomar iniciativas, autoevaluarse y rendir cuentas a compañeros/as y partes interesadas.

Abordar El Problema

Por supuesto, es importante analizar e intentar explicar la situación, pero necesitamos urgentemente estrategias prácticas para abordar el problema. Por lo tanto, nuestro informe para la Internacional de la Educación del pasado febrero presentaba una serie de recomendaciones (Bangs y Frost, 2012b). En nuestra opinión, un entorno político propicio para los/las docentes debería:

  • Ofrecer oportunidades a los/las docentes para ejercer el liderazgo a la hora de desarrollar y mejorar la práctica profesional;
  • Garantizar el derecho de ser escuchados e influir en todos los niveles de la formulación de políticas, incluidos el contenido y la estructura del programa de estudios;
  • Proteger y promover el derecho del/de la docente a determinar cómo enseñar dentro del marco de la responsabilidad colegiada;
  • Apoyar a los/las docentes a la hora de definir la dirección de su propio desarrollo profesional y contribuir a la formación profesional de sus compañeros/as;
  • Reconocer el papel clave que los/las docentes en la creación de relaciones de colaboración con los padres y la comunidad en general;
  • Promover el papel de los/las docentes en la evaluación de los/las alumnos/as, los/las docentes y las escuelas;
  • Permitir a los/las docentes participar en actividades que den lugar al desarrollo y la transferencia de conocimientos profesionales

Estas propuestas se basan en una visión particular de lo que significa ser un/a docente profesional, una visión que no se parece a la que por desgracia se han acostumbrado muchos/as docentes.

Liderazgo y profesionalismo docente
Quizás el aspecto más difícil de esta visión del papel profesional del docente sea la primera propuesta de la lista de arriba: que los/las docentes deberían tener oportunidades de liderazgo.

El concepto de liderazgo es problemático porque mucha gente parte de la falsa premisa de que hace referencia al poder y las responsabilidades de las personas que se encuentran en la cima de la organización o tiene una posición formal en la jerarquía. En realidad, sería útil considerar el liderazgo como un proceso o una práctica. ¿Qué implica realmente ejercer el liderazgo? La práctica del liderazgo incluye dimensiones como:

  •   Influir e inspirar a otros
  •   Tomar la iniciativa y marcar el rumbo
  •   Ofrecer apoyo/servicios
  •   Pedir responsabilidades a otros
  •   Dar forma al comportamiento ante el aprendizaje
  •   Valorar/fomentar el comportamiento positivo

Ya hay estudios disponibles sobre la práctica del liderazgo (p.ej. Leithwood y Reihl, 2003; Spillane, 2006).

Cuando nos centramos en la práctica del liderazgo en lugar del papel del “líder” es fácil ver que todo el mundo en una escuela – docentes, estudiantes, personal de apoyo – puede ejercer el liderazgo, en menor o mayor grado.

Los argumentos a favor del llamado “liderazgo distribuido” se han presentado en muchos sitios (p.ej. Bennett et al., 2003; MacBeath et al., 2004; Spillane, 2006; Pont, Nusche y Morman, 2008).

A veces se hace hincapié en los aspectos prácticos de dirigir una escuela, donde es imposible para una persona – el/la director/a de la escuela – resolver todos los problemas y tomar todas las decisiones; a veces se habla de intentar crear un ambiente en el que el personal tenga un sentido de pertenencia y propiedad y, por lo tanto, trabaje como un equipo.

Por supuesto, todo esto es importante, pero un análisis más crítico de lo que se llama el “paradigma del líder heroico” (Yukl, 2010) planteó nuevos argumentos. Tradicionalmente, se asume que el liderazgo exige la autoridad y el poder que acompañan a una posición de responsabilidad en la jerarquía; cuanto más alto sea el cargo, más autoridad y poder otorga.

El problema con el paradigma del líder heroico es que no construye capacidad de liderazgo en el sistema (Hargreaves y Fink, 2004), no permite que las escuelas florezcan como comunidades profesionales de aprendizaje (Bolam et al., 2005) y no fomenta los valores de la sociedad civil democrática.

Si estamos verdaderamente comprometidos con la construcción de una sociedad civil democrática tenemos que pensar en los valores, los hábitos mentales y las prácticas habituales que se fomentan o permiten desarrollar en las escuelas.

Estas son las instituciones a las que todos/as acudimos en las primeras etapas formativas de nuestras vidas. La escuela es el entorno en el interactuamos de manera significativa con la sociedad por primera vez, por lo que es fundamental que las escuelas reflejen los valores que queremos que formen los cimientos de la sociedad en su conjunto.

Es conocido que John F. Kennedy escribió en un discurso que habría pronunciado en Dallas si no hubiera sido asesinado: “El liderazgo y el aprendizaje son indispensables el uno para el otro”. Y es esta simple obviedad la que ha guiado la labor del grupo Leadership for Learning (LfL) de la Facultad de Educación de la University of Cambridge desde 2000.

El hecho de los valores democráticos sean fundamentales en nuestro trabajo ha llevado a una serie de estudios y proyectos de desarrollo centrados en el liderazgo compartido, el liderazgo de los/las estudiantes y el liderazgo de los/las docentes.

Liderazgo Docente No Basado En El Cargo

El término “liderazgo docente” se ha utilizado de manera habitual durante muchos años, especialmente en EE.UU. donde se ha promovido como un factor clave para la profesionalización. Sin embargo, las iniciativas han tendido a asumir que la única manera de ponerlo en práctica es a través de papeles concretos.

Yo opino que no se potencia necesariamente la capacidad de liderazgo clasificando simplemente a alguien como “líder docente”. Sin embargo, el “liderazgo docente no basado en el cargo” nos permite maximizar el potencial de la profesión docente en su conjunto.

Este ha sido el concepto clave en el que se han basado muchos años de investigación y desarrollo, más recientemente dentro de la red HertsCam en el Reino Unido y el proyecto International Teacher Leadership (ITL) en el que participan socios de 15 países.

La idea es simplemente que, en lugar de seleccionar y nombrar a unos/as cuantos/as profesores/as para papeles de ‘líder docente’, deberíamos permitir a todos/as los/las docentes desarrollar su capacidad de liderazgo de la manera en que sea oportuno según sus circunstancias e intereses profesionales.

Los escépticos pueden dudar de que los/las docentes tengan en general la capacidad y el deseo de ejercer el liderazgo, pero tenemos pruebas contundentes que justifican una postura optimista. En un informe publicado recientemente sobre el proyecto ITL, se presentaron pruebas que indican que:

“Los/las docentes pueden verdaderamente estar a la cabeza de la innovación, desarrollar el conocimiento profesional, desarrollar la capacidad de liderazgo e influir en sus compañeros/as y la naturaleza de la práctica profesional en sus escuelas. Sin embargo, de lo que no hay ninguna duda es de que solo es probable que hagan estas cosas si se les brinda el apoyo apropiado”. (Frost, 2011: 57)

Uno de los medios clave para el liderazgo docente en el proyecto ITL es el “proyecto de desarrollo” en el que se da apoyo a los/las docentes para permitirles identificar una preocupación profesional, diseñar un plan de acción y consultar con sus colegas su objetivo y método.

Esto crea una base sólida que permite al/a la docente liderar con confianza un proceso de innovación, evaluación y experimentación que mejore un aspecto del aprendizaje y la enseñanza. A continuación incluyo un ejemplo de un proyecto de desarrollo de docentes que aparece en el informe del proyecto ITL. Este es de Moldavia.

Una Viñeta: Un Proyecto De Desarrollo De Docentes

Primero empezamos aprendiendo utilizando juegos. Los/las estudiantes empezaron a participar en la resolución de problemas de manera creativa: cambiaron el final de historias haciéndolas felices o tristes, inventaron nuevos personajes, improvisaron el ambiente y el lugar donde se desarrollaba la historia.

Mi objetivo era presentar en cada lección a los/las estudiantes un problema/dilema que se tenía que resolver. En una reunión del departamento, expliqué a mis compañeros/as mi proyecto y les pedí su opinión y su colaboración. Quería que utilizaran actividades y métodos de enseñanza creativos para después poder comparar la actitud y la motivación con respecto al aprendizaje.

Observamos las lecciones del resto de los/las compañeros/as. Nos reunimos de nuevo y llegamos a la conclusión de que nuestros/as estudiantes se habían vuelto más sociables y creativos y tenían más imaginación.

El comportamiento de algunos/as de ellos/as incluso mejoró.Asimismo, probé algunos de los métodos utilizados por mis compañeros/as y les pedí que vinieran a observar mis lecciones. Unos meses más tarde, constatamos grandes cambios: la motivación de los/las estudiantes aumentó, empezaron a disfrutar de la escuela y su actitud mejoró. Incluso los/las estudiantes reservados/as participaban más en clase.

Los/las estudiantes estaban tan entusiasmados/as con la conferencia ITL en la que iba a participar que me ayudaron a crear el material de exposición. Decidieron contar la historia del proyecto en forma de libro. En cada página se mostraban los pasos que habíamos dado y las actividades que habíamos realizado, todo ello ilustrado con pequeñas imágenes prediseñadas.

El informe del proyecto ITL argumenta que los/las docentes pueden liderar del modo que se describe arriba si se les proporciona el “apoyo adecuado”. El proyecto ITL verdaderamente se centró en cómo se puede apoyar el tipo de liderazgo docente ilustrado arriba.

Un equipo numeroso – más de 50 personas – de individuos comprometidos de 15 países trabajó unido para explorar y experimentar con estrategias prácticas de apoyo. En la última conferencia con todo el equipo, establecimos una serie de principios – enumerados abajo – que ofrecemos como una guía a quien desee afrontar este reto en el futuro.

Principios Para Apoyar El Liderazgo Docente

Principio 1: Colaboración entre las escuelas y los organismos externos
Estos organismos pueden incluir departamentos de educación en universidades, organismos gubernamentales y organizaciones no gubernamentales (ONG).

Principio 2: Apoyo mutuo a través de la pertenencia a un grupo y una red
Los grupos de apoyo se pueden establecer dentro de una escuela y estos se pueden unir a través de redes.

Principio 3: Colaboración con los/las directores/as de los centros
El diálogo con los/las directores/as de las escuelas puede ayudar a construir apoyo para el liderazgo docente.

Principio 4: Oportunidades de debate abierto
Los/las docentes necesitan poder reflexionar de manera crítica sobre los valores, la práctica y la innovación.

Principio 5: Metodología basada en los proyectos
El liderazgo docente se desarrolla a través de la iniciación y dirección de proyectos  de desarrollo.

Principio 6: Permitir a los/las docentes identificar prioridades de desarrollo personal
Esto implica pasión, inquietudes y propósito moral.

Principio 7:Herramientas para respaldar la reflexión, la planificación y la acción personales
Las herramientas bien diseñadas respaldan, ejemplifican e ilustran el liderazgo docente.

Principio 8: Facilitar el acceso a la bibliografía pertinente
Esto potencia el conocimiento generado por la labor de desarrollo de los/las docentes.

Principio 9: Orientación en materia de estrategias de liderazgo
La orientación de expertos/as y el examen mutuo refuerza la capacidad de liderazgo.

Principio 10: Orientación en la recogida y el uso de pruebas
La investigación sistemática es una estrategia democrática y colegiada de liderazgo.

Principio 11: Movilización del apoyo institucional y la orquestación
Los/las directores/as de los centros pueden apoyar el trabajo de desarrollo de los/las docentes y garantizar la coherencia en la escuela.

Principio 12: Marco para ayudar a los/las docentes a documentar su trabajo
Una carpeta de trabajo permite a los/las docentes planear y documentar su trabajo de desarrollo y reflexionar sobre el mismo y puede utilizarse como prueba para obtener una certificación y otras cualificaciones similares.

Principio 13: Oportunidades para establecer contactos más allá de la escuela
El establecimiento de contactos con otros/as docentes es una fuente de apoyo mutuo e inspiración. El propósito moral se cultiva en todo el sistema.

Principio 14: Reconocimiento a través de la certificación
El liderazgo de los/las docentes en materia de innovación puede reconocerse a través de la certificación otorgada por universidades u otras organizaciones respetadas.

Principio 15: El conocimiento profesional surge de informes sobre el liderazgo docente Los/las docentes pueden desarrollar el conocimiento profesional a través de debates participativos y críticos y el intercambio de ideas.

 El último principio de la lista de arriba radica en la idea de que el/la docente desarrolla conocimientos profesionales, lo que desbarata la premisa habitual en cuanto al conocimiento. La tradición es que el conocimiento se crea en las universidades a través de la investigación y a través de equipos de expertos en el desarrollo de planes de estudios que trabajan para el gobierno.

En cambio, nosotros argumentamos que el conocimiento profesional se puede crear cuando los/las docentes lideran el cambio y desarrollan nuevas metodologías y contenidos (Hargreaves, 2008). Los conocimientos se generan cuando se comparte, debate y desarrolla colectivamente con otros/as docentes

El/La Docente Como Generador/A De Conocimientos

Los/las docentes que han dirigido proyectos de desarrollo tienen mucho que compartir no solo con sus compañeros/as, sino con docentes de otras escuelas. Su descripción puede servir como fuente de información e inspiración.

Fui testigo de ello cuando asistí a una reunión de la red de docentes en Bosnia-Herzegovina el pasado mayo. Docentes de Serbia, Montenegro y Croacia cruzaron las fronteras nacionales para reunirse con docentes de Bosnia-Herzegovina en una reunión de la red del proyecto ITL celebrado en una escuela primaria importante de Sarajevo.

Después de que el director de la escuela diera su discurso de bienvenida, los/las delegados/as fueron a diferentes aulas para participar en talleres dirigidos por docentes de cada país participante. El programa incluyó tres sesiones de talleres paralelos, cada uno centrado en un proyecto de desarrollo de los/las docentes. Esto significó que los/las delegados/as pudieron escoger entre 30 talleres y participar en por lo menos tres de ellos.

Después todos contemplamos los posters que ilustraban los proyectos de desarrollo de los/las docentes y continuamos conversando de manera informal mientras disfrutábamos de los refrigerios ofrecidos por la escuela. En esta ocasión tuve el privilegio de conocer al docente que se había citado en el informe sobre el proyecto ITL presentado por nuestros/as compañeros/as bosnios/as.

“Me encontré participando con todo mi corazón en debates, entusiasmándome con la conversación más normal entre compañeros/as de nuestra escuela y los/las compañeros/as de Hrasno. Al intercambiar ideas, escucharnos los unos a los otros con respeto, apoyarnos mutuamente, uno adquiere una confianza en sí mismo tremenda y eso es todo lo que necesito. Así, conseguí ir más allá de los límites de mi trabajo anterior y fijar unas metas más altas. Ahora que he visto los resultados de la idea que puse en marcha en colaboración con mis compañeros/as, tengo ánimos para encontrar nuevas maneras de continuar algo que mejora la calidad del trabajo con niños/as, lo que me anima personalmente, lo que a su vez me hace más feliz”.

(Cita de un docente en el Informe final de Bosnia-Herzegovina)

Este comentario del docente de Sarajevo nos muestra que estas oportunidades de desarrollo del conocimiento inspiran a los/las docentes. Les permiten desarrollar su profesionalismo y aumentar sus expectativas. Además, levantan la moral del personal.

Es importante hacer hincapié en el hecho de que este tipo de redes de contactos no implica solamente que los/las docentes relaten a otros/as docentes sus prácticas en las aulas. Implica más bien la descripción detallada de procesos complejos de desarrollo y cambio.

Estas descripciones se someten a continuación al escrutinio, el debate crítico y la comparación. El conocimiento que surge tiene por lo menos dos dimensiones: una está relacionada con la enseñanza innovadora y la otra con cómo ejercer el liderazgo y cambiar las prácticas en las escuelas.

Conclusión

He argumentado que necesitamos un nuevo enfoque del profesionalismo docente que incorpore una mayor influencia de los/las docentes en las políticas y las prácticas. No basta con ser consultado/a por aquellos/as que tienen el poder de tomar decisiones, como ilustran estos comentarios  de nuestro colaborador turco en la investigación para la Internacional de la Educación.

(Los/las docentes) son consultados/as, pero los/las docentes creen que es en aras de la formalidad y no están seguros/as de que sus opiniones se tomen verdaderamente en cuenta. Por lo tanto, piensan que no es importante preguntarles ya que sus ideas no cuentan. Incluso lo consideran una carga, ya que piensan que no pueden influir en la política.

(Moderador del taller del estudio, Estambul)

Lo que me gustaría es que los/las responsables políticos/as y los/las directores/as de las escuelas trabajaran juntos/as para crear un entorno en el que los/las docentes puedan desarrollar su capacidad de liderazgo y el conocimiento profesional a través del establecimiento de redes. A no ser que se restablezca y movilice la energía creativa y el propósito moral de los/las docentes, las reformas siempre serán inútiles.

Esto exige unas expectativas diferentes en cuanto a lo que Hoyle ha denominado la profesionalidad de los/las docentes (Hoyle, 2008). ¿Deberíamos esperar que los/las docentes se limiten a sus papeles de enseñar lo que la autoridad central haya estipulado o deberíamos fijar metas más altas y aspirar a que los/las docentes acepten el reto de la innovación y el desarrollo?

Es hora de depositar una mayor confianza en los/las docentes y al mismo tiempo destinar recursos para ofrecerles el apoyo que les permita convertirse en el tipo de docente que esperaban ser cuando se dieron cuenta de que querían ejercer la profesión.

Referencias

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Bangs, J. y Frost, D. (2012b) Teacher self-efficacy, voice and leadership: towards a policy framework for Education International (Informe sobre una encuesta internacional sobre las opiniones de los/las docentes y los cargos sindicales docentes). Bruselas: Internacional de la Educación.

Bennett, N., Wise, C., Woods, P. y Harvey, J. (2003) Distributed Leadership: A review of literature carried out for the National College for School Leadership, Nottingham: NCSL.

Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, S., Wallace, M., Greenwood, A., Hawkey, K., Ingram, M., Atkinson, A. y Smith, M. (2005) Creating and Sustaining Effective Professional Learning Communities. Londres: The Department for Education and Skills.

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Fullan, M. (1993) Why teachers must become change agents, Educational Leadership, 50 (6) págs. 12-17

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Hoyle, E. (2008). Changing Conceptions of Teaching as a Profession: Personal

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MacBeath, J., Oduro, G. y Waterhouse, J. (2004) The Distributed Leadership Toolkit. Nottingham: National College for School Leadership

Pont, B., Nusche, D. y Morman, H. (2008) Mejorar el liderazgo escolar, Volumen 1: Política y práctica, París: OCDE

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Yukl, G. (2010) Leadership in organisations. (6a edición) Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Pblicado primeramente en: http://worldsofeducation.org/new/spa/magazines/articles/116
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¿Que no hay mujeres en el sector de la energía renovable? Mira de nuevo.

Sanola Daley

Por Sanola Daley

Cuando hace tres años se lanzó el Fondo Climático Canadiense (C2F), los clientes del sector privado del BID oponían resistencia al preguntarles sobre el impacto de género de sus proyectos de energía renovable. El sector está creciendo en la región, y con él llegan nuevas oportunidades de trabajo, la necesidad de nuevas habilidades y el desarrollo de las empresas locales.

Y en este marco las mujeres son a menudo invisibles. Este es, después de todo, un mundo de hombres, principalmente vinculado a emprendimientos de construcción e ingeniería. Y las mujeres obtienen sólo el 11% de los grados  en  Ciencias,  Tecnología,  Ingeniería y  Matemáticas(CTIM) en la región.

Los proyectos de energías renovables evocan imágenes de lugares aislados, largas horas de trabajo, levantamiento de objetos pesados bajo el sol y complejos instrumentos matemáticos. Y las mujeres no trabajan en construcción. ¿Por qué iban a querer trabajar en este sector? ¿Cómo podrían estos proyectos tener un impacto en términos de género?

Cambiando  la conversación

Teníamos que cambiar la conversación. Queríamos que nuestros clientes se convirtiesen en un modelo a seguir y  ayudasen a abrir el camino para que las mujeres de América Latina y el Caribe adquirieran las habilidades y la experiencia que esta creciente industria, tan importante dentro de la lucha contra el cambio climático, requiere. También necesitábamos demostrar que las mujeres estaban dispuestas  y que eran capaces de trabajar en proyectos de construcción.

El Grupo Ecos, responsable del proyecto Divisa solar Panamá, fue uno de los primeros en desarrollar un programa de prácticas específico para mujeres estudiantes en el campo de CTIM y  MBA. Se asoció con las universidades locales para dar cursos a las estudiantes sobre el sector energético (cursos usualmente dominados por hombres) y, en marzo de 2015, Divisa contrató a dos mujeres en prácticas, con la meta de  entrenar a cuatro mujeres por año.

Casablanca y Giacote, un proyecto de energía solar fotovoltaica de Tecnova en Uruguay, se asoció con la Universidad del Trabajo y el Instituto Nacional de Empleos y Formación Profesional para desarrollar un programa de capacitación de personal local para realizar el  montaje  de proyectos de energía solar fotovoltaica. Y se fijó un objetivo: el 40% de los participantes tenían que ser mujeres. Lo cumplieron.

Óptima Energía en México va aún más lejos. Esta compañía, contratada por gobiernos municipales para sustituir farolas incandescentes por lámparas eficientes LED, es el primer prestatario privado del BID en firmar la Declaración de CEO sobre los Principios para el Empoderamiento de  las Mujeres de las Naciones Unidas. Al hacerlo, se compromete a identificar e implementar medidas para promover la diversidad de género y oportunidades para que las mujeres desarrollen su talento en la empresa.

Además, ha iniciado un programa de certificación de género a través de la Norma sobre la Igualdad Laboral entre Hombres y Mujeres para asegurar la equidad e inclusión en el lugar de trabajo y lleva a cabo un programa de pasantías en Monterrey en el que al menos el 50% de los pasantes deben ser mujeres.

Desarrollo con impacto duradero

Nuestros clientes son cada vez más conscientes de que sus empresas pueden marcar la diferencia, promoviendo un desarrollo local incluyente y creando nuevas oportunidades de empleo en sus comunidades. Y para ello el énfasis en la capacitación y las pasantías para mujeres es clave, ya que les proporcionan la experiencia, calificaciones y habilidades necesarias para ser más exitosas y visibles en el sector.

El cambio a largo plazo –contar con más mujeres en posiciones de liderazgo en la industria de energías solares y eólicas en la región– comienza con este primer paso, y en el caso de los clientes del C2F del BID consiste en invertir en el desarrollo profesional de las mujeres jóvenes dentro del área de influencia de los proyectos. Porque creemos que esto conducirá a un sector de las energías renovables más equitativo, un impacto que perdurará mucho más allá de la realización de los proyectos del C2F.

Este post fue publicado originalmente en el blog Negocios Sostenibles

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Estados Unidos: Escuelas que enseñan a meditar, increíble lo que está sucediendo

Eco Portal

www.ecoportal.net

Algo increíble y diferente está sucediendo en las escuelas que enseñan a meditar. Estoy seguro que muchas personas han experimentado la fantástica práctica de la meditación. Con una amplia variedad de beneficios, está demostrado que la meditación tiene un enorme impacto en tu bienestar mental y emocional. Cargado con el estrés, y frente a algo que ha sido un reto, la meditación es una excelente manera de relajarse y obtener conocimientos en tu vida diaria. ¿Te imaginas si la práctica de la meditación se te hubiera enseñado desde niño? El impacto en tu vida habría sido drástico.

Hay un sin número de beneficios para enseñar a los niños la meditación. Hace unos años, el distrito escolar de San Francisco estaba buscando una manera de ayudar a los adolescentes con problemas en sus escuelas. Después de mucha reflexión y deliberación, fueron adelante con un programa llamado “tiempo de silencio”. El programa dio a los estudiantes la oportunidad de practicar la meditación trascendental, que implica el uso de un sonido o mantra dentro de la técnica, durante 15 minutos al día. La junta escolar tenía la esperanza de que esto ayudara a los estudiantes a soltar el estrés y la confusión en sus vidas. La escuela mostró un descenso del 79% en las suspensiones, un aumento del 98,3% en la asistencia, y un aumento de GPA del estudiante por 4, sólo cuatro años después del inicio de “Tiempo de Silencio”, de acuerdo a Collective Evolution.

Si empezamos a enseñar meditación a nuestras generaciones más jóvenes, estaríamos evitando la lucha y la intimidación, ¿Sería tal vez darles una ventaja inicial que les proporcione las herramientas necesarias para una vida más exitosa y pacífica?

La maravillosa organización llamada Tónico para el alma, comenzó recientemente una campaña para recaudar fondos, en apoyo de inculcar tiempo de meditación durante el horario escolar para niños y adolescentes. Su objetivo es “potenciar a los jóvenes con las herramientas que traen la calma, el enfoque y la felicidad” para darles un mejor comienzo en la vida.

El dinero que se recaudó, ayudará con la producción de una serie de meditaciones guiadas, un sitio web y una mesa en una de las principales exposiciones de la Salud y el Bienestar.

Los niños de hoy serán los líderes del futuro, imagina cómo ésta práctica sencilla podría dar forma a nuestro futuro para mejor.

Ecoportal.net

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Mexico:Universidad debe ocuparse de temas que afectan vida diaria, Vega y León

Educación Futura

www.educacionfutura.org/04-05-2016/

“La universidad de nuestro tiempo debe ocuparse de temas que, más allá de lo académico, afectan la vida diaria de la comunidad”, afirmó Salvador Vega y León, Rector de la UNAM.

Agregó que debe promover “principios universales de cooperación, convivencia y desarrollo como insumos necesarios para el cabal cumplimiento de sus funciones sustantivas”.

Tal es el caso del Recetario saludable, presentado por la Universidad Autónoma Metropolitana y el gobierno de la Ciudad de México, el cual tiene el propósito de orientar a la población acerca de la importancia de procurar una sana alimentación y aplicar normas básicas de higiene en la preparación.

Durante la presentación, realizada en el patio del Antiguo Palacio del Ayuntamiento, Vega y León y Miguel Ángel Mancera, Jefe de Gobierno, coincidieron en que este instrumento servirá para la producción de alimentos sanos, nutritivos y balanceados en los 203 comedores comunitarios que existen en la Ciudad de México.

El recetario compila más de 200 platillos que se preparan en los comedores comunitarios, entre los que destacan algunos tradicionales con ingredientes accesibles y cuyo costo de preparación oscila entre 22 y 25 pesos, con lo que además se apoya a la economía familiar.

Las preparaciones garantizan un adecuado aporte de energía, hidratos de carbono, proteínas y lípidos; un promedio de 718 calorías, con lo que se cubre 35.9 por ciento del requerimiento calórico diario, si se considera que la Organización Mundial de la Salud establece dos mil kilocalorías al día para un esquema de nutrición.

El recetario para comedores comunitarios de la Ciudad de México será distribuido de manera gratuita y asegurará que el precio actual de las comidas se mantenga sin cambios, dijo Vega y León.

recetario-uam3La FAO, recordó, estima que la proporción de personas subalimentadas en las regiones en vías de desarrollo disminuyó en alrededor de 50 por ciento en los últimos 25 años, lo que indica que los sistemas de protección social han contribuido al combate de la pobreza y la reducción del hambre.

Por su parte, Mancera reconoció la participación de la UAM “en ésta y en otras tareas de la Ciudad donde se requieren el análisis y el respaldo científico”, así como en el consejo asesor para la elaboración del proyecto de Constitución para la capital.

El jefe de gobierno resaltó el “respaldo científico” para este recetario, el cual precisa el valor calórico y alimenticio de cada platillo y anunció que estará para su consulta en la página de la Secretaría de Desarrollo Social.

Mancera Espinosa anunció que durante su administración se pasará de 203 a 500 comedores comunitarios y recordó que ya ha sido presentada la iniciativa para que el Programa de Comedores Comunitarios se eleve a rango de ley y con ello quede completamente regulada su creación, operación y presupuesto anual.

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