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Familia de Lady Gaga supo del abuso sexual que ella sufrió tras su actuación en los Oscar

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Fascism in Donald Trump’s United States

trump

Henry Giroux

Donald Trump’s blatant appeal to fascist ideology and policy considerations took a more barefaced and dangerous turn this week when he released a statement calling for «a total and complete shutdown of Muslims entering the United States.» Trump qualified this racist appeal to voters’ fears about Muslims by stating that such a ban is necessary «until our country’s representatives can figure out what is going on.»

When Trump proposed the ban at a rally at the USS Yorktown in South Carolina, his plan drew loud cheers from the crowd. Many critics have responded by making clear that Trump’s attempts to place a religious test on immigration and travel are unconstitutional. Others have expressed shock in the face of a proposal that violates the democratic ideals that have shaped US history. Fellow Republican Jeb Bush called Trump «unhinged.»

Trump’s call to do «the unthinkable» is a fundamental principle of any notion of totalitarianism.

What almost none of the presidential candidates or mainstream political pundits have admitted, however, is not only that Trump’s comments form a discourse of hate, bigotry and exclusion, but also that such expressions of racism and fascism are resonating deeply in a landscape of US culture and politics crafted by 40 years of conservative counterrevolution. One of the few politicians to respond to Trump’s incendiary comments was former Maryland Gov. Martin O’Malley (D), who stated rightly that Donald Trump is a «fascist demagogue.»

This overtly fascistic turn also revealed itself in November when Trump mocked Serge Kovaleski, a New York Times investigative reporter living with a disability, at a rally in South Carolina. This contemptuous reference to Kovaleski’s physical disability was morally odious and painful to observe, but not in the least surprising: Trump is consistently a hatemonger and spreads his message without apology in almost every public encounter in which he finds himself. In this loathsome instance, Trump simply expanded his hate-filled discourse in a new direction, after having already established the deeply ingrained racism and sexism at the heart of his candidacy.

To read more articles by Henry A. Giroux and other authors in the Public Intellectual Project, click here.

Trump’s mockery of Kovaleski and his blatantly discriminatory policy proposals against Muslims are of a piece with his portrayal of Mexican immigrants as violent rapists and drug dealers, and with his calls for the United States to put Syrian refugees in detention centers and create a database to control them. These comments sound eerily close to SS leader Heinrich Himmler’s call for camps that held prisoners under orders of what the Nazis euphemistically called «protective custody.» This fascist parallel only gains currency with Trump’s latest efforts to ban Muslims from the United States. To quote the Holocaust Encyclopedia:

In the earliest years of the Third Reich, various central, regional, and local authorities in Germany established concentration camps to detain political opponents of the regime, including German Communists, Socialists, trade unionists, and others from left and liberal political circles. In the spring of 1933, the SS established Dachau concentration camp, which came to serve as a model for an expanding and centralized concentration camp system under SS management.

Moreover, Trump’s hateful attitude toward people with disabilities points to an earlier element of Hitler’s program of genocide in which people with physical and mental disabilities were viewed as disposable because they allegedly undermined the Nazi notion of the «master race.» The demonization, objectification and pathologizing of people with disabilities was the first step in developing the foundation for the Nazis’ euthanasia program aimed at those declared unworthy of life. This lesson seems to be lost on the mainstream media, who largely viewed Trump’s despicable remarks toward people with disabilities as simply insulting.

What is truly alarming is how many corporate media figures and intellectuals are defending Trump, not realizing that his candidacy is rooted in the brutal seeds of totalitarianism being cultivated in US society. Trump represents more than the anti-democratic practices and antics of Joseph McCarthy; he illustrates how totalitarianism can take different forms in specific historical moments. Rather than being dismissed as a wild card in US politics, as «careless and undisciplined,» as some of his conservative supporters claim, or not a true member of the Republican Party as Ross Douthat has written in The New York Times, it is crucial to recognize that Trump’s popularity represents what Victor Wallis has described as a dangerous «political space … in both the wider culture and in recent history.» This is evident not only in his race-baiting, his crude comments about women and his call to round up and deport 11 million immigrants, but also in his increasing support for violenceagainst protesters at his rallies.

There is a disturbing totalitarian message in his call to «make American great again» by any means necessary. The degree to which Trump expresses his support of violence, racism and the violation of civil liberties, visibly and without apology, is unprecedented in recent national political races. But the ideas he espouses have always been present under the surface of US politics, which is perhaps why the public and media on the whole seem unperturbed by such comments as: «We’re going to have to do things that we never did before. And some people are going to be upset about it, but I think that now everybody is feeling that security is going to rule … And so we’re going to have to do certain things that were frankly unthinkable a year ago.» Trump’s call to do «the unthinkable» is a fundamental principle of any notion of totalitarianism, regardless of the form it takes.

We heard this same hatred in the words of Hitler, Mussolini, Pinochet and other demagogic orators.

The roots of totalitarianism are not frozen in history. They may find a different expression in the present, but they are connected in all kinds of ways to the past. For instance, Trump’s demagoguery bears a close resemblance to the discourse characteristic of other fascist leaders. There are traces of fascism’s past most particularly in what has been called by Patrick Healy and Maggie Haberman, Trump’s «dark power of words.» As Healy and Haberman point out in a recent New York Times article, Trump’s use of fearmongering and bombastic language is characterized by «divisive phrases, harsh words and violent imagery» characteristic of demagogues of the past. Moreover, Trump, like many past demagogues, presents himself as a prophet incapable of being wrong, disdains any sense of nuance and uses a militarized discourse populated by words such as «kill,» «destroy,» «attack» and «fight,» all of which display his infatuation with violence and deep disdain for dialogue, thoughtfulness and democracy itself. Trump is an anti-intellectual who distorts the truth even when proven wrong, and his appeals are emotive rather than based on facts, reason and evidence.

Trump and his ilk merge a hypernationalism, racism, economic fundamentalism and religious bigotry with a flagrant sense of lawlessness. His hate-filled speech is matched by an unsettling embrace of violence against immigrants and other oppositional voices issued by his supporters at many of his rallies. This type of lawlessness does more than encourage hate and violent mob mentalities; it also legitimates the kind of inflammatory rhetoric that gives credibility to acts of violence against others. There has been an eerie silence from Trump and other Republican Party presidential candidates in the face of the killing of three people at a Planned Parenthood clinic in Colorado, the shooting of Black Lives Matter protesters by white supremacists in Minneapolis, the increasing attacks on mosques throughout the United States, and the alarming number of shootings of Black men and youth by white police officers, not to mention the recent shooting in San Bernardino, California.

Trump and his fellow right-wing extremists rail against Mexican immigrants, Syrian refugees and young people protesting police violence but said nothing about the police officer who shot Laquan McDonald, a Black 17-year-old, 16 times, or about the Chicago Police Department’s refusal to make public a year-old squad-car video of the incident. And Trump’s camp has remained silent about the threat of white supremacists groups in the United States, the US drone strikes that killed members of a wedding party in Afghanistan and the illegal targeted assassination of alleged terrorists.

This is not simply the behavior of moral and political cowards; it is the toxic affirmation of the machineries of death we associate with fascism. Such acts point to a large climate of lawlessness in US society that makes it all the easier to ignore human rights, justice and democracy itself. There are historical precedents for this type of violence and for the hate-filled racist speech of the politicians who create the climate that legitimates it. We heard this same hatred in the words of Hitler, Mussolini, Pinochet and other demagogic orators who have ranted against Jews, communists and others alleged «infidels.»

Totalitarianism lives on in new forms and it is just as terrifying and dangerous today as it was in the past.

Trump’s recent call to bring back waterboarding and to support a torture regime far exceeds what might be called an act of stupidity or ignorance. Torture in this instance becomes a means of exacting revenge on those whom the right considers to be «other,» un-American and inferior – principally Muslims, immigrants and activists taking part in the movement for Black lives. We have heard this discourse before during the totalitarian regimes of the 1930s and later during the dictatorships in Latin America in the 1970s. Heather Digby Parton is right when she writes that Donald Trump «may be the first openly fascistic frontrunner for the Republican presidential nomination but the ground was prepared and the seeds of his success sowed over the course of many years. We’ve had fascism flowing through the American political bloodstream for quite some time.» (1)

This is a discourse that betrays dark and treacherous secrets not simply about Trump, but also about the state of US culture and politics. Trump’s brutal racism, cruelty and Nazi-style policy recommendations are more than shocking; they are emblematic of totalitarianism’s hatred of liberalism, its call for racial purity, its mythic celebration of nationalism, its embrace of violence, its disdain for weakness and its anti-intellectualism. This is the discourse of total terror. These elements of totalitarianism have become the new American normal. The conditions that produced the torture chambers, intolerable violence, extermination camps and the squelching of dissent are still with us. Totalitarianism is not simply a relic of the past. It lives on in new forms and it is just as terrifying and dangerous today as it was in the past. (2)

Trump gives legitimacy to a number of fascist policies through his appeal to hypernationalism and disdain of human rights, his portrayal of Muslims and immigrants as a racial and religious threat, a rampant sexism, his obsession with national security, his aggressive mobilization of a culture of fear, his targeting of dissent and individual groups, his endorsement of human rights abuses such as torture, his support for the ongoing militarization of public life, his invocation of an external enemy as a threat to «our way of life,» his call for the creation of a detention system as part of a state of emergency, support for a blind patriotism, his calls for the suspension of the rule of law, his affirmation of a belligerent masculinity, and his support for an aggressive imperial policy.

Mark Summer is right in arguing that the ghost of fascism runs through US society, indicating that fascist sympathies never went away and that the threat of fascism has to be taken seriously. Summer writes that fascism didn’t win on the battlefield, but it won ideologically:

It won because the same fears, the same greed, the same hatred that fueled its growth in the first part of the twentieth century never went away. The symbols of fascism became anathema, but the causes … went deep. And gradually, slowly, one step at a time, all those vices became first tolerated, then treated as virtues, and then as the only acceptable view…. [For instance,] our long, stumbling lurch to the right; the building force of corporate power; the relentless need for war; a police whose power of enforcement is divorced from law; a preening nationalism that rewards the full rights of citizenship only to those who fit an ever-narrower mold … I’m not saying we’re moving toward fascism. I’m saying we started that drift a long time ago, and now we’re well across the line.

Trump is not just an ethically dead aberration. Rather, he is the successor of a long line of fascists who shut down public debate, attempt to humiliate their opponents, endorse violence as a response to dissent and criticize any public display of democratic principles. The United States has reached its endpoint with Trump, and his presence should be viewed as a stern warning of the nightmare to come. Trump is not an isolated figure in US politics; he is simply the most visible and popular expression of a number of extremists in the Republican Party who now view democracy as a liability. Ben Carson, Ted Cruz and Marco Rubio all support an ideology that reduces certain human beings «to anonymous beings.» Think about their prevailing attacks on Mexican immigrants, Black people and Syrian refugees. Primo Levi, the great writer and survivor of Auschwitz, called this use of dehumanizing abstractions one of the core principles of Nazi barbarism. Fast forward to Trump’s endorsement of violence at his rallies, coupled with his overt racism, his call for mass surveillance, his discourse of mass hatred and his embrace of politics as an extension of war.

This is not the discourse of Kafka, but of those extremists who have become cheerleaders for totalitarianism. Trump is not a straight talker, as some writers have claimed, or merely entertaining. As David L. Clark pointed out in a personal correspondence, the frankness of Trump’s call for violence coupled with his unapologetic thirst for injustice position him as the «latest expression of a fascism that has poisoned political life throughout modernity. He is unabashedly vicious because he is both an agent and a symptom of a barren political landscape in which viciousness goes insolently unhidden.» (3) Trump is a monster without a conscience, a politician with a toxic set of policies. He is the product of a form of finance capitalism and a long legacy of racism and violence in which conscience is put to sleep, democracy withers and public values are extinguished. This is truly a time of monsters and Trump is simply the most visible and certainly one of the most despicable.

What must be acknowledged is that Trump is the most extreme visible expression of a new form of authoritarianism identified by the late political theorist, Sheldon Wolin. According to Wolin, all the elements are in place today for a contemporary form of authoritarianism, which he calls «inverted totalitarianism.» Wolin writes:

Thus the elements are in place: a weak legislative body, a legal system that is both compliant and repressive, a party system in which one part, whether in opposition or in the majority, is bent upon reconstituting the existing system so as to permanently favor a ruling class of the wealthy, the well-connected and the corporate, while leaving the poorer citizens with a sense of helplessness and political despair, and, at the same time, keeping the middle classes dangling between fear of unemployment and expectations of fantastic rewards once the new economy recovers. That scheme is abetted by a sycophantic and increasingly concentrated media; by the integration of universities with their corporate benefactors; by a propaganda machine institutionalized in well-funded think tanks and conservative foundations; by the increasingly closer cooperation between local police and national law enforcement agencies aimed at identifying terrorists, suspicious aliens, and domestic dissidents. (4)

Totalitarianism destroys everything that makes politics possible. It is both an ideological poison and a brutal mode of governance and control. It puts reason to sleep and destroys any viable elements of democracy. Trump reminds us of totalitarianism’s addiction to tyranny, its attachments to the machineries of death and its moral emptiness. What is crucial to acknowledge is that the stories, legacies and violence that are part of totalitarianism’s history must be told over and over again so that it becomes possible to recognize how it appears in new forms, replicated under the banner of terror and insecurity by design, and endlessly legitimated by the image-making of the corporate disimagination machines. The call to safety in authoritarian societies is code for illicit spying, treating people as criminals, militarizing the police, constructing a surveillance state, allowing the killing of Black people as acts of domestic terrorism, and ultimately making disappear those individuals and groups that we dehumanize or consider threatening. The extremist fervor that Trump has stirred up should be a rallying cry for a struggle not simply against a crude and reactionary populism, but also against the tyranny of totalitarianism in its new and proto-fascist forms.

Note: This article was adapted from a much shorter article that appeared previously on CounterPunch.

Footnotes

1. Heather Digby Parton, «The Unprecedented Nightmare of Donald Trump: He’s Actually a Fascist,» AlterNet, [November 25, 2015]. Online:http://www.alternet.org/news-amp-politics/unprecedented-nightmare-donald-trump-hes-actually-fascist. It is interesting to note that John Kasich released an ad directly connecting Donald Trump to the Nazis. Hopefully, the corporate media will wake up and do the same thing. See TrueBlueMontaineer, «Kasich’s new Trump ad goes full on Godwin and it’s a doozy,» Daily Kos (November 24, 2015). Online:http://www.dailykos.com/stories/2015/11/24/1454059/-Kasich-s-new-Trump-ad-goes-full-Godwin-and-it-s-a-doozy?detail=email

2. See, especially, Hannah Arendt, The Origins of Totalitarianism, (Houghton Mifflin Harcourt, New York: 2001).

3. Personal correspondence with David L. Clark. November 30, 2015.

4. Ibid., 14-15.

Copyright, Truthout. May not be reprinted without permission of the author.

 

 

 

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Mutilación genital femenina, la ONU dice basta ya

Por Waldo Mendiluza*

Prensa Latina/ Naciones Unidas (PL) Al menos 200 millones de mujeres y niñas en el planeta viven con alguna forma de mutilación genital, un fenómeno que Naciones Unidas considera una violación de sus derechos humanos y aspira a erradicar para 2030.

Según la organización, de continuar la actual tendencia, otras 15 millones de adolescentes, con edades entre 15 y 19 años, sufrirían hasta entonces estos procedimientos, definidos como cualquier alteración o lesión de los genitales femeninos por razones diferentes a las médicas.

Las consecuencias de la práctica, que suele realizarse fundamentalmente en algún momento entre la infancia y los 15 años, incluyen sangramiento, quistes, infecciones, infertilidad y complicaciones en el parto.

El problema se concentra en 30 países, fundamentalmente de África y del Medio Oriente, aunque también está presente en otras partes del mundo, con mucha frecuencia vinculado a creencias religiosas y tradiciones.

«Nunca antes ha sido más urgente, o más posible, poner fin a la dañina práctica, lo cual se traduciría en prevenir un sufrimiento inmensurable y en potenciar el poder de las mujeres y niñas», afirmó el secretario general de la ONU en su mensaje de 2016 por el Día Internacional de la Cero Tolerancia con la Mutilación Genital Femenina.

La Asamblea General estableció en su resolución 67/146 de 2012 la celebración cada 6 de febrero, para llamar la atención sobre procedimientos que reflejan la desigualdad de género y constituyen una forma extrema de discriminación.

Ban reconoció este año que los gobiernos prestan una mayor atención al tema y mejoran los métodos de recolectar estadísticas, lo que explica el incremento de la cifra de personas afectadas.

En 2014, los datos reflejaban a alrededor de 130 millones de mujeres y niñas viviendo con la alteración o el daño de sus genitales externos, 70 millones menos que los estimados actuales, aunque este escenario también sugiere que se trata de un problema mayor del pensado.

Naciones Unidas espera que la adopción de la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible lleve a la eliminación del fenómeno.

La comunidad internacional aprobó en septiembre de 2015 el instrumento de progreso humano, que incluye entre sus 17 objetivos la erradicación durante los próximos 15 años de prácticas negativas como el matrimonio infantil, temprano y forzado, y la mutilación genital femenina, propósito recogido en la quinta meta.

LAS VÍCTIMAS HABLAN

El Consejo Económico y Social de la ONU fue sede este año de un evento que reunió a altos funcionarios de la organización, diplomáticos, activistas y víctimas de la mutilación, muchas de ellas convertidas en luchadoras por un mundo libre del flagelo.

«Me quitaron mi identidad y dignidad, cuando crecí, me di cuenta que me faltaba algo (â��)», dijo Inna Modja, una joven cantante de origen maliense.

Según la promotora del fin del fenómeno, a los cuatro años lo sufrió en carne propia, y fueron la música y una operación las que le permitieron recuperar la confianza.

Modja declaró a Prensa Latina que la confrontación no es el camino para la eliminación, dado el componente cultural y religioso muy arraigado en algunas comunidades. Se trata de conversar con las personas, más bien de explicar y generar conciencia, insistió.

También la keniana Keziah Bianca Oseko expuso sus experiencias y calificó de bárbara a la ablación genital.

«El trauma que viví me llevó al activismo, y ahora sé cómo levantarme y luchar por los derechos de las mujeres», afirmó en el foro, en el que intervino el Secretario General de Naciones Unidas.

De acuerdo con Oseko, alguna vez sintió «que nunca podría convertirse en una mujer, porque le faltaba algo».

TAMBIÉN EN AMÉRICA LATINA

En entrevista con Prensa Latina, la activista y abogada colombiana Patricia Tobón aseveró que el fenómeno también afecta a Latinoamérica, y pudiera tener mucho más impacto del imaginado.

La indígena del pueblo Embera precisó que en su país se conoció por primera vez de esta práctica en 2007, y existen decenas de casos documentados (51 en 2013 y 2014).

«Siempre se pensó que era una situación exclusiva de los países africanos y asiáticos, pero también es un asunto de América Latina», dijo la experta en derechos constitucionales, quien viajó a la ONU para la celebración del Día Internacional de la Cero Tolerancia con el problema.

De acuerdo con Tobón, los Embera, etnia que en Colombia tiene unas 250 mil personas distribuidas en 16 departamentos, habitan además en Panamá y Ecuador, por lo que resulta necesario evaluar la situación de las mujeres y niñas de este grupo originario en las vecinas naciones.

Tampoco podemos perder de vista que en las Américas existimos más de 00 pueblos indígenas, con mucha frecuencia radicados en zonas selváticas y otras donde el acceso a la salud enfrenta grandes obstáculos, y la mutilación genital pudiera ser una preocupación, subrayó.

Para la activista, resulta conveniente a nivel regional incorporar a los programas de atención a las mujeres y la infancia la revisión de la práctica de la alteración o el daño de los genitales externos femeninos por razones no médicas.

Tobón resaltó la movilización global para combatir la ablación genital, la cual consideró sin precedentes.

UN MAYOR COMPROMISO

Funcionarios de Naciones Unidas, activistas y víctimas de la mutilación genital femenina reclamaron un mayor compromiso con la erradicación de esa práctica, en el contexto de los eventos por el Día Internacional.

Están en curso acciones para eliminar el problema, lo cual pasa por una responsabilidad colectiva, afirmó en un encuentro con periodistas Nafissatou Diop, coordinadora del Programa Conjunto para enfrentarlo, del Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) y del Fondo de Población de la ONU (Unfpa).

Según Diop, la iniciativa consiste en ayudar a 17 países, 16 de África y Yemen, con recursos y asistencia técnica, dirigidos a impulsar el cese de la alteración o el daño de los genitales externos femeninos, situación presente con mayor fuerza en naciones como Gambia, Mauritania, Indonesia, Somalia, Guinea y Djibuti.

En declaraciones a Prensa Latina, la experta celebró que la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible incluya entre sus metas la erradicación del fenómeno.

La Agenda adoptada en septiembre por los líderes mundiales recoge el fin de esta práctica durante los próximos 15 años, una muestra del compromiso de la comunidad internacional, que debe traducirse en hechos, advirtió.

Diop mostró expectativas de que ese paso represente un incremento de las inversiones humanas y financieras para poner fin a la mutilación genital de mujeres y niñas, considerada por la ONU una violación de los derechos humanos.

De acuerdo con la funcionaria, el componente cultural y religioso del problema tiene que tratarse sobre la base de la educación y del diálogo.

No necesitamos confrontaciones, sabemos del aspecto cultural presente, enraizado en la discriminación histórica de la mujer, pero con el aporte de los gobiernos, la sociedad civil y las comunidades podemos cambiar la situación, acotó en un criterio que genera consenso.

*Corresponsal de Prensa Latina en Naciones Unidas

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Reseña de Internacionalización y Educación Superior

RESEÑA

 

Internacionalización y Educación Superior*

Ana María Arce González**

Navarrete – Cazales, Zairay Navarro – Leal Marco Aurelio (Eds.)(2014) Internacionalización y Educación Superior, Estados Unidos de América; Palibrio/Sociedad Mejicana de Educación Comparada.458pp.

“Profesora del Colegio John Locke. Correo electrónico: anamariaarceg@gmail.com

 

En el libro, Zaira Navarrete-Casales y Marco Aurelio Navarro-Leal abordan un tema actual: la Internacionalización y sus implicaciones en la Educación Superior de Méjico y de América latina. La obra pretende mostrar cómo es concebida la Internacionalización y lo que sucede con las políticas alrededor de ésta y de la educación superior; para lograrlo, se sumó a esta investigación la importante participación de 27 profesores y académicos que, al igual que los editores del libro, han tenido como línea de labor los tópicos relacionados con esta materias, y de esta manera, además de enriquecer de manera teórica el entorno de la Internacionalización de la educación superior, presentan algunas propuestas de cambio a favor de una mejor inclusión de la universalidad en el tema.

A través de los 16 capítulos que integran este compendio, los autores abordan tres temáticas generales: 1) Perspectivas teóricas y políticas, 2) Desafíos y temas críticos, y 3) Internacionalización e instituciones.

El primer bloque temático “Perspectivas teóricas y políticas” nos conduce por un recorrido histórico de las políticas educativas en el proceso de la Internacionalización de la Educación, así como un debate sobre su significado ya que alrededor de dicho concepto existen diferentes connotaciones, variaciones conceptuales e incluso algunos mitos. En ese sentido, los coautores de este primer apartado temático exponen diferentes apreciaciones de algunos investigadores a fin de ir construyendo una definición más clara y que se pueda aplicar a los distintos contextos educativos universitarios, nos presentan un análisis de las diferentes reformas de la Educación Superior en Latinoamérica y un estudio minucioso sobre los efectos de las políticas en el sistema educativo a partir de las principales propuestas de los organismos internacionales. En el cierre de este primer apartado, 1Jaime Rogelio Calderón presenta los estudios comparados de la trayectoria de cuatro países que mostraron interés en la enseñanza e investigación de la Educación Comparada.

El segundo bloque temático; “Desafío y temas críticos” lo inicia José Ricardo Rivera Peña con un cuestionamiento: La Internacionalización de la Educación para la sustentabilidad es un asunto real o se trata de una fantasía globalizadora; en este contexto propone:

“Incluir indicadores de sustentabilidad ecológica y social que valoren los avances en el cuidado del planeta y la manera en que utilizamos los recursos naturales en los comparativos de los sistemas educativos en el mundo y promuevan una relación más sustentable entre el hombre y la naturaleza, así como las formas de organización social, de participación ciudadana.” (Rivera, 2014:155).

“Alianza para la Internalización Universitaria: una perspectiva para Méjico” es un capítulo en el cual Addy Rodríguez y Jesús Abel Sánchez, a través de revisar el trabajo que realizan las instituciones universitarias y los organismos nacionales en torno a la Internacionalización hacen un análisis crítico para mostrar que, en Méjico, este proceso tiene un gran potencial; adicionalmente llevan a cabo una valoración de los efectos de las políticas educativas de los organismos internacionales en las políticas nacionales.

En el capítulo “La Internacionalización y la transferencia de saber universitario como tecnologías del trabajo en la sociedad del conocimiento y la globalización”, Mónica Meza y Claudia Ortega exponen cómo la dinámica social ha suscitado una sociedad transformacional que ha influido no sólo en la educación, sino en la relación entre el mundo universitario y el del trabajo; las autoras concluyen que “la sociedad del conocimiento requiere de profesionales capaces de transferir el saber en el ámbito del ejercicio profesional.”(Meza y Ortega, 2014:233), y proponen que la Universidad tendrá como objetivo diseñar un Curriculum que ofrezca las herramientas necesarias para que los estudiantes sean capaces de asimilar la información, a fin de solucionar problemas en el campo laboral.

En “Internalización de la Educación por competencias en Méjico”, Claudio Vásquez, Piero Espino y Juana Alagues reflexionan sobre los elementos que han hecho posible la Internacionalización de la educación por competencias con la aplicación del programa Alfa-Tuning; señalan cómo la movilidad estudiantil y docente ha sido un mecanismo para la internacionalización de la Educación Superior; no obstante también insisten en la necesidad de fomentar más este tipo de práctica a fin de incrementar la participación de Méjico en los programas de movilidad académica internacional.

En el capítulo “Competencias internacionales estudiantiles y docentes requeridos en el contexto de la sociedad y economía del conocimiento”, Sánchez, Lladó y Gómez, analizan las tareas que tradicionalmente han sido propias de la Educación Superior mejicana; indica sobre todo que-en la actualidad- la educación a distancia, vista como un mecanismo posibilitador de inclusión y que deberá ser atendida con especial cuidado, dado que el panorama de la educación a distancia es complejo.

El tercer y último eje temático de este libro es “Internacionalización e Instituciones”, el cual incluye cinco textos. En el primero “Méjico en la Internacionalización. Las Escuelas Normales”, Margarita Noriega realiza un análisis sobre la incorporación de las escuelas normales a la modernización y cómo la Internacionalización ha resultado una imposición de ideas, de modelos y de concepciones universalizadas; explora también el caso de las escuelas normales que, frente a los procesos de descentralización y federalización, fueron incorporadas tardíamente a las reformas que pretendieron el reordenamiento de las Instituciones de Educación Superior (IES). En ese contexto, la autora comenta que en el año 2002 “se diseñó el programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas” (Promin), a fin de contribuir al mejoramiento del subsistema de Educación Normal. (Noriega, 2014:325).

Irma maría Flores y Angélica Vences en su ensayo “La Universidad Autónoma de Nuevo León: La Internacionalización, a acreditación y movilidad (2010-2013)”, presentan la situación de la Universidad Autónoma de Nuevo León en el período 2010 – 2013 y las tendencias que la impulsaron hacia la Internacionalización y la movilidad de los estudiantes y docentes. Bajo este enfoque, el objetivo está centrado en visualizar la internacionalización como una posibilidad que permita al individuo adaptarse a las nuevas circunstancias laborales. Una perspectiva importante que revela este trabajo radica en los efectos económicos y financieros de la Internacionalización, los cuales impactan a todos los participantes y, de alguna manera, establecen un marco de comercialización de “nuevos proveedores transfronterizos” (Flores y Vences, 2014:357). Las autoras comentan que, al carecer de políticas institucionales, la gran mayoría de las universidades no otorgan becas institucionales, sino personales y como consecuencia se pierden oportunidades para conformar

 

1Estructurada por cinco capítulos. 1)Internacionalización de la Educación Superior: Conceptualización y alcances para comprender una política educativa, de Angélica Buendía Espinoza y Sandra Milena Pacheco Páez. 2) Internacionalización de la Educación Superior, una mirada de el Análisis Político de Discurso de Zaira Navarrete Cazales y Sergio Gerardo Málaga Villegas. 3) Polìticas y Propuestas Educativas de las agencias internacionales: Una evaluación del caso Méjico 1992-2012, de Irma Alicia González Anaya y José Juan  Cervantes Niño.4) Orientaciones en la Internaciuonalización de la Educación Superior de América Latina de Marco Aurelio Navarro Leal. 5) La Educación Comparada en Argentina, Brasil, Cuba y Méjico. Trayectorias diversas y finalidades comunes, de Jaime Roberto Calderón López-Velarde.

 

 

equipos de trabajo que podría favorecer la integraciónde redes. “Internacionalización de la formación para el desempeño académico” nos presenta una investigación sobre el tema de la Internacionalización de la formación y el desempeño del personal académico en las Instituciones de Educación Superior, a través del caso de estudio de la Universidad autónoma de Tamaulipas.

Frida Carmina Caballero coincide con Irma María Flores y Angélica Vences en que no basta enviar personal académico a estudiar al extranjero, sino que es necesario establecer estrategias que permitan la construcción de redes que vayan más allá del intercambio formal del conocimiento. El estudio de Caballero pretende establecer un comparativo del desempeño entre el personal académico que realizó estudios en Méjico y aquel que lo hizo en el extranjero, para determinar si al enviar este tipo de personal fuera del país, realmente incrementa la Internacionalización de las IES en materia de investigación.

Como continuidad del capítulo anterior, Rafael Estrada y Pilar Zúñiga en su trabajo titulado “Repensar la Universidad. Pista para reflexionar la identidad de una institución en proceso de internacionalización”, explican algunos temas co la identidad de la Universidad, los mitos propuestos por Janet Knightentornoa, ésta y sus posibles implicaciones, así como algunas consideraciones finales que, como lectores, nos llevarán a profundizar en la reflexión en torno a la identidad  que tiene la Educación Superior en la actualidad.

Por último encontraremos “La transformación estratégica de las Instituciones de Educación Superior de José Antonio González, texto que indaga cómo la transformación evolutiva entre las instituciones y los organismos internacionales han logrado consolidar alguna economía en los países por medio de las tres fuerzas que conforman a la sociedad: La política, la economía y la que emerge de las Instituciones de Educación Superior. Sin embargo, el autor concluye que con esto no podemos instalar un modelo único de vinculación, aunque “ si existe la posibilidad de establecer un modelo único de acuerdo a los actores sociales, políticos, económicos y productivos de la región, con miras a instaurar un contexto económico sustentable en el futuro” (González, 2014:443).

Con este libro, Internacionalización y Educación Superior, el lector podrá tener una visión más amplia de las transformaciones y de la evolución de las Instituciones de Educación Superior, así como las influencias externas que han permeado de forma importante su conformación por parte de los organismos internacionales. El trabajo de los 27 autores que participan de esta obra ofrece a los lectores la oportunidad de tener diferentes visiones sobre el tema de la Internacionalización cómo se vincula con las Instituciones de Educación Superior y, finalmente, cómo abrir nuevos panoramas para tener un concepto más claro.

Es importante destacar que algunos autores hacen hincapié en la necesidad de promover y establecer una serie de estrategias para asegurar que los exbecarios continúen en la vanguardia como nuevos proveedores, con la idea de que sean a la vez capaces de generar y aportar conocimientos para formar estudiantes competitivos.

En suma, el libro Internacionalización y Educación Superior, es un texto rico en información relevante, pues en él encontraremos análisis crítico, planteamientos sugerencias y propuestas interesantes para su inclusión en la Internacionalización, además de que nos hará reconocer a las instituciones de Educación Superior como espacios generadores del conocimiento, en donde los estudiantes no sólo adquieran conocimientos y teorías, sino que además puedan ser capaces de solucionar los problemas que se les presenten en su vida cotidiana y laboral.

 

Referencias

Flores Alanís, Irma María y Vences Esparza Angélica (2014)“La Universidad Autónoma de Nuevo León: La internacionalización, acreditación y la movilidad (2010-2013)”en Navarrete-Cazales, Zairay Navarro-Leal Marco Aurelio (Eds.) (2014) Internacionalización y y Educación Superior, Estados Unidos de América: Palibrio/SociedadMexicanadeEducaciónComparada(somec),pp.335-360.

 

González Pérez, José Antonio (2014) “Latransformación estratégica de las instituciones de educación superior” en Navarrete-Cazales, Zairay Navarro-Leal Marco Aurelio (Eds.) (2014) Internacionalización y Educación Superior, EstadosUnidos de América: Palibrio/somec, pp.413-446.

 

Meza Mejía, María del Carmen y Ortega Barba, Claudia Fabiola (2014) “Lainternacionalización y la transferencia del saber universitario como tecnologías deltrabajo en la sociedad del conocimiento y laglobalización” en Navarrete- Cazales, Zairay Navarro-Leal Marco Aurelio (Eds.) (2014) Internacionalización y Educación Superior, Estados Unidos de América: Palibrio/somec.pp.213-237.

 

Navarrete-Cazales, Zairay Navarro-Leal Marco Aurelio (Eds.) (2014) Internacionalización y Educación Superior, Estados Unidos de América: Palibrio/somec. 458pp.

 

Noriega Chávez, Margarita (2014) “México en la internacionalización. Las Escuelas Normales”, en Navarrete-Cazales, Zairay Navarro-Leal Marco Aurelio (Eds.) (2014) Internacionalización y Educación Superior, Estados Unidos de América: Palibrio/somec.pp.301-334.

 

 

Rivera Peña, José Ricardo (2014) “Internacionalización de la educación para la sustentabilidad ¿necesidad real o fantasía globalizadora?”en Navarrete-Cazales, Zairay Navarro-Leal Marco Aurelio (Eds.) (2014) Internacionalización y Educación Superior, Estados Unidos de América: Palibrio/somec.pp.155-185.

 

Procesamiento en word de la Reseña: Lourdes Velásquez de Urbáez

 

 

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Los créditos para los estudios son la segunda fuente de deuda en EEUU

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  • El déficit acumulado de los universitarios alcanza los 1,2 billones de euros

http://www.eleconomista.es/  La deuda educativa de EEUU se ha disparado de 840 millones de dólares en 2010 a más de 1,3 billones de dólares este año (1,2 billones de euros), según la Reserva Federal. Los préstamos para estudiantes son la segunda mayor fuente de deuda de los consumidores en EEUU, sólo superada por hipotecas. Además, el 80% de estos préstamos son federales y en paralelo, todo se fragua en un contexto de sueldos estancados y auge de desempleo.

Siete de cada 10 estudiantes en EEUU solicitan algún tipo de ayuda financiera para completar su formación. El crecimiento de las matrículas universitarias, el mayor número de estudiantes cursando estudios y una mayor dependencia de los préstamos ha hecho que el valor de la deuda estudiantil casi se haya triplicado. Ahora asciende a más del 60% de la deuda total del país. Además, los préstamos a estudiantes constituyen el 45% de los activos financieros federales.

Los jóvenes endeudados terminan sus estudios con un saldo negativo medio de 29.000 dólares (26.734 euros). Esa cifra es aún mayor en el caso de estudiantes que frecuentan universidades de ciudades más grandes, cuya deuda media es de 41.000 dólares (37.797 euros). Además, uno de cada cuatro se retrasa en los pagos más de 180 días.

Por su parte, el Departamento de Educación no proporciona datos significativos sobre los préstamos ya que, por ejemplo, no informa sobre las tasas de morosidad para los préstamos o la información sobre el número de prestatarios que han logrado renovar su alivio de la deuda.

Coste prohibitivo

Según el Centro de Washington para el Crecimiento Equitativo, una organización de investigación sin fines de lucro centrada en la desigualdad económica ha indicado que una de las principales conclusiones de todo este fenómeno es que el coste de la educación en EEUU es prohibitivo y golpea a gente de muchos orígenes y de todos los estados. Su investigación concluye que «la gente de los códigos postales de bajos ingresos tienen saldos de préstamos más bajos, pero son mucho más propensos a quedarse atrás en el pago. Los de las zonas de altos ingresos, por el contrario, tienen mayores saldos de préstamos y menor delincuencia, pero también sufren consecuencias a largo plazo de sus cargas de deuda».

Por otro lado, cabe destacar que EEUU invierte mucho menos en educación superior que hace algunas décadas. La matrícula ha pasado de una cuarta parte de los ingresos de una universidad estatal a la mitad. En otras palabras, los estudiantes de hoy se ven afectados el doble que sus padres.

Mentiras arriesgadas

Por otro lado, varias universidades con fines de lucro se han visto atrapadas mintiendo sobre sus tasas de colocación laboral. Muchos estudiantes abandonan, incapaces de sostener el coste de su educación (en 2014, las matriculas universitarias cayeron casi en medio millón), pero incluso aquellos que completan sus estudios encuentran que no mandan los salarios que habían esperado y se atrasan en sus pagos de préstamos estudiantiles. La tasa de desempleo correspondiente a los graduados universitarios en EEUU, que asciende al 2,5%, es un tercio, aproximadamente, de la correspondiente a quienes carecen de un título de bachillerato, de ahí, el interés por tener un grado.

Los expertos indican que la información sobre estos préstamos a jóvenes estudiantes debe ser más transparente, con lo que los solicitantes podrían adoptar decisiones más responsables. Muchos de los estudiantes que adquirieron estos préstamos han indicado en numerosas ocasiones que no entendían bien las condiciones a las que estaban comprometiéndose con esos préstamos.

Las investigaciones también indican que la deuda de los universitarios o post universitarios retrasa el matrimonio, la emancipación y la acumulación de riqueza. Cada vez más, los estudiantes se ven abocados a soportar un castigo en forma de facturas por haber hecho lo que les dijeron que sería la llave a una vida mejor.

Este modelo también ha estado presente en España donde más de 12.000 universitarios están atrapados en préstamos ICO. En 2007, el Gobierno socialista impulsó estos créditos con cero intereses, una prescripción de la deuda a los 15 años de contraerla y unas obligaciones que no se pagarían hasta que no se cobrase una nómina anual de 22.000 euros. Pero los requisitos cambiaron y miles de estudiantes se sienten ahogados por no poder pagar.

 

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Sobre el Servicio Profesional Docente

Gilberto Guevara Niebla

La reforma al artículo tercero y legislación sobre el Servicio Profesional Docente son preceptos legislativos coherentes y sólidos, pero quiero hacer una breve reflexión de sus implicaciones, señalar algunos problemas de interpretación y sugerir modificaciones que, me parece, darían mayor fuerza al conjunto de la reforma. La legislación de la reforma educativa no es fácil, por el contrario, es compleja y eso ha contribuido al surgimiento de problemas de interpretación. El corazón de esa legislación lo constituye la Ley General del Servicio Profesional Docente y en torno a ella ha habido un extenso debate. La coherencia de esta norma es admirable, sin embargo, considerando sus implicaciones yo propondría que se hicieran en ella sólo algunas modificaciones particulares: a) que se dé a la evaluación de desempeño un carácter meramente diagnóstico; b) que se elimine la serie consecutiva de evaluaciones que siguen a la evaluación de desempeño; c) que se cree la categoría de “maestro titular”, categoría que se otorga al cumplir 10 años de servicio; d) que se defina un límite máximo de años de servicio para los docentes que deben someterse a la evaluación de desempeño (por ejemplo, 10 años).

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Ilustración: Víctor Solís

El legislador no tuvo a la mano un diagnóstico preciso, actuarial, del sistema educativo y del personal docente con diversas adscripciones a la docencia. De hecho, a mediados de 2013 México carecía de un censo de su personal educativo y a eso obedeció la instrucción que el gobierno federal dio al INEGI para que se realizara lo que se conoció como el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (CEMABE) que se llevó a cabo entre septiembre y diciembre de 2013. De haber contado los legisladores de 2012 con una base de datos que diera cuenta de las diversas condiciones laborales del personal de educación en el país, hubiera podido constatar que existían un enorme desorden en las plantillas y una gran diversidad de “situaciones anómalas” como resultado del viejo régimen de administrativo (un régimen con excesiva, y desafortunada, intervención del sindicato). De haber contado con esta información, posiblemente los nuevos ordenamientos legales hubieran sido parcialmente distintos. No pongo en cuestión el carácter general de toda ley (la ley comprende a todos aquellos que se encuentran en las condiciones previstas por ella, sin excepciones de ninguna clase) y el hecho de que las estipulaciones sean uniformes para todos los docentes. Pero esta indiscriminación conduce a aplicar la misma regla a maestros recién egresados de la escuela normal como a docentes con 30, 40 o 50 años de experiencia frente al aula. Esto no deja de sorprender. Hemos visto a maestros que están a punto de jubilarse (se encuentran en prejubilación y les falta un mes o un trimestre para hacerlo) y se ven compelidos por la ley a presentarse a la evaluación de desempeño y no pueden dejar de hacerlo, pues de otra manera “perderían su plaza”. Esto ocurrió no obstante que la Coordinación del SPD se propuso convocar sólo a profesores con un máximo de 25 años de experiencia. Hubo teléfono descompuesto. ¿Es razonable que un docente con larga experiencia sea por primera vez evaluado y ponga en riesgo su plaza después de que el sistema educativo le ha permitido enseñar durante décadas? El problema ético es obvio. Evidentemente, habría que analizar si es justo someter a esa prueba a maestros de esas características y decidir si se podría, o no, eximirlos de ella. No se puede colocar en un mismo molde a todos los maestros porque, si lo hacemos, comprobamos que el molde sólo es válido para algunos de ellos. Una salida posible y decorosa sería limitar la obligatoriedad de la evaluación de desempeño a los maestros relativamente jóvenes sobre los cuales podemos tener una expectativa clara de que pueden —puesto que a esa edad es más factible asimilar las novedades— cambiar sus técnicas didácticas, su manejo de grupo, etcétera. La evaluación de desempeño podría ser opcional para los docentes más viejos y experimentados. Se me ocurre que dicha evaluación se aplique de forma obligatoria a docentes con 10 (¿o 15?) o menos años de experiencia docente. Otra opción hubiera sido que la evaluación de desempeño se acompañara de uno o varios programas atractivos de jubilación anticipada, elemento de atracción que hubiera contribuido tal vez a desahogar problemas y hubiera acarreado, seguramente, el aplauso de muchos. En la opción que antes mencioné, la evaluación de desempeño tendría un carácter de evaluación diagnóstica y su único fin sería apoyar la formación continua de los docentes. Esto significa que los profesores que reciben nota insuficiente recibirían después de su evaluación apoyo para reforzar su formación, pero no sería necesario volver a evaluarlos (artículo 53).

Un problema frecuente lo han padecido docentes que ocupan puestos directivos y que han permanecido en ellos durante 10, 20 o más años, pero sin tener nombramiento definitivo o de base. ¿Están obligados a dejar su puesto? ¿Se va a someter a concurso? ¿O es posible superar la dificultad acudiendo al artículo 9 transitorio de la Ley General del Servicio Profesional Docente? Este artículo dice a la letra: “El personal docente y personal con funciones de dirección o supervisión en Educación Básica o Media Superior impartida por el Estado y sus Organismos Descentralizados que a la entrada en vigor de esta ley tenga Nombramiento Provisional, continuará en la función que desempeña y será sujeto de la evaluación prevista en el artículo 52 de la presente ley (la evaluación de desempeño). El personal que obtenga resultados suficientes en dicha evaluación se le otorgará Nombramiento Definitivo y quedará incorporado en el Servicio Profesional Docente”. ¿Y qué ocurrirá en el caso de personal que tiene muchos años en un puesto y, a fin de retenerlo, se le contrata cada seis meses? Es obvio que un docente que ha trabajado por años sin recibir nombramiento (o plaza) permanente tiene derecho a levantar una demanda contra las autoridades educativas y esa demanda puede ser viable, toda vez que, en su caso, se violaron las disposiciones emanadas del artículo tercero reformado. Hay gran variedad de situaciones entre maestros que han sido, por así decirlo, contratados a través de mecanismos “informales”. Un caso extremo: hay profesores que “rentan” su plaza para que otros la trabajen, esos “otros” se encuentran en total desamparo.

La descentralización de la operación del sistema escolar de educación básica, que se decidió en 1992, no produjo los resultados positivos esperados. Su efecto político fue incrementar las facultades de las autoridades educativas locales y potenciar a las secciones del sindicato, pero la periferia institucional (estados y municipios) no siempre mostró tener capacidad para responder con eficacia al desafío de dirigir la esfera educativa. Desde luego, hay estados que fehacientemente han probado que sí la tienen (Nuevo León, Baja California, etcétera), pero hay otros que simplemente adoptaron una actitud negligente ante el tema educativo. Esto era lógico. Durante mucho tiempo los gobernadores han colocado a amigos o compañeros de partido en las secretarías de educación aun cuando esas personas no tienen ni interés en el campo ni la competencia intelectual que la educación demanda. También ha ocurrido, recurrentemente, a nivel estatal que los recursos financieros de la educación son desviados hacia otros destinos. Tal vez esa situación explique cierta tendencia centralizadora que se manifiesta en algunos cambios recientes (en materia de finanzas la creación del Fondo de Aportaciones para la Nómina Educativa y Gasto Operativo, FONE). Eso no significa que las autoridades educativas locales quedaron exentas de responsabilidades en la reforma educativa. Ellas se encargarán —como lo venían haciendo— de la operación de las escuelas, pero además tendrán nuevas funciones relacionadas con el SPD y con la política de centralidad y autonomía para la escuela. A ellas corresponde proponer al gobierno federal propuestas de perfiles, parámetros e indicadores; emitir las convocatorias a los concursos y evaluaciones del SPD; seleccionar y capacitar a los evaluadores; seleccionar a los aplicadores; participar en la evaluación del desempeño y calificar, conforme a los lineamientos emitidos por el INEE, las etapas de los procesos de evaluación; operar y, en su caso, diseñar los programas de reconocimiento de profesores y directivos; ofrecer programas para la actualización, capacitación y formación continua de los docentes, directivos y supervisores.

El punto débil de la reforma ha sido la periferia del sistema educativo: las autoridades estatales y municipales. El centralismo es igualmente necesario en materia de planes de estudio y programas, como lo establece la fracción III del artículo tercero constitucional y la LGE en su artículo 12 (que reformó al texto anterior el 10 de diciembre de 2004). A la letra este artículo dice: “Corresponde de manera exclusiva a la autoridad educativa federal determinar en toda la República los planes y programas desde preescolar, primaria, secundaria, normal y formación de maestros. Sólo se consultará la opinión de las autoridades locales, de los diversos actores sociales en educación: los maestros, padres de familia y aquellas que, en su caso, formule el INEE”. En algunas materias, la pobreza en materia de recursos humanos educativos de los estados es dramática. Por ejemplo, en evaluación. Hay estados que simplemente no tienen un área de evaluación en sus secretarías. ¿Qué podemos suponer en cuanto al diseño y elaboración de planes de estudio y programas? Las deficiencias estatales son escandalosas. Las entidades federales simplemente no se han abocado a formar grupos de especialistas para atender las diversas necesidades de recursos humanos que reclama la planeación y dirección de la educación local.

La descentralización y la organización federada de la educación son objetivos deseables, desde luego. Pero el centralismo en educación ha tomado un nuevo aire a la vista de los fracasos que los estados han tenido en el manejo de sus asuntos educativos. Al respecto, Emilio Chuayfett dijo en una ocasión: “Es un federalismo coyuntural”, es decir, temporal, no definitivo y creo que todos esperamos que así sea.

Un último apunte. Desde el punto de vista tradicional la legislación laboral de los trabajadores se regula con los apartados A para la empresa privada y B para las empresas estatales (burocracia) del artículo 123. Con la nueva legislación educativa surge una nueva opción legislativa, es decir, de alguna manera ahora existe un “nuevo apartado” porque la burocracia docente tendrá un régimen legal sui generis dado que los docentes tendrán dos regulaciones: por un lado, la Constitución (artículo 3, fracción III) dice que a la profesión docente sólo se puede ingresar o ganar una promoción a través de concursos de oposición; por otro, todos los aspectos de seguridad social y jubilación se van a regir —como es usual— por el apartado B del artículo 123 y la Ley Federal Burocrática. Esto introduce una novedad en el tratamiento legal respecto al resto de los servidores públicos.

 

Gilberto Guevara Niebla
Profesor de tiempo completo del Colegio de Pedagogía de la UNAM y consejero de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

Este texto se incluirá en el libro Poder para el maestro, poder para la escuela. La reforma educativa de 2013, que circulará próximamente.

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Six Decades of Comparative and International Education: Taking and Looking Forward

Noticias y Presa. noticias CIES, marzo, 2016

Durante esta semana se está desarrollando en Vancouver, Canadá la 60th
Conferencia Anual de la Comparative and International Education Society
(CIES), en la cual se reúnen unos 2500 profesionales de la educación y
académicos para brindar sus enfoques académicos en cuanto a la Educación
Comparada Internacional, denominado por el equipo organizador, como: Taking
Stock and Looking Forward” (En balance y mirando hacia adelante)

En este sentido, el evento permite, en base a los objetivos de desarrollo
sostenible (ODS) para la educación 2016-2030, dar respuestas y reflexionar
en base al objetivo 4 que tiene que ver con la garantía de una educación
inclusiva, equitativa, de calidad y la promoción de oportunidades de
aprendizaje durante toda la vida. Algunas de los talleres pre-conferencia y
temas destacados que serán presentados giran en torno a:

– ¿Las pruebas estandarizadas miden lo mismo a nivel internacional
y nacional? Estudio de caso en los EE.UU.

– Medidas de desigualdad en la educación

– Búsqueda de soluciones ante la regulación de la educación privada

– Construcción de investigaciones de varios países en relación a
la educación de la primera infancia

– Un cambio de paradigma: currículo re-posicionamiento en el
dialogo mundial sobre el aprendizaje permanente y el desarrollo sostenible

– Balance de la investigación educativa y la planificación
internacional después de 50 años

– Diseños del conocimiento en la educación internacional para el
desarrollo

La presentación de ponencias en torno a éstos y otros temas tiene como
propósito entender la educación como el componente más importante dentro de
los sistemas que se desarrollan a su alrededor, a saber: salud, crecimiento
económico, empleo, producción, consumo sostenible y cambio climático, por
ende, enfocar el lente en la educación permitiría a nuestras sociedades
garantizar sus desarrollos y sopesar con éxito los objetivos propuestos.

Más información a través de los siguientes link:

 

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