América del Norte

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SNTE: el gran ausente

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

La pandemia ocasionada por el coronavirus SARS-CoV-2, vino a alterar la vida de todos los seres humanos. De la noche a la mañana, las actividades que cotidianamente realizábamos en nuestro entorno inmediato sufrieron cambios radicales. ¿El propósito de esta modificación? Evitar la propagación del virus y, por ende, cuidar la salud y vida de quienes habitamos este mundo.

En México, desde luego, esta situación propició cambios importantes que, indudablemente, tuvieron un impacto en el orden político, económico, cultural y social de las cosas. Obviamente, el medio educativo no pudo ser la excepción y, como sabemos, a mediados del mes de marzo de este año las escuelas tuvieron que cerrar sus puertas, pero el proceso formativo de los millones de estudiantes que cursan sus estudios en alguno de los niveles educativos del país, continuó en algo que la Secretaría de Educación Pública (SEP) denominó: educación a distancia. Luego entonces, para los principales actores de este proceso formativo ¿qué significó educar a distancia? Desde mi perspectiva, la búsqueda de nuevas formas a través de las cuales, enseñar y aprender, pudieran lograrse en el confinamiento. Para ello, el estado recurrió a medios tecnológicos y tradicionales, pero, los profesores y estudiantes, a la creatividad propiamente dicha.

Es obvio, esta pandemia hizo evidente lo que, desde hace mucho tiempo han venido sosteniendo varios investigadores, académicos, intelectuales, profesores y colegas en cuanto a las grandes brechas de desigualdad existentes en México y que, desde luego, se hacen palpables para quienes se encuentran o realizan alguna actividad dentro del amplio e intricado Sistema Educativo Nacional (SEN). No obstante, esta confirmación no se observa de esta manera por quienes se encuentran ocupando un lugar en el gobierno, por el contrario, irrisoriamente, hemos sido testigos de discursos pomposos, acompañados de cifras alegres, que refieren que todo está bien y que todo marcha sobre ruedas. ¡Qué política tan miserable o qué miserable es la política desde las ínfulas del poder!

Y bueno, ya que andamos por estos terrenos, no se puede dejar de mencionar a algunas rémoras que por años han vivido del poder, por el poder y para el poder; me refiero particularmente al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y, desde luego, a muchos de sus dirigentes puesto que, desde su aparición en la década de los 40’s no ha hecho, y no han hecho, más que vivir del gobierno y de sus agremiados.

¿Qué acciones ha emprendido el SNTE para exigir y/o demandar que los trabajadores de la educación cuenten con las herramientas mínimas y necesarias para que desempeñen su quehacer a distancia?, ¿qué acciones ha emprendido el SNTE para que las cuotas que quincenalmente se le descuentan a estos trabajadores de la educación, se destinen para habilitar o rehabilitar espacios físicos y virtuales con la finalidad de que, quien así lo desee, pueda encontrar una orientación en temas relacionados con ciertas enfermedades producidas por el exceso de trabajo y/o la carga administrativa que actualmente viven cientos de maestros y maestras?, ¿qué acciones ha emprendido el SNTE para orientar psicológica, administrativa y jurídicamente a los familiares que, desafortunadamente, vivieron la pérdida de un ser querido, trabajador de la educación, por coronavirus?, ¿qué acciones ha emprendido el SNTE para crear un fondo que permita brindar una ayuda económica a los trabajadores de la educación que atiendan sus malestares derivados de esta y otras enfermedades que ha traído el aislamiento?, ¿qué acciones ha emprendido el SNTE para ponerse del lado de los trabajadores de la educación más allá de los discursos pomposos que emite su Secretario General y que carecen de veracidad?

Y es que mire usted, hace unos días, alguno de mis familiares se encontraba en casa realizando sus actividades escolares cotidianas a través de medios virtuales cuando llamaron a su puerta y, para menuda sorpresa de éste, al abrirla apareció un “candidato”, y varios de sus “simpatizantes” quienes, en tiempos de pandemia, se encontraban en plena campaña “electoral” por la dirigencia del Comité Directivo de la Sección 31 del SNTE. Sí, así como lo leyó usted, en plena campaña “electoral”. ¿Esa es la finalidad de un Sindicato?, ¿no podrían esperar a que hubiera las condiciones sanitarias para este propósito y, en lugar de ello, se pusieran a trabajar en la encuesta que nos llevaría a conocer el estado de salud de todos los trabajadores de la educación, así como también, de las condiciones de las miles de escuelas públicas en el territorio nacional?, ¿no acaso propagaron a los cuatro vientos que esta organización sindical se encontraba trabajando en ello?

En este sentido traigo a colación, una pregunta sobre un tema que, con anterioridad, abordé en este y otros espacios: ¿qué pasó con aquella exigencia lanzada hace unas semanas, desde la cúpula sindical, para que al gobierno federal reactivara el Fideicomiso de Apoyo a las Tecnologías Educativas y de la Información que apoyaría a miles de maestros y maestras de México? A más de ocho meses de que inició la contingencia, y a poco más de tres meses en que se exigió esta reactivación, esta organización sindical no emitido ningún comunicado sobre este asunto; luego entonces, ¿por qué no ha insistido en ello y por qué no se ha informado a la base sobre esto? Claro está, y en esto quiero ser enfático: los trabajadores de la educación, con sus propios recursos, con sus propios medios, en todos estos meses en los que el SNTE no ha hecho mucho que digamos, han tenido que adquirir computadoras, teléfonos celulares, tabletas, impresoras, o bien, material diverso para la elaboración de cientos de cuadernillos que entregan a sus estudiantes cada semana. ¿Acaso este Sindicato ha aportado algo en este propósito si, para acabar pronto, la entrega de televisores, teléfonos inteligentes, tabletas electrónicas y equipos de cómputo a estudiantes de escasos recursos que realizó hace unas semanas, fueron producto de una colecta (SNTE, 2020) entre los propios trabajadores de la educación?, ¿esa es la forma de apoyar “recolectando” diverso equipo tecnológico entre sus agremiados? Insisto, ¿y el recurso que ingresa a las arcas del SNTE por cuotas sindicales de más de millón y medio de trabajadores de la educación qué destino tiene?, ¿acaso el ex responsable del Colegiado de Administración y Finanzas (hoy Secretario General) desconoce el destino de esos recursos o, por el contrario, tan bien lo conoce que por tales razones no da cuenta de ellos a sus agremiados?

Y, por si esto fuera poco, habría que voltear la mirada hacía los trabajadores y ex trabajadores de la educación de Chihuahua quienes, en días pasados, fueron presa de la incompetencia gubernamental y sindical al enterarse que el aguinaldo, que por propio derecho les corresponde, les sería otorgado en dos emisiones y no en una, tal y como ha sucedido en esa entidad federativa. ¿Qué postura fijó el dirigente de la Sección 42 del SNTE? Ser “portavoz” del gobierno del estado en este anuncio. ¿Qué postura fijó la dirigencia nacional del SNTE? Ninguna.

En resumidas cuentas, mi estimado lector, en lo que va de la pandemia el SNTE ha sido el gran ausnte. Sí, así con minúsculas y, si usted gusta, escrito erróneamente; pero que no le digan que no le cuenten que Cepeda Salas, en lo que va de su mandato, ha hecho algo por “su sindicato”. Esto lo digo porque, irrisoriamente, a través de diversos grupos de WhatsApp los integrantes del Comité Ejecutivo Nacional, pero también, los integrantes de los Comités Ejecutivos Locales, han pedido (exigido) recientemente, que se difundan ampliamente los logros de este dirigente, pero… ¿a cuáles logros se refieren?

Con negritas:

Llama la atención que hasta hace unos años, todo logro sindical era festejado como una “conquista sindical”; sin embargo, hoy se habla de “logros”, lo cual es un claro indicador de que sus luchas han dejado de tener presencia en el escenario nacional y, tal vez, local porque, indiscutiblemente, se han convertido en “aliados” de los gobiernos en turno. ¿Subordinación, sometimiento, abdicación?

Al tiempo.

Referencias:

SNTE. (2020). El SNTE inicia la entrega de aparatos electrónicos a alumnos de escasos recursos. SNTE. Recuperado de: https://snte.org.mx/blog/comunicado-46-2020/

Fuente: http://www.educacionfutura.org/snte-el-gran-ausente/

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El currículo oculto de “Aprende en Casa II”

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

¿Dónde aprenden las niñas y los niños a levantar la mano para hacer uso de la palabra? ¿Dónde aprenden a decir “presente” al momento en que la maestra, desde preescolar, pasa lista? ¿En qué contexto social se aprende, por primera vez, a formarse o a hacer fila y a esperar a que un adulto dé indicaciones? Esos y muchos otros episodios de vida cotidiana, se generan en la escuela, no en la familia ni en ninguna otra institución social. Ahí (la escuela) es donde se desarrolla el conjunto de aprendizajes que se requieren para sobrevivir en la vida, tanto en la escuela como fuera de ella. Son los aprendizajes que forman parte del currículo paralelo u “oculto”.

Relacionado con ello, en el año 2019 escribí un artículo sobre la aplicabilidad del concepto de currículo paralelo u “oculto”, en las prácticas docentes, hoy. (1) Ello en el contexto social de la escuela pública en época de no pandemia. ¿Qué aspectos podrían recuperarse cuando hablamos del currículo “oculto” en época de pandemia, y cómo se da su aplicación en la base del sistema educativo?

Uno de los primeros exponentes del concepto de currículo paralelo u “oculto”, P. W. Jackson (2) señala que “…el currículo oculto sirve como mecanismo de adaptación a la sociedad y consiste en una introducción a las exigencias de las relaciones sociales del trabajo… la multitud, el elogio y el poder se combinan para dar un sabor específico a la vida en el aula, y generan colectivamente un currículum oculto o paralelo al currículo formal (académico o explícito), que cada alumno y cada profesor debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente” en el medio escolar.

Esto nos lleva a analizar al currículo escolar en dos dimensiones claramente diferenciadas: Lo académico o explícito y lo “oculto” o implícito. Si la escuela es, por definición, una institución binaria, es decir, conservadora e innovadora a la vez, los actores de los procesos educativos que entran en acción en las escuelas (sobre todo los docentes, estudiantes, directivos, personal de apoyo y responsables de las familias), tienden a preservar no sólo las tradiciones sociales y culturales, sino también las relaciones sociales escolares dominantes, que dan soporte a la vida en las instituciones educativas (los llamados patrones de la “cultura escolar”), mismos que se producen, se reproducen e invariablemente se aprenden, se “interiorizan”, se asumen o se subjetivan por parte de dichos actores.

Por esa razón, (debido a la inercia conservadora y a la reproducción de patrones culturales), la realidad de la escuela pública, al menos lo que se observa en México, muestra que no han existido cambios profundos o sustantivos en ella a lo largo de los últimos 40 años, sino que se preservan ciertas rutinas escolares que no cambian al paso del tiempo, en todos los niveles de la educación escolar.

En época de pandemia, los patrones socio culturales se crean y se recrean

Hoy, en tiempos de pandemia, la expresión ampliamente divulgada y conocida –por patética y cotidiana-, de una madre que envía un texto a la maestra de Primaria, por medio del teléfono celular, con un mensaje como el siguiente: ”Cuando tenga dinero para comprar tiempo aire, con mucho gusto le enviaré la tarea de mi niño”. Expresión que da cuenta de los aprendizajes de la vida cotidiana que están vinculados de manera orgánica con las “relaciones escolares extraordinarias” que se desarrollan con la puesta en operación, en México, del esquema “Aprende en Casa II” (AEC-II de la SEP), como dispositivo que lanzaron las autoridades educativas federales para dar continuidad a las actividades educativas del ciclo escolar 2020-2021, en curso.

Lo interesante de este desarrollo de las prácticas escolares “sin escuelas abiertas”, es que el currículo paralelo u “oculto” se crea y al mismo tiempo se recrea, en vista de los contextos, las circunstancias sociales, económicas y culturales que se viven en las comunidades educativas, cuyo avance pende sobre un hilo en un contexto de crisis sanitaria y económica prolongada (estamos en el último día del mes de noviembre de 2020 y los reportes de las autoridades de salud, indican que la pandemia no tiene fecha clara de terminación o de control).

Por otra parte, si en cada una de las escuelas del esquema AEC-II, los propios actores educativos hicieran un ejercicio de autocrítica acerca de los patrones que se reproducen o se ponen en movimiento y en contradicción en el ámbito de las actividades de aprendizaje a distancia, como parte de sus culturas escolares idiosincráticas o diversas, singulares, se obtendrían hallazgos interesantes que darían pie a alternativas o ideas para la acción, las cuales generarían cambios significativos, concretos, a fin de sustituir las prácticas educativas caducas o ajenas a las necesidades planteadas por los estudiantes y sus familias, hoy, en las actividades escolares, a distancia, dentro del esquema AEC-II.

Un eje de gestión educativa y escolar orientado hacia el cambio, por ejemplo, (que deslegitime y desmonte la lógica del “control de grupo” por parte del docente, y del “control del docente”, por parte del directivo escolar), consiste en revisar las actitudes y los valores que son asumidos como “inamovibles” o “irremplazables” en la práctica docente y directiva, los cuales se viven a través de las prácticas educativas cotidianas, que podrían de ser tomadas en cuenta para abonar a favor de dichas aspiraciones de cambio educativo (antes desde el aula; hoy desde las interacciones a distancia).

Precisamente, un caso concreto que se repite como “irreductible”, hoy, es la aplicación de exámenes de conocimientos a distancia (en la lógica de evaluar a los aprendizajes de los estudiantes como acciones ligadas a un producto y no como a un proceso complejo y multifactorial); exámenes que se complementan con la colección de “evidencias de aprendizaje” (tareas a realizar en casa, mapas de conceptos, presentaciones digitales, llenado de cuadernillos o manuales, etc.), por parte de las y los docentes en estas condiciones adversas. ¿Dónde entra aquí la noción o concepto del currículo paralelo u “oculto”? Precisamente en las prácticas paralelas, informales, que acompañan a las actividades formales del currículo académico explícito u oficialmente prescito.

En la experiencia de la educación superior y en el ámbito de la formación de profesionales de la educación, una de las rutinas que más se registran como aprendizajes paralelos que regulan y marcan el paso de las interacciones escolares a distancia, son las ausencias discontinuas o intermitentes de las y los estudiantes en las sesiones virtuales (en tiempo real o asincrónico), y por lo tanto, para participar y realizar las actividades de aprendizaje sugeridas. Esto sucede con frecuencia a pesar de que las y los estudiantes universitarios son relativamente independientes en cuanto al uso de las nuevas tecnologías de la información y el conocimiento. ¿Cómo se darán las intermitencias o ausencias discontinuas en la educación básica, donde las y los estudiantes son, en su mayoría, tecnológicamente dependientes?

Por ello, considero que las innovaciones educativas tendrían que pasar, primero, por la crítica a los esquemas autoritarios que prevalecen (centrados en el control de las y los estudiantes), que cambian de manera gradual o que se trasforman discretamente, esto sobre todo en la escuela pública; sin descartar la idea, como alternativa, de la autogestión, del sentido de responsabilidad social, de la fraternidad y la solidaridad entre los miembros de la comunidad educativa; una educación como espacio social y cultural que establezca los equilibrios necesarios en sus relaciones con el entorno natural y social.

Pero también, y en segundo lugar, la dinámica del cambio educativo implica el extensionismo, es decir, que no solamente se queda en el ejercicio del cambio por parte de los actores educativos principales (docentes y directivos), sino que también habrá de abarcar a los estudiantes y a los familiares de éstos, puesto que sus propias dinámicas están orientadas hacia el “no cambio” o hacia la conservación del “estado de cosas”. Y en ello también está concentrada la inmovilidad educativa.

Así, dicho esto como una primera conclusión, tanto el currículo académico como el currículo paralelo, “social” (u “oculto”), demandan de un ejercicio de autocrítica y de revisión por parte de los diferentes actores o miembros de la comunidad escolar, en un sentido amplio y profundo. Y ahora, con la pandemia, de una manera más generalizada y continua.

Sin duda existen muchos otros temas en la agenda de discusiones sobre lo que podríamos cambiar en las escuelas “desde abajo”, y no como movimientos que vienen “desde arriba”, y atender a las necesidades esenciales de las comunidades educativas. Por ello pienso que el modelo verticalista del cambio educativo, “desde arriba”, está agotado y en franca crisis o decadencia. Como alternativa, el debate que habrá de desplegarse es el que nace desde la escuela pública, como entidad social y cultural de base. Así, los actores principales de ésta habrán de discutir acerca del qué, el cómo y el por qué generar cambios en la vida cotidiana escolar; más allá incluso de las iniciativas “reformistas”, generalmente impuestas a la escuela por parte de las cúpulas políticas, económicas, culturales y sindicales, que han demostrado ser, una y otra vez (por decir lo menos), un verdadero fracaso.

Fuentes consultadas:

(1) Aprendizajes curriculares explícitos y “ocultos”, SDP Noticias.com, 23 de octubre, 2019.

(2) El término en inglés del currículo “oculto” es hidden curriculum, y se escribe entre comillas porque no hay nada oculto o escondido en él. Jackson, en 1968, decía que ese currículo había estado oculto de la investigación educativa hegemónica de los años 60´s del siglo XX. Algunas de las notas tuvieron como referencia al siguiente sitio: http://abhb.blogspot.com/p/philip-w-jackson.html

Fuente:  https://profelandia.com/el-curriculo-oculto-de-aprende-en-casa-ii/

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Perspective | Career and College Promise: A premier college access program with room for growth

Noticias

Perspective | Career and College Promise: A premier college access program with room for growth

Sarah A. Deal

Inequities within our society that have persisted over decades have never been more evident than in 2020. The COVID-19 pandemic has illuminated the digital divide for learners and has laid bare the challenges that today’s college students face around ensuring their basic needs are met. In addition to the pandemic, racial injustice in America further highlights the need to eliminate equity gaps.

“Like a flash of lightning in the night, the pandemic revealed all the cracks and fissures hidden in the landscape and gave us a stark and unsparing look at the cavernous wealth and attainment gap before us in our Black and Brown urban communities, in the immigrant communities of our gateway cities and in our poor, white communities in the rural regions,” Dr. Pam Eddinger, president of Bunker Hill Community College, said in the recent Dallas Herring lecture, entitled Insights from the Pandemic: The Reckoning and the Hope at Our Nation’s Community Colleges.

To reduce inequities within our society, we have to address the root causes of these disparities. And while there are many potential solutions, wide-open access to education has long been a hallmark of the American dream — though one that is not realized for Black, Latinx, and Native American populations. North Carolina’s Career and College Promise program provides college coursework through the local community college to high school juniors and seniors. Career and College Promise increases access to the state’s higher education pipeline and has the potential to reduce college attainment gaps.

Community colleges can be a catalyst for this needed change given their open access missions, embedded nature within the community, and credential programs intended to meet the needs of lifelong learners and the local workforce. North Carolina’s Community College System (NCCCS) is uniquely positioned to achieve these aims. The 58 community colleges within NCCCS were specifically designed to be within 30 minutes of any North Carolinian, and my research confirms this is true for more than 99% of residents. Simply being located near a community college reduces barriers to access because a prospective student does not have to travel far and is likely to have more familiarity with their local college.

Another benefit of having community colleges embedded locally across the state is the partnerships between the college and the K-12 schools. These partnerships can lead to early and increased exposure for K-12 students to the college environment. Many of North Carolina’s community colleges conduct campus tours as early as eighth grade, community colleges are home to Early College High Schools, and most importantly, community colleges provide opportunities for high school students to earn college credit through the Career and College Promise program.

Within Career and College Promise, there are two pathways for students to choose from. The first is the College Transfer Pathway which consists primarily of general education courses meant to transfer to one of the University of North Carolina System (UNC) institutions. That pathway is governed by the state’s Comprehensive Articulation Agreement (CAA). The CAA is a joint effort between NCCCS and the UNC System and it establishes the foundation of course transfer between the two systems with the goal of increasing students’ degree completion through maximizing applicability of credit. While the agreement is not perfect, the CAA establishes the necessary structure and organization around successful between-system transfer. The second pathway is Career and Technical Education meant to prepare students with the knowledge, skills, and credentials to enter the workforce.

The goal of Career and College Promise is to increase the number of completed associate and bachelors degrees for North Carolina’s residents by providing early access to college while a student is in high school. Early access to college allows students to “try on” college while in the more familiar environment of high school. Students are able to practice their new time management skills, study skills, and experience the academic rigors of college with the added support often offered by faculty and staff. College courses taken early in high school that apply to students’ associate and bachelor’s degrees also save students valuable time and money as they pursue higher education.

While these benefits are common across many dual enrollment programs, North Carolina takes further steps to broaden access. For instance, the North Carolina state legislature has recognized the value of creating a pipeline into and through postsecondary education and covers the cost of tuition for the Career and College Promise. This funding allows students to take advantage of the program without fewer financial constraints.

There are costs such as transportation, books, and supplies which are not covered by the program. However, tuition is the largest college expense, making it an important factor when thinking about how to reach low-income and historically underserved students. Career and College Promise is offered statewide, further reducing geographic barriers in access to education.

Further, the legislature has funded career coaches who are professional staff members that help high school students explore their college and career options. Community colleges across the state also have designated Career and College Promise liaisons who facilitate the delivery of the program. These factors combined not only “promise” to cover tuition but open the promise of a college education to many students who may not have considered going to college otherwise.

The benefits of Career and College Promise extend beyond increasing student access to higher education. In my own research, I found that students who participated in the program in 2015-2016 and/or 2016-2017 had a higher probability of enrolling in a North Carolina community college after high school, had higher persistence rates, had higher community college graduation rates, and had a higher college GPA when compared to students who did not participate in the program. The Career and College Promise program has all of the right components: free tuition, broad accessibility, support for students, and participation is associated with positive educational outcomes. As of the 2019-20 academic year, the program enrolls more than 70,000 students across the state.

While the foundation of the program is firmly established and there is broad support and participation in the program, Career and College Promise is not equitably reaching populations of students that are historically underserved in higher education. Relative to all North Carolina 10th graders in the 2014-2015 academic year, students who go on to participate in the College Transfer Pathway are more likely to be female (63% compared to 50%) and white (76% to 56%), to speak English at home (93% compared to 86%), and to have a higher high school GPA (4.0 on average, compared to 3.2).

In another aspect of my research that focuses specifically on historically underrepresented students, it is apparent that students that meet these criteria are more likely to participate in the Career and Technical Education Pathway. Relative to their counterparts in the College Transfer Pathway, students in the Career and Technical Education Pathway are more likely to be Black (20% compared to 11%), Latinx (11% compared to 6%), to be economically disadvantaged (48% compared to 30%) and to speak Spanish at home (11% compared to 5%).

Given we know that Black, Latinx, and low-income students are among the groups of students least likely to access higher education, it is important that state-wide marketing, recruitment, and retention policy focus on these populations so that North Carolina’s College Transfer Pathway provides postsecondary opportunities for students who may not already be college-bound. The postsecondary pipeline from the high schools through the community colleges and to the universities in North Carolina is strong, and Career and College Promise has already opened access to more than 27% of high school graduates across the state.

However, for North Carolina to fully realize the potential impact of Career and College Promise on postsecondary attainment, to reduce inequities and close postsecondary attainment gaps, the program must provide equitable access for Black, Latinx, and Native American populations.

Fuente de la Información: https://www.ednc.org/perspective-career-and-college-promise-a-premier-college-access-program-with-room-for-growth/

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México – La Red MUXED: un espacio de agencia y empoderamiento colectivo entre investigadoras educativas

Arcelia Martínez Bordón

La Red MUXED: un espacio de agencia y empoderamiento colectivo entre investigadoras educativas

Arcelia Martínez Bordón

Mi participación en la Red comenzó en marzo pasado, justo cuando nos vimos en la necesidad de aislarnos, guardarnos en casa, debido a la pandemia por Covid-19. Aunque el lanzamiento oficial de la Mujeres Unidas por la Educación se hizo en abril, de manera virtual, el grupo de trabajo, con sus primeras integrantes comenzó a reunirse a finales de 2019. Entonces, nadie imaginaba lo que pasaría tan solo unos meses después, ni mucho menos, que tardaríamos tanto tiempo en volver a vernos, a abrazarnos… a retornar a esa nueva normalidad tan anhelada. La vida nos ha cambiado a todas. El desempleo y la incertidumbre económica rondan en miles de hogares, sumado al duelo por la pérdida de familiares y amigos.

Han sido meses muy duros. En lo económico, en lo emocional. Para mí han sido meses de intenso trabajo, aunque no me quejo. Mi trabajo en la Ibero –en donde soy investigadora de tiempo completo, doy clases y dirijo un observatorio de políticas educativas– nunca disminuyó, pero aprendí a hacer rutinas distintas, a empezar muy temprano mi día, aprovechando que no tengo que hacer trayectos largos en el coche y en el tráfico. He atendido también muchos foros en los que me han invitado a participar para compartir mi experiencia de trabajo con docentes de distintos niveles, con quienes he tenido la oportunidad de conversar sobre su trabajo a distancia y los retos para sortear la enseñanza y el aprendizaje en estas condiciones tan inéditas.

En casa, el trabajo también se multiplicó, pero aprendí a organizarme distinto, ahora con mis hijos, todos hacemos un poco de todo. Mejoré también mis capacidades multi task: ya puedo escuchar conferencias y podcast mientras lavo los platos o cocino. En un balance, han sido meses de cambios profundos y de muchos aprendizajes. Y algo muy importante que gané en estos meses fue a un grupo importante de amigas y colegas con las que comparto intereses y, sobre todo, las ganas de hacer cosas juntas, de aportar un granito de arena para entender y mejorar la educación de nuestro país.

Conozco el valor y las potencialidades del trabajo en equipo. Sé bien que cuando las mujeres trabajamos juntas podemos ser realmente fuertes. Hace unos 20 años hice mi investigación de doctorado sobre los procesos de agencia y empoderamiento de niñas y jóvenes en el medio rural a partir del acceso al recurso educación formal gracias a las becas que recibían. Los testimonios de vida y relatos que recabé entonces daban cuenta de cómo el espacio de socialización y de compartir, en el patio y el recreo, las hacía fuertes y les ayudaba a visibilizar opciones y horizontes de vida distintos, para romper con los roles tradicionales de género, producto del aislamiento y confinamiento que ellas y sus madres vivían. Sin duda, juntas, desde niñas, somos más fuertes. En el marco de ese trabajo, primero como estudiosa de los procesos de agencia y empoderamiento, y luego en diversas experiencias de vida, he constatado la importancia de trabajar con otras personas, en este caso, entre mujeres que compartimos intereses en común. Este “poder con las demás”, que no un poder de suma cero, nos ayuda a sembrar una semilla importante de cambios tanto a nivel personal como en nuestras relaciones más cercanas. Será por eso, quizá, que me encanta trabajar con mujeres.

Pues bien, la Red de Mujeres Unidas por la Educación ha sido un espacio de enorme crecimiento, sororidad y apoyo, que actualmente congrega a más de 150 mujeres de todo el país, con diversas formaciones y lentes conceptuales: en ésta, participamos politólogas, docentes, pedagogas, sociólogas, antropólogas, economistas, feministas, abogadas… Y esta diversidad de formas de mirar al mundo, lejos de ser un obstáculo o impedirnos cooperar, nos hace más fuertes, porque nos complementamos.

En el eclecticismo y respeto por lo que cada una puede aportar hemos logrado hacer cosas valiosas: varios ciclos de conferencias y diálogos para entender y ayudar a otros a sortear el aprendizaje; un policy brief con recomendaciones para las autoridades educativas y escolares en el eventual regreso a clases; una campaña #YoTambiénMeQuedoEnlaEscuela para apoyar y ayudar a hacer conciencia sobre la importancia de que las niñas y mujeres adolescentes continúen estudiando pese a lo difícil de la situación actual; y, entre muchas otras cosas, el sitio web de El Morral (www.morral.muxed.mx), lleno de contenidos, testimonios y experiencias que pueden servir como espacio de contención y aprendizaje a maestras y maestros, padres y madres de familia e investigadores educativos.

En este trabajo colaborativo, por ejemplo, las que alimentamos el sitio El Morral nos reunimos periódicamente para compartir lo que estamos haciendo, cada una desde nuestras espacios y ámbitos profesionales, y para ver cómo potenciarlo y compartirlo.

Decía Pablo Latapí que para poder incidir en política educativa teníamos que hacernos fuertes con otros, estar dispuestos a renunciar a nuestras diferencias y ver cómo sumar juntos. Del trabajo de Don Pablo rescato la importantísima experiencia del Observatorio Ciudadano de la Educación, un espacio en donde la comunidad de investigadores educativos le preguntaba y pedía cuentas a la autoridad sobre el porqué tomaba una u otra decisión. Hoy iniciativas como el Faro Educativo, el observatorio educativo que dirijo, y la maravillosa Red MUxED de la que soy parte se convierten en esos necesarios espacios para la deliberación pública, el análisis y el planteamiento de propuestas.

La Red MUxED es un espacio plural, una Red de redes, en donde confluyen agendas, visiones, proyectos y sueños. Hoy, en el casi cierre de este 2020, un año distinto, complejo, único, celebro que decenas de investigadoras de lo educativo nos hayamos dado cita para sacarle tiempo al poco tiempo que nos deja la pandemia –luego de resolver lo indispensable– para escucharnos, debatir y juntas encontrar y proponer soluciones. La conformación de la Red y el trabajo hecho en estos meses es un botón de muestra, de las bondades y frutos del trabajo en equipo.

Para adelante, una vez superada la situación de encierro, tendremos que hacer balances, plantear nuevas y renovadas discusiones y debates, reformular y hacer nuevas preguntas a las autoridades, inventar nuevas formas para poner un granito de arena. Hoy, estoy convencida, es tiempo de construir puentes entre las investigadoras educativas, para a partir de esta agencia y empoderamiento colectivo, potenciar nuestra capacidad de incidencia.

https://www.muxed.mx/post/la-red-muxed-un-espacio-de-agencia-y-empoderamiento-colectivo-entre-investigadoras-educativas

  • Arcelia Martínez Bordón es integrante de MUxED. Doctora en Política por la Universidad de York, Reino Unido. Analista y evaluadora de políticas educativas. Académica de tiempo completo en el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. Twitter: @arceliambordon

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/la-red-muxed-un-espacio-de-agencia-y-empoderamiento-colectivo-entre-investigadoras-educativas/

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Universidad de Chapman otorga premio de Justicia Social a Luis Bonilla-Molina

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OVE / 6 de diciembre 2020

 

El Proyecto Democrático Paulo Freire (PFDP por sus siglas en inglés) de la Universidad de Chapman, ubicada en Los Ángeles, EEUU, decidió nominar y otorgar al Dr. Luis Bonilla-Molina, el Premio Anual de Justicia Social 2020, el cuál será entregado por el Attallah College of Educational Studies, de esa universidad. El premio será otorgado el 19 de febrero de 2021 en acto formal del Proyecto Democrático Paulo Freire (PFDP) y consiste en un pergamino certificado por la Universidad de Chapman

 

Este reconocimiento se debe a su trabajo pedagógico crítico realizado a nivel internacional usando modos virtuales durante el año 2020, que permitió unir a lo/a/es educadores más afectado/as durante esta pandemia histórica. En particular se aplaudió la incorporación en ese trabajo de temas relevantes sobre la educación popular, los abusos de género, y otros temas sociopolíticos y económicos que impactan al bienestar de educandos y sus maestra/o/es y profesores.

 

El trabajo en el que participó el profesor Luis Bonilla-Molina esta accesible en el YouTube del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación y consta de más de doscientos foros, encuentros y diálogos realizados en el año 2020 entre educadores/as y populares, pedagogos críticos y defensores de la educación. Actividades que se realizaron gracias al trabajo mancomunado de los equipos de CII-OVE (Venezuela), la CEIP-H (Argentina) y el MAECC (Oaxaca, México), por lo cual es también un reconocimiento al trabajo en equipo.

 

Este trabajo permitió impulsar y realizar por medios virtuales el I Congreso Mundial en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo los días 25, 26 y 27 de septiembre en el cual expusieron líderes y lideresas de 92 federaciones y sindicatos de todos los continentes, colectivos de educación popular y pedagogos críticos y contó con más de 12.000 participantes. Congreso Mundial que ahora organiza la marcha global por el derecho a la educación.

 

Luis Bonilla-Molina es Doctor en Ciencias Pedagógicas, con más de cuarenta años de experiencia educativa Ha dirigido importantes instancias internacionales como el Centro Internacional Miranda (CIM) de Venezuela, el Consejo de Gobierno del IESALC UNESCO y es fundador del portal Otras Voces en Educación (OVE), así como del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación (CII-OVE).

 

El Proyecto Democrático Paulo Freire (PFDP) son un conjunto de iniciativas locales, regionales e internacionales desarrolladas desde la Facultad de Estudios Educativos Attallah de la Universidad Chapman. Estas iniciativas reflejan los imperativos políticos, pedagógicos y éticos del gran educador brasileño Paulo Freire y capturan su lucha democrática por la justicia social. Originalmente apoyado por la Cátedra Jack H. y Paula A. Hassinger en Educación, el PFDP comenzó en Chapman’s Attallah College en 1996. Es el efecto vivo y duradero de la inspiración de Paulo Freire en los corazones, mentes y trabajo de académicos y activistas comunitarios. La conciencia crítica de la injusticia y la opresión, así como las fuerzas materiales y epistemológicas que la perpetúan en la educación, se convierten en el tema central de interés del proyecto.

 

Algunos de quienes han recibido este premio son:

2019    Dr. George Sefa Dei

2018    Dr. Pedro Pedraza

2017    Dr. Sandy Grande

2016    Antonia Darder

2015    Dr. Henry Giroux

2014    Donaldo Macedo

2013    Jeff Duncan-Andrade

2012    Dr. Christine Sleeter

2011    Shirley Steinberg

2010    Russell Bishop

2009    Sonia Neito

2007    George Wood

2004    Rubén Martinez

2002    Dr. Peter McLaren

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COVID-19 study will let some Medicare patients receive at-home antibody treatment

Noticias

COVID-19 study will let some Medicare patients receive at-home antibody treatment

More than 5,000 Medicare beneficiaries will have access to at-home infusions.

UnitedHealth Group is launching a study that will let thousands of Medicare patients receive in their homes a new COVID-19 treatment that could prevent hospitalizations.

In partnership with the drug company Eli Lilly, Minnetonka-based UnitedHealth said Friday it would enroll in the study up to 500,000 people across 46 states, including Minnesota, with at least 5,000 patients expected to receive the monoclonal antibody treatment. In high-risk patients with mild or moderate disease, the treatment is thought to reduce the risk of hospitalization or serious illness.

Last month, Mayo Clinic became the first health system in Minnesota to begin administering the drug therapy, which is similar to a treatment received earlier this year by President Donald Trump. Vaccines for COVID-19 have been getting a lot of attention in recent weeks, but the development of effective treatments remains crucial, said Ken Ehlert, the chief scientific officer at UnitedHealth Group.

“In most diseases, the way these things work is, even if you have a vaccine you still need treatments that actually can help avoid the consequences of some of these diseases,” Ehlert said.

The treatment is manufactured by Indiana-based Eli Lilly and called bamlanivimab. It must be infused and is thought to work best when administered to patients early in their disease.

The study will let patients track their symptoms on a daily basis and get tested quickly if it looks like they might have been infected by the virus that causes COVID-19. UnitedHealth’s division for health care services would then send a nurse to a patient’s home to administer the treatment, which includes a one-hour infusion.

The process of developing the treatment, which is being made available without charge to patients through a federal contract, has been challenging from the start, said Dr. Daniel Skovronsky, the chief scientific officer at Lilly.

In February, the National Institutes of Health obtained blood from a patient who was among the first in North America to recover from the disease, Skovronsky said. Researchers from Lilly and a biotech company looked in the patient’s blood to identify antibodies that could bind the spike protein and neutralize the virus.

In March and April, the companies found “a very potent antibody that could fully neutralize the virus” and is the basis for the therapy, Skovronsky said. The companies then launched studies in patients before receiving emergency use authorization from federal regulators last month.

“That was an incredibly busy 10 months from identifying the virus to the first authorization of the first therapy that was built to fight the virus,” he said. “That process normally takes us about 10 years across the pharmaceutical industry.”

UnitedHealth Group is the parent company of UnitedHealthcare, which is the nation’s largest health insurer. The study will be open to people with Medicare Advantage health plan coverage through the company, which will help identify those with a health history that puts them at greatest risk from COVID-19.

“Intercepting the disease before it escalates may help to keep people out of the hospital and reduce the overwhelming burden on the health care system,” Ehlert said in a statement.

While bamlanivimab has been approved for emergency use, it is not yet known if the drug is safe and effective for the treatment of COVID-19, although results so far are encouraging. One goal of the study, Ehlert said, is to help learn if there are subgroups of patients who could benefit most.

This is a developing story. Check back for updates.

Fuente de la Información: https://www.startribune.com/unitedhealth-group-launches-covid-19-at-home-treatment-study/573289011/

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UNESCO pide a EEUU “renovar su compromiso” con la ciencia, la educación y la cultura

Noticias

Audrey Azoulay, directora general de la organización, felicitó a Joe Biden y Kamala Harris por el triunfo en las elecciones presidenciales de Estados Unidos. También se manifestó muy contenta por la llegada de una profesora como primera dama.

La directora general de la Unesco, Audrey Azoulay, saludó el lunes la elección de Joe Biden como presidente de Estados Unidos, y expresó su deseo de que regrese la primera potencia mundial a las instituciones abandonadas por la administración Trump, especialmente la Unesco.

“Felicitaciones al presidente electo @joebiden y a la vicepresidenta electa @KamalaHarris. Los desafíos internacionales hoy piden un compromiso renovado de Estados Unidos a favor de los bienes comunes #Science #Education #Culture”, señaló por tweet Azoulay y agregó, refiriéndose a la esposa de Joe Biden: “Muy contenta de ver a una profesora @DrBiden llegar a la Casa Blanca”.

Estados Unidos abandonó la agencia de la ONU para la educación, la ciencia y la Cultura con sede en París a fines de 2018, como fue anunciado en octubre de 2017 en una conferencia general que eligió a Azoulay como jefe de la organización.

Estados Unidos le reprocha haber tomado un partido antiisraelí. Ya en 2011 había suspendido el pago de sus cotizaciones cuando los palestinos ingresaron a la Unesco.

Esta retirada estadounidense de la Unesco decidida por la administración de Donald Trump se inscribe en un movimiento de fondo de cuestionamientos de las instituciones multilaterales heredadas de la postguerra por parte de Estados Unidos.

La Unesco había lamentado a nombre de su ideal de “universalidad” la decisión estadounidense.

Pero no era la primera vez que se retiraba, pues Estados Unidos lo hizo entre 1984 y 2002, para protestar contra una gestión que para ellos era fallida.

Desde la elección de Joe Biden “se perciben en la Unesco signos positivos”, indicó antes una fuente cercana al caso.

La esperanza podría venir también de la esposa de Joe Biden, que Azoulay saludó en su tuit, una maestra comprometida en los asuntos educativos, que estuvo dos veces en la Unesco.

Fuente: http://www.lanacion.cl/unesco-pide-a-eeuu-renovar-su-compromiso-con-la-ciencia-la-educacion-y-la-cultura/

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