Redacción: FLACSO
Leduán Ramírez comenta por qué ser parte de la FLACSO México es un parteaguas en la formación académica y profesional de sus estudiantes, quienes tienen la oportunidad de obtener conocimientos y herramientas bajo un modelo de excelencia basado en la docencia e
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=XEIDRn4FOEg
América del Sur/Colombia/caracol.com.co
Luz Ángela Artunduaga, representante de Unicef, indicó que este pacto beneficia 16 países de América Latina y el Caribe. «En Colombia particularmente vamos a trabajar con las instituciones de salud para fortalecer las prácticas de padres, madres y cuidadores», mencionó.En América Latina, un niño muere cada tres minutos de enfermedades prevenibles y el 52 % muere en los primeros 28 días de vida.
Fuente: https://caracol.com.co/radio/2019/08/28/internacional/1566965761_910059.html
América del NOrte/Canada/PRESSE CANADIENNE
La alianza laboral CSQ identificó la escasez de docentes, las malas condiciones de trabajo y la falta de apoyo como temas clave.
En lugar de utilizar su energía para tratar de abolir las juntas escolares , el gobierno de Legault debería estar trabajando para resolver los problemas que afectan al sistema educativo, dijo el jueves Centrale des syndicats du Québec.
La alianza laboral CSQ, que representa a 200,000 miembros, incluidos maestros, profesionales de la educación y personal de apoyo, dijo durante una conferencia de prensa que la escasez de maestros, las malas condiciones de trabajo y la falta de apoyo son temas mucho más importantes que el objetivo declarado del gobierno de eliminar los consejos escolares. .
La presidenta de CSQ, Sonia Éthier, y los jefes de los tres sindicatos que representan a los empleados dentro del sistema educativo dijeron que el gobierno no tiene que esperar hasta las negociaciones del contrato, que comienzan este otoño, para resolver los problemas.
Quebec enfrenta una escasez de docentes, mientras que se espera que el número de estudiantes en las escuelas de la provincia aumente en 65,000 en los próximos cinco años y más de 200,000 en las clases ahora se enfrentan a problemas de aprendizaje que requieren supervisión profesional, dijo Éthier.
Éthier invitó al ministro de Educación, Jean-François Roberge, a tratar esos problemas en lugar de trabajar para abolir las juntas escolares.
Fuente: https://montrealgazette.com/news/local-news/quebec-should-improve-education-rather-than-abolish-school-boards-union
Por: Juan Carlos Miranda Arroyo
Debido a que en unos días se iniciará el ciclo escolar 2019-2020 para la Educación Básica en México (Preescolar, Primaria y Secundaria), que por cierto será el primer año lectivo en época de la llamada “Cuarta Transformación” de la vida pública del país; y a propósito del texto publicado la semana pasada en este espacio (“Pensamiento Matemático y Educación Preescolar”, SDP Noticias, 16 de agosto, 2019), en esta ocasión abordaré con una doble pregunta la afirmación que da título a esta columna: ¿Qué y cómo enseñar y aprender en la Educación Básica?
Dada la inminencia de este inicio de clases, es probable que algunas madres y padres de familia, y abuelitos, se pregunten o estén interesados en saber qué aprenden sus hijos e hijas (o nietos) en la escuela, sobre todo en la pública: ¿Por qué “deben aprender” eso y no otra cosa? ¿Por qué así y no de otra manera? Por todo ello, el tema exige acercarnos a los planteamientos generados por la investigación educativa reciente, puesto que implica identificar los criterios que las autoridades educativas establecen como relevantes y pertinentes para definir la selección de los contenidos y métodos educativos, dirigidos a los niños en edad escolar de la Educación Básica (entre los 3 y los 15 años, aproximadamente), a partir de los hallazgos generados por la investigación.
Justamente, uno de los comentarios que recibimos en relación con la columna mencionada y publicada gentilmente por SDP Noticias, específicamente respecto a los resultados obtenidos luego de una evaluación que aplicamos hace unas semanas a un grupo de educadoras, en el campo de formación “Pensamiento Matemático”, indicaba que el instrumento utilizado para llevar a cabo dicha evaluación docente incorporaba elementos de programas educativos no vigentes, aunque otros sí: “… algunos de los aspectos teóricos no se mencionan en el programa de preescolar, me parece que ese fue el motivo del desconocimiento de quienes participaron en la evaluación, sin embargo, hay otros que son la base desde la licenciatura que sí están inmersos.” (1) Otro comentario interesante, que nos enviaron por la red Twitter, de algún modo coincide con la opinión anterior; éste decía así: “Los maestros del nivel básico en general estamos obligados a observar el programa escolar vigente. Lo invito a revisar el campo formativo desarrollo del pensamiento matemático y analizar los aprendizajes esperados…”
Por supuesto que manejamos los planes y programas de la educación básica. De hecho, ésta fue la respuesta que dimos en la citada red social: “El instrumento de evaluación de docentes toma como referentes principales los Programas de Educación Preescolar (PEP) 1992, 2004 y 2011. El programa vigente, 2017, ha sido «aligerado» en comparación con los anteriores. Los docentes pueden, sin embargo, ir más allá de los «mínimos» marcados por el programa vigente.”
Podríamos decir entonces que la pregunta a debatir es: ¿Los docentes deben ser evaluados, para fines formativos, sólo con los contenidos y métodos que marca el programa vigente? ¿O este tipo de evaluación debe partir, en efecto, desde ese referente curricular y considerar además los elementos incorporados durante la práctica docente, a partir del dominio de los programas anteriores?
Un reporte del recientemente “reconvertido” (o legalmente desaparecido) Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, señala lo siguiente refiriéndose al “currículo” o “curriculum escolar”: “…éste va más allá del tratamiento de los contenidos y las formas de apropiarse de ellos. Implica tener claridad sobre las intenciones educativas y la necesidad de articular los saberes fundamentales y la metodología para alcanzarlos. La consideración a esta relación entre contenido y formas de enseñanza impacta necesariamente en otros elementos que recrean el trabajo didáctico, y lleva a tomar decisiones sobre qué conocimientos promueven la asimilación de información o cuáles son fundamentales para desarrollar el pensamiento del alumno. También implica la búsqueda sobre determinadas situaciones educativas que promuevan un tipo de aprendizaje a partir de la enseñanza que se recibe. Seleccionar determinados contenidos y formas de abordarlos lleva implícita una concepción sobre los sujetos de la educación y su intervención en el proceso, y en torno a la valoración sobre el producto o el proceso durante el trabajo pedagógico y el tipo de recursos y los materiales necesarios. Todos estos elementos curriculares adquieren significado en la interacción de los diferentes espacios de intervención educativa, principalmente en el aula, que es donde se establecen y toman sentido las prácticas educativas.” (2)
Al respecto de este interesante debate, retomo las ideas que escribió hace algunos años el psicólogo español César Coll, de la Universidad de Barcelona: “Por una parte, los contenidos reflejan y concretan las intenciones educativas y, a través de ellas, las finalidades de la educación básica y la función o funciones prioritarias que los grupos sociales dominantes o mayoritarios le atribuyen… Por otra parte, si bien es cierto que conviene distinguir cuidadosamente entre los contenidos incluidos en las propuestas curriculares –prescriptivas o no–, los contenidos enseñados y los contenidos que aprenden y se apropian los alumnos, no lo es menos que los primeros orientan, condicionan o determinan en mayor o menor medida, según los casos, lo que finalmente se enseña y se aprende en las aulas… No puede sorprender, en consecuencia, que los intentos de innovación, reforma o mejora de la educación escolar hayan estado siempre asociados, entre otros, a cambios más o menos profundos de los contenidos de enseñanza y aprendizaje. Y no puede sorprendernos que en un momento como el actual, en el que nuestras sociedades se enfrentan a nuevos retos y desafíos, surja otra vez la necesidad de volver a plantearnos estas preguntas sobre los contenidos escolares y revisar las respuestas que les hemos dado en el pasado. En suma, lejos de ser un aspecto secundario o simplemente subsidiario de otros, las decisiones sobre los contenidos escolares y los análisis, las reflexiones y los debates que a menudo les acompañan tienen una entidad propia y merecen una atención diferenciada.” (3)
Una primera conclusión a que nos conduce la exposición de estas ideas y el reinicio del debate, indica que una cosa son los programas educativos dados a conocer a la sociedad por parte de las autoridades educativas, que son generalmente producto de las propuestas que generan los equipos técnicos, junto con los grupos de funcionarios especializados en Educación Básica; que otra cosa es la práctica docente y pedagógica que se lleva a cabo en el aula y demás espacios escolares; y que una tercera cosa diferente es lo que los alumnos aprenden. Por lo tanto, un gran desafío es lograr que estas tres cosas se sintonicen.
Después de reflexionar sobre estos temas, una segunda conclusión es que los criterios normativos para evaluar a los docentes y su práctica (con intereses formativos), sobre todo en la escuela pública, no se agotan con la revisión, recuperación o planteamiento de las formalidades que están plasmadas en el documento vigente, llamado “Plan y Programas”, sino que dichos criterios deberán estar dados o definidos por la riqueza que está implicada en la labor profesional de la docencia, la dirección escolar o la asesoría técnica in situ, es decir, por todo lo que se da, “en movimiento”, en la escuela, tanto en forma individual como colectiva.
Por último, considero que este tipo de debates deja al descubierto algunos de los retos centrales o transversales que tiene frente a sí la normatividad educativa nacional, (que está por cierto en proceso de rediseño), con respecto a los procesos de evaluación formativa de las figuras educativas: docentes, directivos escolares y equipos de asesoría técnica (y que se establecerán, en breve, en la Ley del Sistema de Carrera de las Maestras y los Maestros); es decir, el reto principal estará dado en la definición acerca del qué y del cómo serán evaluadas dichas figuras. Definición que estará en la cancha de las y los legisladores, y de las autoridades educativas federales actuales.
Si las y los legisladores, así como las autoridades educativas federales, deciden que la evaluación formativa de docentes sólo será individual, y no social, es decir que seguirá sin considerar las capacidades y potencialidades del equipo o grupo educativo que trabaja en la escuela, entonces el problema de la parcialidad y la simplificación de las evaluaciones dirigidas a los profesionales de la educación, seguirá sin resolverse.
Fuentes consultadas:
(1) Comentario de la Mtra. María del Pilar Guevara (Educadora). Veracruz.
(2) INEE (2019). “Marco referencial y metodológico para la evaluación de contenidos y métodos educativos”. México.
(3) César Coll. (2006). “Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la revisión y actualización del currículo de la educación básica”. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Consultado el día de mes de año en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-coll.html
Fuente: http://www.educacionfutura.org/por-que-deben-aprender-eso-y-no-otra-cosa-por-que-asi-y-no-de-otra-manera/
Por: José Carlos Buenaventura
El mundo está en una grave crisis mundial del aprendizaje como lo señala la ONU.[2] Esto se ve claramente en México cuando en las aulas de clase de educación media superior de las zonas periféricas, y hasta en las principales ciudades, más de la mitad de los jóvenes no sabe leer, escribir o hacer operaciones básicas. Esto sucede incluso en la educación superior cuando en los primeros semestres se les pide resolver simples operaciones matemáticas relativas a las tablas de multiplicar así como un ejercicio de comprensión lectora. Un ejemplo de ello es cuando en un grupo de 40 estudiantes, sólo 6 saben las tablas de multiplicar, lo que representa un 15 por ciento. Alguien podría decir que eso no importa, ya que estamos en la sociedad de la información y del conocimiento y que tenemos instrumentos como las calculadoras, celulares o computadoras, para obtener el resultado buscado.
El problema implica que el estudiante, al no aprender esto, no desarrolla parte del pensamiento abstracto y formal (nivel cognitivo fundamental), además de que será mucho más difícil adquirir la llave para entrar al mundo de la ciencia. Los conocimientos básicos que se deberían de garantizar en la educación básica no se están transmitiendo a un alto porcentaje de los estudiantes en las escuelas. No se sabe con exactitud cuántos estudiantes están en esta situación en México, una situación que llamaré de ignorancia o también de un analfabetismo funcional, a pesar de que se haya cursado preescolar, primaria, secundaria y bachillerato. Es nuestra responsabilidad intelectual y política preguntar: ¿cómo hemos llegado a esto? La pálida paradoja contemporánea puede enunciarse así: cuanto más se impulsó el discurso de la calidad educativa (hoy “excelencia”), el máximo logro de aprendizajes, así como el discurso del aprendizaje basado en el estudiante, cuanto menos se ha aprendido realmente en las escuelas.
Los datos que aparecen con mayor exactitud son aquellos que nos señala el INEGI: hay 4, 744, 057 analfabetas en México, así como los datos de estudiantes excluidos de educación superior por no alcanzar los puntajes esperando para tener acceso a la educación superior en instituciones públicas de prestigio como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el Instituto Politécnico Nacional (IPN), la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), en donde, año con año, quedan fuera más del 90% de los estudiantes que desean entrar a estudiar alguna de las carreras ofertadas ahí. Por un lado, encontramos que no crece la matrícula de estas instituciones, ya que no se le otorga presupuesto público que haga posible esto, por lo cual se argumenta la necesidad de llevar a cabo procesos de selección a través de exámenes. Por otro lado, podemos formular una hipótesis: un alto porcentaje de estos jóvenes no alcanza la meta ya que sus conocimientos y habilidades conseguidos en niveles anteriores no son adecuados ante el nivel de exigencia de los retos universitarios. Este no-saber, esta ignorancia estructural, nos conduce negativamente a una pedagogía de la ignorancia, esto es, a un proceso continuo de exclusión epistémica que no es exclusivamente responsabilidad individual (de quien “no estudió lo suficiente”), sino que es una responsabilidad fundamentalmente estatal, además de social y colectiva.
Con “pedagogía de la ignorancia” nos referimos, entonces, a un conjunto de mecanismos, prácticas e instituciones que han funcionado básicamente dentro de los marcos del neoliberalismo, doctrina que niega por principio la capacidad política y social de transformación de la realidad, reconociendo en el silencio ideológico que el conocimiento es poder, aunque en el artículo 3° constitucional esté prohibido educar en la ignorancia, es decir, en la incapacidad de lograr acceder a una vida pública realizada plenamente. La pedagogía de la ignorancia transmite reproductiva y mecánicamente el no-saber resolver problemas de diversas índoles en la realidad social de los ciudadanos, esto es, acrecienta la incapacidad de lograr el acceso a niveles más altos de estudio que por último han de contribuir (según ha quedado estipulado en nuestra Carta Magna) no sólo a la prosperidad personal sino sobre todo a la prosperidad colectiva, nacional. Esto no quiere decir que alguien sea un ignorante total, sino que los conocimientos e información que se transmiten no permiten resolver nacionalmente problemas sociales, culturales, económicos, tecnológicos, académicos, religiosos entre tantos otros de cuya resolución adecuada depende realmente nuestra auténtica independencia.
Esta pedagogía de la ignorancia ha funcionado a través de diversos mecanismos de control hacia los docentes y en general sobre la educación pública, lo que ha conducido a un desastre de la educación pública nacional, aunque no se mantengan constantes estos acuerdos, sino que son intermitentes, el problema es que crean en la cotidianidad prácticas en los docentes y en los diferentes actores educativos. Un ejemplo de esos acuerdos fue el 648 de la Secretaría de Educación Pública (SEP) donde los estudiantes de primero y segundo no podrían ser reprobados, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 2012. Nuevamente, para el 29 de marzo 2019 se publica el acuerdo 11/03/19, por el secretario de Educación Esteban Moctezuma, donde vuelve a tomar la misma idea de la no reprobación a los estudiantes de primero y segundo grado de primaria: sólo con asistir pasan. En tercero, cuarto y quinto grado deben tener un promedio mínimo de 6 y haber aprobado sólo 6 de las asignaturas cursadas y en sexto grado se dice que deben tener un promedio mínimo de 6 en todas las asignaturas, sólo que por la carga de trabajo los docentes no han reprobado a muchos estudiantes a lo largo de los años, ni lo harán en un futuro probablemente. Algo muy importante es que ha perdido valor la enseñanza del español y las matemáticas, que como lenguajes permiten conocer el mundo, ya que los estudiantes pueden reprobar estas asignaturas y acreditar otras. Además, que los padres de familia presionan para que sean acreditado su hijo o hija, así tengan que presionar al maestro, al director, ir a las supervisiones o a las direcciones operativas, ellos comprenden que el derecho de su hijo es pasar, más no el conocimiento. Volviendo a la retórica de la reprobación como el chivo expiatorio y responsable de que los estudiantes no aprendieran. Sin embargo, no se profundizaba en las causas de los malos resultados como eran y siguen siendo problemas de aprendizaje a nivel individual, la pobreza, el desempleo de los padres, la alimentación, la discriminación, la violencia estructural que se vive en los diferentes estados de la República o simplemente porque los maestros no pueden dar una atención individualizada y especializada cuando los grupos son mayores de 40 estudiantes, lo que nos lleva a plantear que se necesitan más profesores y más escuelas que puedan dar más tiempo y atención a los estudiantes, ya que, hoy por hoy, en 60 minutos un maestro puede darle un minuto y medio de atención a cada estudiante; en seis horas 9 minutos; no sobran sino faltan muchos docentes en un país necesitado de una educación digna.
Los problemas educativos, no son sólo problemas educativos o didácticos, sino problemas sociales en determinados espacios y temporalidades. La salida fácil ha sido no reprobar. Mientras tanto, a los largo de los años nos endulzaban el oído con el discurso políticamente correcto de que cada día iban más personas a la primaria, a la secundaria y hasta al bachillerato, no importa si aprenden, sino que estén allí para ser guardados y controlados por docentes que no pueden cumplir con sus misión histórica que ha sido la enseñanza. Por otro lado, surgió un discurso conservador de los derechos humanos, donde el maestro perdió su figura social de autoridad (de una autoridad sapiencial y moral) y sólo se ha limitado como mero “cuidador” o en el mejor de los casos como “facilitador”, siempre y cuando no estresen ni incomoden a los estudiantes, ya que si esto pasa se violarían sus derechos fundamentales (aunque la contradicción es que tanto padres de familias como estudiantes no conocen estos derechos ni han sido formados en este horizonte).
Una última característica a mencionar es que la pedagogía de la ignorancia es una pedagogía que no toma en cuenta los conocimientos originarios de esta nación. Se relega, se niega o se destruye la enseñanza de las lenguas y culturas originarias de México, diciendo que su desaparición es un proceso natural y evolutivo y que sólo se pueden rescatarlas haciendo registros escritos de sus conocimientos para guardarlos en archivos, bibliotecas y museos o quizás sólo enalteciendo a una de ellas como el náhuatl (cuando en México existen más de 364 variantes lingüísticas en 68 agrupaciones lingüísticas y 11 familias lingüísticas de acuerdo al INALI). Recordemos que de acuerdo al INALI todas las lenguas originarias están en riesgo de desaparición. Se presume un cierto indigenismo, siempre y cuando no estén los indígenas de carne hueso. Esto es sumamente grave, ya que. como señala Noam Chomsky, uno de los sectores sociales nos está enseñando cómo controlar y confrontar el cambio climático, problema que pone en riesgo la vida humana, son precisamente los pueblos originarios de acuerdo con sus conocimientos ancestrales. Sin embargo, mientras siga imperando en la educación mexicana una pedagogía de la ignorancia no se nos permitirá por último la dignidad de nuestra historia, ya que siempre estamos preocupados en resolver los problemas que vienen del Centro económico internacional, que están representado por las naciones extrajeras y por los grandes empresarios nacionales e internacionales. Quizás, precisamente por eso, por estar nuestra mirada siempre orientada al exterior, es que nuestras políticas educativas han sido creadas para seguir manteniendo una dependencia (amarga y estéril para nosotros; dulce y fecunda para otros) que iniciara violentamente, acallando voces y alternativas, hace más de 500 años.
[1] Coordinador del Seminario de Perspectivas Críticas en Educación de México y Latinoamérica, que se realiza en la Facultad de Filosofía y Letras UNAM. Agradezco las sugerencias y correcciones de David Elías Hernández y Jorge Alberto Reyes, integrantes del seminario.
[2]https://www.jornada.com.mx/2019/08/18/sociedad/029n1soc?fbclid=IwAR1tzihy5U4Z_rlLIhnxuFPMLBC2jQl-ywuwt88CmreCIFeAV_3Am7onGSo
Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-pedagogia-de-la-ignorancia-en-mexico/
Por: Cecilia Zamudio
Sobre como avanza el feminicidio en un sistema como el capitalista. El caso de México.
Varios policías se llevan a una adolescente y la violan. No es la primera vez que pasa algo similar. El feminicidio(1) avanza moliendo vidas, por todo el planeta: el feminicidio se incrementa al amparo de un sistema, el capitalismo, que promueve misoginia a través de su industria de alienación cultural; un sistema en el que los medios de comunicación están en manos de un puñado.
La clase explotadora usa los medios para alienar a la clase explotada, inyectando machismo y racismo porque son paradigmas de sumisión y explotación, de división de la clase explotada.
El feminicidio galopa desenfrenado al amparo de un sistema, el capitalismo, profundamente patriarcal, racista y clasista, que banaliza la explotación y la tortura porque sobre ellas se yerguen fortunas, galopa en un sistema que produce violadores a granel.
Millones de niños son hoy educados en la misoginia, en el porno y la banalización de la injusticia y la crueldad, marinados en machismo y bombardeados por la industria de alienación masiva (televisión, cine, publicidad, video juegos, productos de la industria musical profundamente misóginos, etc): una educación que lesiona la capacidad de empatía y genera violadores en masa.
La clase explotadora promueve misoginia, racismo, xenofobia, banalización de la tortura, para desviar la rabia de las y los explotados, para que esa rabia nunca llegue contra los grandes capitalistas, que son quienes explotan a las y los trabajadores y saquean el planeta hasta la médula, que esa rabia se quede estallando entre la misma clase explotada pulverizada, desmembrando vidas, comunidades y toda posibilidad de organización para subvertir este abyecto sistema de explotaciones concatenadas.
El feminicidio galopa en un sistema, el capitalismo, en el que el aparato judicial beneficia siempre a la clase explotadora y a sus matones, dejando en impunidad a los ladrones de cuello blanco mientras se ceba contra quien roba un pan, dejando en impunidad a los banqueros que desahucian familias enteras mientras encarcela a quien busca un techo, dejando en impunidad a las multinacionales que saquean montañas y ríos, mientras encarcela durante décadas a las y los campesinos e indígenas en lucha.
El feminicidio galopa en un sistema, el capitalismo, cuyo aparato judicial deja en impunidad total o parcial a los violadores de mujeres y niñas (en total impunidad o con penas ínfimas por violar y destruir vidas). El feminicidio galopa cuando los militares, los policías y demás encargados de reprimir a los pueblos y salvaguardar al Capital, son cobijados de impunidad por las violaciones que cometen…
A los capataces del capital se les paga también con prebendas que incluyen impunidad por las torturas cometidas. Los policías violadores resultan en la mayoría de los casos impunes. Los militares gozan también de impunidad. Los militares estadounidenses gozan de total inmunidad en ciertos países, cuyos gobiernos títeres han firmado convenios que los eximen de ser perseguidos por las violaciones sexuales que cometan (por ejemplo, el gobierno colombiano firmó un convenio que les otorga inmunidad a los militares estadounidenses, incluso por violaciones sexuales. Hay decenas de niñas que fueron llevadas a bases militares y violadas, que han sido incluso filmadas, que no obtendrán «justicia» alguna en virtud de este convenio).
En México las mujeres dicen ¡BASTA!
Las mujeres toman las calles hastiadas del feminicidio; y los medios de alienación titulan que «las mujeres son violentas y destruyen monumentos», pero guardan silencio sobre la impunidad casi absoluta que desde siempre y estructuralmente cobija a las fuerzas represivas, incluso en casos de violaciones sexuales, torturas y desaparición forzada…
A la clase explotadora, propietaria de los medios de comunicación, le parece más «violenta» una pintada callejera que la violencia cotidiana y brutal contra las mujeres, o que la violencia impune ejercida por los aparatos represivos contra la población. A los medios, propiedad de la burguesía, siempre les parecerá más violenta la persona que protesta contra la injusticia, que la injusticia en sí, porque de un sistema profundamente injusto sacan sus privilegios.
Varios policías se llevan a una adolescente y la violan. Otro policía viola a una adolescente en un baño de un museo. En México, cada 18 segundos violan a una mujer, y cada día 9 mujeres son asesinadas por violencia machista.
En el mundo se estiman en no menos de 6 feminicidios cada hora en el ámbito familiar (asesinatos perpetrados predominantemente por la pareja o expareja) sin contar los feminicidios que ocurren fuera del ámbito familiar. El 60 % de las 87.000 mujeres que fueron asesinadas en 2017 en todo el mundo fueron víctimas de un crimen machista cuyo perpetrador fue su expareja o un familiar, según denuncia un informe de naciones Unidas (2).
El informe arroja que 15 millones de muchachas adolescentes (de entre 15 y 19 años) de todo el mundo han sido obligadas a relaciones sexuales forzadas en algún momento de sus vidas. Según los datos recogidos en 30 países, solamente el 1 por ciento de ellas ha buscado ayuda profesional.
Las cifras de violaciones intrafamiliares o extrafamiliares son elevadísimas, y aún así, no reflejan sino una pálida punta del iceberg de una realidad brutal. El empobrecimiento por saqueo capitalista aboca a la aberrante explotación de la prostitución a las mujeres más empobrecidas de la clase explotada mundial (coacción económica). La cifras de la Trata (tráfico de seres humanos y prostitución con coacción violenta), arrojan que los proxenetas capitalizan más de 32 millones de dólares al año: más de 4 millones de mujeres y niñas víctimas, en su inmensa mayoría mujeres de la clase explotada (cifras en aumento).
El feminicidio es una realidad tangible, que cabalga al amparo de un sistema que promueve incesantemente misoginia a través de su aparato cultural, que cabalga en un sistema de explotaciones concatenadas.
Las mujeres toman las calles hastiadas de tanta barbarie, del feminicidio galopando, de la impunidad que cobija a los policías violadores, de las injusticias y agresiones cotidianas y continuadas que padecemos las mujeres bajo este sistema criminal que promueve misoginia y feminicidio.
Notas:
(1) Feminicidio no es únicamente el homicidio contra una mujer por violencia machista; en un sentido integral el feminicidio es también el asesinato del derecho a la integridad, las violaciones sexuales y todas las violencias ejercidas contra las mujeres. El feminicidio como realidad social se compone de todo el ámbito de la barbarie misógina y crece de manera dramática en el capitalismo.
(2) Ending violence against women, facts and figures, UN WOMEN, 2018
Fuente: Blog de la autora: www.cecilia-zamudio.
América del Norte/ Estados Unidos/ 27.08.2019/ Fuente: miamidiario.com.
Un par de legisladores demócratas están impulsando una propuesta que requiere que las escuelas charter y las escuelas privadas que acepten vales de becas eduquen a los estudiantes sobre el Holocausto.
El senador estatal Kevin Rader y la representante estatal Tina Polsky han presentado proyectos de ley en el Senado (SB 184) y la Cámara (HB 91), respectivamente, reportó Florida Politcs.
Las medidas ampliarían los requisitos legales del plan de estudios del Holocausto de las escuelas públicas en esas escuelas chárter y privadas.
Actualmente, esa sección de la ley requiere que “la historia del Holocausto (1933-1945), la aniquilación sistemática y planificada de judíos europeos y otros grupos por parte de la Alemania nazi, un evento decisivo en la historia de la humanidad, se enseñe de una manera eso lleva a una investigación del comportamiento humano, una comprensión de las ramificaciones de los prejuicios, el racismo y los estereotipos, y un examen de lo que significa ser una persona responsable y respetuosa, con el propósito de fomentar la tolerancia de la diversidad en una sociedad pluralista y para fomentar y proteger los valores y las instituciones democráticas».
La legislación también amplía esa parte de la ley. También se requeriría a las escuelas que «[s] tomen la reflexión de los estudiantes sobre los roles y responsabilidades de los ciudadanos en las sociedades democráticas para combatir la desinformación, la indiferencia y la discriminación» y «[p] reserven los recuerdos de los sobrevivientes del Holocausto y brinden oportunidades para estudiantes para discutir y honrar los legados de los sobrevivientes «, entre otros requisitos.
Los proyectos de ley se producen después de una controversia sobre el ex director de Spanish River High School William Latson dice a un padre: «No todos creen que ocurrió el Holocausto».
Las medidas también asignan al Departamento de Educación el desarrollo de estándares para un plan de estudios del Holocausto. El Departamento también mantendría una lista de expertos y voluntarios para compartir sus conocimientos sobre el Holocausto dentro del aula.
«Cada escuela financiada por el gobierno debe enseñar a nuestros hijos sobre las atrocidades del Holocausto, y deben aprender la importancia de enfrentar el racismo para prevenir futuras tragedias» dijo Polsky.
Fuente de la noticia: https://miamidiario.com/legisladores-democratas-impulsan-educacion-obligatoria-sobre-el-holocausto-en-florida/
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