América del Norte

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

¿Hay continuidad, sin ruptura, del Proyecto Educativo tecnocrático en México? Todo parece indicar que sí; en efecto, se observa continuidad, no ruptura; éstos son algunos de los argumentos y evidencias:

I

Debido a que el Proyecto Educativo tecnocrático fue instaurado desde el sexenio 1989-1994, a través del “Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica” (1992), y mediante el proceso “Modernizador” de la Educación Pública durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, podemos afirmar, con evidencia, que este proyecto abarca un periodo de ejecución de más de 30 años. En realidad, los contenidos, el lenguaje, las estrategias y las prioridades establecidas en las políticas públicas educativas desde entonces, se han mantenido y fortalecido a lo largo de los cuatro sexenios siguientes (Zedillo, Fox, Calderón y Peña).

El documento “Hacia un nuevo Modelo Educativo”, que la SEP dio a conocer en el marco del Programa para la Modernización Educativa (PME, 1989-1994), es el referente más destacado de la introducción del proyecto tecnocrático en la educación (también conocido como gerencialismo) en la escuela pública. El PME y el llamado “nuevo Modelo Educativo 1989-1994” formaron parte de esa serie de políticas públicas orientadas hacia la “modernización”; concepto fundamental en el discurso político del gobierno de Carlos Salinas de Gortari.

Cuando en alguna ocasión afirmé en este mismo espacio que el actual Modelo Educativo 2017 (del sexenio de Peña Nieto) no es tan “nuevo”, no significaba que los planteamientos anteriores habían sido innovadores o que hubieran reunido la más alta consistencia interna, desde el punto de vista educativo y pedagógico. Más bien lo que traté de señalar es que los elementos principales del discurso actual son los mismos que se habían expresado desde hace más de 30 años, como sucede con los términos de “Calidad y Excelencia” de la Educación. Así, el esquema “modernizador” fue diseñado para ir más allá de una coyuntura política, pues tenía una intencionalidad clara, explícita y de más largo plazo: favorecer o impulsar a las economías locales, a través de mecanismos de liberación del comercio internacional. La educación pública en México quedó abierta, de este modo, a la globalización de las economías.

En particular y en ese mismo contexto, el discurso de la “Modernización Educativa” se ciñó al proyecto de lograr la “Calidad” como instrumento para reposicionar a México en el nuevo panorama mundial, que estaría marcado por las tendencias contrarias al proteccionismo económico, es decir, para apoyar la “liberación de las economías internacionales”. En una participación en Los Pinos, citada en el documento que hoy comento (“Hacia un nuevo Modelo Educativo”), Carlos Salinas de Gortari dijo lo siguiente: “En México actuamos convencidos que una educación de calidad es el medio estratégico para asegurar al país un lugar seguro y destacado en la nueva configuración mundial” (13 de diciembre, 1990). Después de 29 años, ¿México se encuentra en un lugar “seguro y destacado” en el nuevo orden “neoliberal”?

Desde entonces no ha habido una ruptura de ese paradigma, después de cuatro sexenios. Incluso, (y aquí propongo una hipótesis de trabajo), a ese periodo (1988-2018) se le podría interpretar como el tiempo de auge del discurso y de las políticas “Tecnocráticas y gerencialistas en la Educación Pública en México”, que sería un periodo equivalente al “neoliberalismo económico”, pero en el ámbito de la educación. La pregunta que surge es: ¿El gobierno de la 4T tendrá la capacidad y la voluntad política de girar completamente esa tendencia? ¿Estará en condiciones de provocar una ruptura paradigmática o simplemente dará continuidad al proyecto del “gerencialismo educativo”? Pues al parecer y según indican los acontecimientos, habrá “continuidad”.

Por lo que se observa en la arena parlamentaria, y los guiños que da Esteban Moctezuma y su equipo de colaboradores en la actual coyuntura, ante los medios, es un hecho que la “Continuidad”, va.

II

Es cierto que han trascurrido 30 años, desde que inició el sexenio de Salinas y 27 años desde que, en mayo de 1992, el presidente de la República llamó a elevar la “Calidad” de la Educación Pública (Básica) en México, a través de un instrumento de políticas públicas diseñado para el sector: el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. Tiempo suficiente para enraizar una manera de hacer políticas educativas y para permear un discurso tecnocrático entre los diversos actores educativos.

Durante este periodo, la institución educativa llamada “escuela”, como unidad orgánica del “sistema”, ha sido convertida en una agencia administrativa, dispuesta para el control corporativo, (disfuncional, en términos de aprendizajes escolares), y total o casi totalmente desconectada de su esencia: la preparación o formación integral de los futuros ciudadanos y ciudadanas de nuestro país, con un enfoque de derechos. Y si vamos más allá, la “tecnocracia” (que no “meritocracia”), impuso una noción de “escuela” en la cual se hacía implícito el significado de su existencia, que sería, sobre todo, impulsar un esquema de formación o de desarrollo de capacidades (Competencias) a favor de los educandos “para satisfacer tanto las necesidades locales como globales”.

El documento “Hacia un nuevo Modelo…” (1989-1991) resumía así sus intenciones: “El nuevo modelo educativo concluye con la exigencia de configurar perfiles de desempeño que respondan a las necesidades básicas de aprendizaje, para posteriormente traducir estos perfiles en contenidos de planes y programas de estudio de la educación básica. Los perfiles a su vez son parámetros de evaluación de la eficacia formativa de preescolar, primaria y secundaria.” Así comenzaron a expresarse los primeros discursos ya no tanto centrados en la “planificación”, sino en la “evaluación de la educación”.

Esa era la lógica de los tecnócratas y administradores de empresas en su discurso dominante y hegemónico sobre la manera de pensar la escuela pública. ¿De dónde salieron las nociones de análisis «FODA» (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) que usan hoy los directivos de la escuela pública? ¿Qué raíz teórica y metodológica tiene la redacción de nociones como «¿Misión», «Visión» y «Políticas de Calidad» en la escuela? ¿Cómo surgieron los conceptos de «eficiencia», «eficacia» o “mejora continua” en el ámbito educativo, del que se apropiaron (por inducción) tanto maestros como directivos escolares?

Dispositivos conceptuales tecnocráticos como “Excelencia” Educativa, y la aceptación tácita y explícita, en el texto Constitucional, de términos o frases como “Máximo logro de aprendizaje de los educandos”, dan cuenta de esta lógica tecnocrática, gerencialista, pragmática, que sólo ha significado, con sobre cargas acríticas, reducir los conceptos educativos y pedagógicos a expresiones técnicas, mensurables, instrumentales. Los elementos de su discurso son elocuentes y congruentes con esa ideología: Los directivos escolares convertidos, en los hechos, en “gerentes”, y los docentes transformados en “técnicos”, en “recursos humanos” entrenados o “evaluados como idóneos” (en lo individual) para aplicar y desarrollar las competencias y los aprendizajes esperados en el aula.

El primer paso de la continuidad del proyecto tecnocrático educativo, durante el inicio del gobierno de la 4T, si no sucede otra cosa, será el decreto de modificaciones al texto Constitucional (sobre todo del Articulo 3o.), que se aprobará en estos días en la Cámara de Diputados federal.

Fuente: https://www.sdpnoticias.com/nacional/2019/03/26/educacion-publica-en-mexico-continuidad-de-la-tecnocracia